Apostila de Conteúdos e didática da História

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CONTEÚDOS E DIDÁTICA DA HISTÓRIA 
 
1 
 
ESDRA GOMES DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÁGUA BRANCA-PI 
2020 
 
Fonte: https://www.estudopratico.com.br/temas-sobre-a-historia-do-brasil-no-enem/ 
 
 
Conteúdos e Didática da História 
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Diretor Geral 
Levi de Sousa Lima 
 
 
Secretária Acadêmica 
Ivânia Pires de Sousa Oliveira 
 
 
 
SANTOS, Esdra Gomes dos Santos. 
 Conteúdos e Didática da História 1ª ed. Água Branca; FAS – Cursos de 
Graduação. 70p. 
 
Bibliografia 
 
1. Pedagogia 2. Educação 3. Título. 
 
Ficha Catalográfica 
Todos os direitos em relação ao design deste material são reservados à FAS. 
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Todos os direitos de Copyright deste material didático são à FAS. 
 
 
 
Francisco Edesio Carlos Soares
Joselina da Silva Costa
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Apresentação do curso ..................................................................... 06 
Apresentação da disciplina................................................. 
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UNIDADE 01 
A HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Introdução............................................................................................................... 
1.1 O Ensino de História na História do Brasil.......................................................... 
1.2 A LDB – Lei 9394-96, os PCNS e o Ensino de História............................ 
1.3 O estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e dos povos 
Indígenas Brasileiros........................................................................................ 
1.4 Os Livros Didáticos................................................................................... 
ATIVIDADE............................................................................................................ 
FÓRUM................................................................................................................. 
UNIDADE 02 
SABERES E PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA 
Introdução........................................................................................................ 
2.1 O que é História? Como a História é construída?..................................... 
2.2 Diferentes Histórias, múltiplas interpretações............................................ 
2.3.Modos de ensinar História........................................................................ 
ATIVIDADE...................................................................................................... 
FÓRUM........................................................................................................... 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 03 
FONTES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA 
Introdução.................................................................................................. 
3.1 Literatura Infantil................................................................................ 
3.2 Poesias e canções............................................................................ 
ATIVIDADE............................................................................................... 
FÓRUM..................................................................................................... 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 04 
FONTES DE PESQUISAS HISTÓRICAS 
4.1 Documentos impressos e textuais..................................................... 
4.2 Museus, Arquivos, Bibliotecas, Monumentos, Objetos...................... 
4.3 Imprensa Periódica............................................................................ 
4.4 Fontes Iconográficas......................................................................... 
ATIVIDADE.............................................................................................. 
FÓRUM.................................................................................................... 
 
 
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A concretização de um curso superior em Pedagogia na modalidade à 
distância tem como meta o atendimento às necessidades de toda comunidade 
quanto ao acesso e atendimento ao um ensino superior de qualidade. Desse modo, 
propõe-se a importância para o curso de Pedagogia numa perspectiva histórico-
cultural, tendo como eixo articulador a interdisciplinaridade e a busca da construção 
de um currículo integrador. 
As disciplinas pedagógicas que formulam o currículo foram moldadas para 
uma sociedade cujo princípio da qualidade torna-se prioridade a partir da relação 
teoria-prática de um trabalho docente de qualidade que procure satisfazer as 
necessidades de aprendizagem, enriquecendo as experiências do educando no 
processo educativo. 
É dentro desta ideia que o curso de Pedagogia da FAS na modalidade à 
distância constitui-se de uma base comum formada pelos conhecimentos de 
ciências humanas aliadas a tecnologia, de uma parte diversificada com uma 
ampliação dos fundamentos na leitura do fazer pedagógico dentro da escola e da 
sociedade e uma parte complementar com o objetivo de trabalhar os problemas 
educativos da realidade educacional em vista a qualificação do professor com novas 
formas de intervenções como aplicações de ferramentas metodológicas. 
A FAS tem como recurso didático-educacional o uso de materiais como 
apostilas/livros, plataformas virtuais, internet, vídeos e principalmente um excelente 
sistema de acompanhamento à distância através de tutores e monitores. É válido 
salutar que este curso otimiza sempre seus resultados pelas experiências existentes 
e atendem a ampla procura de profissionais da área educacional. 
Os profissionais da área da educação serão orientados a sempre desenvolver 
a capacidade de intervenção científica e técnica assegurando a reflexão critica 
permanente sobre sua prática e realidade educacional historicamente 
contextualizada. O que espera deste docente é sua capacidade de (re) construir seu 
projeto pessoal e profissional a partir da compreensão da realidade histórica e 
profissional diante das políticas que direcionam as práticas educativas na sociedade. 
6 
 
 
O ensino de História na Educação Básica busca despertar reflexões a 
respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o 
ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico. Para tanto, serão 
destacadas as permanências, mudanças e rupturas ocorridas no ensino de História 
e suas contradições frente à ciência de referência. 
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio 
Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico 
Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns 
professores do Colégio Pedro II faziam parte do IHGB e construíram os programas 
escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos que seriam 
ensinados. Elaboradas sob influência da História metódica e do positivismo 
orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como 
fonte e verdade histórica e, por fim, pela perspectiva da valorização política dos 
heróis. 
O estudo desta importante disciplina fomenta no acadêmico o desejo de 
aprofunda-se na temática, além de como, educador realizar práticas educativas que 
sejam potencializados de aprendizagens. 
 
Bons estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 01 
A história nos currículos 
dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental 
 
Fonte: https://ensinarhistoriajoelza.com.br/base-curricular-comum-o-
que-ensinar-de-historia/ 
 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
 Analisar as mudanças que ocorreram no ensinode História nos primeiros 
anos da educação básica no Brasil. 
 Entender a importância disciplinas, os currículos, os saberes e as práticas 
escolares têm histórias. 
 
9 Conteúdos e Didática da História 
Introdução 
 
 “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o 
 que ensina (Cora Coralina)”. 
 
 
Vamos iniciar nossos estudos de Metodologia do Ensino de História 
analisando as mudanças que ocorreram no ensino de História nos primeiros anos da 
educação básica no Brasil. As disciplinas, os currículos, os saberes e as práticas 
escolares têm histórias. 
Como você sabe, na atualidade predominam nas escolas públicas brasileiras 
uma estrutura curricular nacional, definida pelo Estado, por meio dos PCNs – 
Parâmetros Curriculares Nacionais – que prevêem o estudo da História e da 
Geografia como áreas autônomas desde os primeiros anos do ensino fundamental 
(MEC, 1997). Os estados – unidades da federação e os municípios também 
elaboram e implantam propostas curriculares. Mas nem sempre foi assim. No caso 
específico de História e Geografia várias mudanças ocorreram a partir dos anos 
1960. Você se lembra dos Estudos Sociais? A construção curricular que temos hoje 
é produto de lutas sociais, políticas, educacionais, de um movimento acadêmico, de 
debates teóricos e políticos em defesa da valorização da História e da Geografia na 
educação escolar desde os anos iniciais. Foi construída nas lutas históricas dos 
movimentos sociais de professores de norte a sul do Brasil, da ANPUH (Associação 
Nacional de História) e da AGB (Associação dos Geógrafos do Brasil), sobretudo 
nas últimas décadas do século XX. 
Após o Golpe Militar de 1964 e, mais precisamente, a partir da Reforma 
Educacional de 1971, conhecida como Lei 5.692/71, ocorreu a consolidação do 
processo de fusão dos conteúdos de História e Geografia na disciplina de Estudos 
Sociais. A partir dos anos 1980, em vários municípios e estados da Federação, as 
disciplinas passaram a ser desmembradas. Em 1997, com a nova Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (Lei 9.394/96) e os novos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), o processo de autonomização das disciplinas foi consolidado em nível 
nacional. Assim, foi no interior do movimento político de lutas pela democracia e 
implantação de uma nova política educacional que se institucionalizou o novo lugar 
curricular da História no ensino fundamental. 
10 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
Estamos vivenciando o retorno da História e da Geografia nos currículos dos 
anos iniciais da educação básica. Apesar da fusão e de todas as mudanças 
curriculares, é importante registrar que a História e a Geografia têm como objeto de 
estudo aspectos específicos da realidade e do conhecimento. As duas disciplinas 
têm em comum uma preocupação e um papel importante na educação: ajudam-nos 
a compreender o mundo, o tempo e o espaço, a experiência humana. A História nos 
auxilia nessa tarefa. Ela é fundamental para a formação da consciência histórica do 
educando, para a formação do cidadão. Por isso, convidamos você: vamos refletir 
sobre a história da disciplina? Qual o lugar ocupado pela disciplina no currículo dos 
anos iniciais? Isso nos ajudará a conhecer melhor sobre o que, por que, para que e 
o que estudar em História nos primeiros anos de escolaridade. Vamos lá? 
 
Bom trabalho! 
 
1.1 O Ensino de História na História do Brasil 
 
Você bem sabe, há uma grande disputa teórica e política em torno dos 
processos de elaboração de currículo, especialmente de História. Estamos 
permanentemente debatendo e indagando: o que da cultura, da memória, da 
experiência humana devemos ensinar, transmitir aos alunos em nossas aulas de 
História? O que é significativo, válido e importante de ser ensinado da História do 
Brasil e do Mundo? Para que, por que, o que e como ensinar nas aulas de História? 
O ensino de História na escola fundamental brasileira esteve, desde sua 
inclusão nos programas escolares (século XIX), fortemente articulado às tradições 
europeias, sobretudo à historiografia francesa. Durante o século XIX e início do 
século XX, privilegiava-se o ensino da História Universal. O ensino de História do 
Brasil era visto em conjunto com a História Universal numa posição secundária. 
Essa concepção curricular ficou conhecida, entre nós, como “europocêntrica” ou 
“europocentrismo”. Ou seja, a história ensinada a partir de um centro – a história da 
Europa. 
As Reformas de Ensino de Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema 
(1942), ao estabelecerem orientações metodológicas para o ensino de História, 
reafirmaram o estudo da História Universal e dividiram a História do Brasil em duas 
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Conteúdos e Didática da História 
 
séries: o primeiro conjunto que ia até a Independência e o segundo abrangendo a 
História do Brasil do 1º Reinado até aquele momento, o Estado Novo. A influência 
europeia, nesse período, se fazia não apenas nos currículos, mas também nos 
cursos superiores de História. 
As experiências norte-americanas chegaram ao Brasil no ensino de História e 
Geografia por meio da disciplina “Estudos Sociais”. Nos anos 1930, no interior do 
movimento de renovação educacional, o educador Anísio Teixeira publicou uma 
proposta de ensino de Estudos Sociais inspirada no modelo americano. A partir daí 
a possibilidade de implantação de Estudos Sociais nos currículos passou a ser parte 
do debate educacional. Há registros de experiências nas diversas épocas, com 
destaque para a introdução dos Programas de Estudos Sociais nos currículos das 
escolas experimentais e dos colégios vocacionais nos anos 1960. 
A partir do final da Segunda Guerra Mundial, no novo contexto internacional, a 
presença norte-americana no Brasil e na América Latina tornou-se marcante nas 
esferas econômica, política e educacional. Em Minas Gerais, os Estudos Sociais 
foram implantados na escola primária no final da década de 1950, amparados pelo 
Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE). 
Esse programa é um dos frutos do convênio firmado em 1953, entre o governo 
federal do Brasil, o governo do estado de Minas Gerais e o governo dos Estados 
Unidos da América do Norte, como objetivo de formar e aperfeiçoar professores para 
a Escola Normal e Primária, além de produzir e distribuir materiais didáticos. Sob a 
influência de autores norte-americanos foram publicadas traduções de obras e 
estudos resultantes do trabalho desenvolvido pelo Programa em Minas Gerais e em 
outros estados. Essas obras tornaram-se referência para as experiências 
desenvolvidas em vários sistemas de ensino do território nacional 
Na década de 1960, os Estudos Sociais passam a ser considerados disciplina 
obrigatória na escola primária e disciplina optativa no ensino médio, de acordo com 
a Lei de Diretrizes e Bases de 1961. Após o Golpe Militar de 1964, cresceu a 
importância de Estudos Sociais relacionados à formação moral e cívica dos 
cidadãos. Da mesma forma, nesse momento histórico a política educacional 
brasileira passa a ter como principal referência o modelo de educação norte-
americano. Os Estudos Sociais foram consolidados no currículo escolar dos anos 
iniciais da escolaridade obrigatória (FONSECA, 1993; PCNs, 1997). 
12 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
Nos anos 1970, o ensino de História na escola fundamental norteou-se, 
basicamente, pelas diretrizes da Reforma Educacional de 1971. A Lei 5.692/71 
consolidou medidas que já vinham sendo adotadas durante os anos 1960, 
institucionalizou algumas experiências já realizadas e estabeleceu as diretrizes 
educacionais em consonância com o projeto de educação mais amplo do Estado 
Brasileiro. Uma dessas medidas foi a criação dos Cursos de Formação de 
Professores - LicenciaturaCurta em Estudos Sociais, com o objetivo de formar 
professores para as disciplinas História, Geografia, Estudos Sociais, OSPB 
(Organização Social e Política do Brasil) e EMC (Educação Moral e Cívica). Essas 
últimas tornaram-se disciplinas obrigatórias do currículo com objetivos explícitos e 
implícitos de difundir valores, ideias e conceitos vinculados à ideologia do regime 
militar, instaurado no Brasil a partir do Golpe Militar de 1964. 
O ensino de História passou a ser objeto de controle dos Conselhos 
Superiores de Educação, e a discussão manteve-se, basicamente, limitada aos 
programas de ensino elaborados pelas Secretarias de Educação e aos livros 
didáticos escritos à semelhança dos programas adotados em grande escala. A 
história ensinada, seja na disciplina Estudos Sociais nos anos iniciais, seja na 
disciplina História nos demais níveis de ensino, foi alvo de controle e até mesmo 
pretexto para perseguições políticas durante a Ditadura Militar. 
A partir da Lei 5.692/71, o governo editou uma série de leis, pareceres e 
resoluções normatizando os princípios e doutrinas – enfim, regulamentando a 
implantação da reforma educacional. Uma das características da reforma é a 
centralização das decisões sobre o ensino nas esferas governamentais, reforçando 
uma tendência que vem desde a Escola Nova. Apesar de a considerarem uma 
“descentralização articulada”, o controle técnico-burocrático sobre a escola e o 
professor é acentuado. Os currículos foram reformulados. 
Os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais da Área de História nos 
lembram que a “a organização das propostas curriculares de Estudos Sociais em 
círculos concêntricos tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade 
deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, 
devendo, pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Assim iniciava-
se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao 
mais distante, o município, o estado, o país, o mundo. Os conteúdos ordenados, 
hierarquicamente, deveriam respeitar a faixa etária do aluno, por isso a história do 
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Conteúdos e Didática da História 
 
mundo não deveria ser ensinada na escola primária, por ser considerada distante e 
abstrata” (PCNs, 1997, p. 26). 
Os “Estudos Sociais”, isto é, a disciplina assumiu diversas configurações nos 
estados brasileiros, mas a lógica da construção curricular, os objetivos e as 
concepções eram similares. Em Minas Gerais, a área de Estudos Sociais foi definida 
da seguinte forma: nas séries iniciais a disciplina recebeu o nome de Integração 
Social e, a partir da 5a série, História, Geografia, EMC e OSPB. A denominação 
“Integração Social” expressava um dos principais objetivos do ensino dos Estudos 
Sociais durante a Ditadura Militar no Brasil: “integrar o aluno ao meio físico e social” 
(Programa de Ensino de Minas Gerais, 1975). 
A disciplina “Integração Social” – preste atenção nesse título – tinha como 
conteúdo os conceitos geográficos e históricos, além da orientação cívica. Há uma 
fusão desses conceitos num único corpo, ou seja, na disciplina componente da 
grade curricular denominada Integração Social. Os conteúdos previstos para as 
quatro primeiras séries obedeciam à seguinte ordenação: 1a série: a comunidade 
mais próxima, a escola e a família; 2a série: a comunidade local, o bairro; 3a série: o 
município; e 4a série: o Estado de Minas Gerais. 
No estado de São Paulo, o conteúdo curricular prescrito para a disciplina 
“Estudos Sociais”, 1ª e 2ª séries, previa o estudo de dois grandes temas: “A criança 
e a sociedade em que vive” e “A criança e a sua comunidade”. Para a 3ª e 4ª séries 
os temas eram ampliados e desdobrados: “A criança e a sociedade em que vive” e 
“A criança e o estado em que vive”. Assim, o objeto de estudo das séries iniciais 
difundido pelos currículos padronizados, definidos e selecionados pelos sujeitos e 
órgãos competentes – especialistas das Secretarias de Educação – seguiam o 
mesmo esquema: o estudo do meio mais próximo para o distante, centrado nos 
aspectos histórico/geográfico/físico/humano/ cultural de forma sequencial, 
compartimentada, como se não fossem dimensões constitutivas da mesma realidade 
(Guia Curricular, São Paulo, 1975). 
Assim, os Estudos Sociais, de inspiração norte-americana, implantados há 
alguns anos, foram institucionalizados nos currículos das escolas brasileiras. Essa 
medida, em conjunto com as demais estratégias do Regime, provocou mudanças no 
ensino da área de Ciências Humanas, desvalorizando e até mesmo 
descaracterizando as áreas e disciplinas, o que gerou inúmeras resistências. 
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Conteúdos e Didática da História 
 
Nos anos 1970, o processo de organização dos professores ganhou força no 
contexto de lutas pela democratização do país e por melhores condições de 
trabalho. No interior do movimento social organizado, multiplicaram-se as críticas ao 
ensino de História vigente, desencadeando um debate nacional acerca da História 
ensinada, dos currículos, dos livros didáticos e das metodologias de ensino. A partir 
daí, por pressões das associações científicas e sindicais, iniciam-se processos de 
mudanças em vários estados e municípios do Brasil. Em seguida às eleições diretas 
para os governos estaduais, com a vitória dos candidatos da oposição nos principais 
estados da Federação, tiveram início às mudanças nas Secretarias de Educação e, 
como ato contínuo, as reformas curriculares. Os anos 1980 foram marcados por um 
repensar coletivo, debates, discussões e publicações, enfatizando a renovação das 
práticas de ensino de História entre nós. 
No estado de Minas Gerais, o debate acerca das mudanças ganhou força a 
partir de 1983 e 1984, durante a realização do I Congresso Mineiro de Educação. 
Dentre as propostas que emergiram do Congresso, constava a de uma ampla 
discussão e reformulação curricular. Em 1986, os novos Programas de Ensino foram 
divulgados e implementados. A nova proposta curricular manteve a fusão de História 
e Geografia no ensino de 1a a 4a séries do ensino de primeiro grau (hoje 2º ao 5º 
ano do ensino fundamental). Mas outras mudanças foram feitas. Para diferenciar o 
currículo dos antigos “Estudos Sociais”, ou melhor, “Integração Social”, mudaram o 
nome da disciplina. Integração Social passou a denominar-se “Formação Social e 
Política”. Mudaram também os objetivos da disciplina: de “integrar o aluno ao meio”, 
passamos a “formar um novo tipo de homem, consciente dos problemas e do seu 
papel de cidadão” (Programa Curricular de História, MG, 1986). 
A proposta curricular previa o estudo sequencial e gradativo do espaço social 
produzido pelo homem e a história ali construída. Os conteúdos foram organizados 
da seguinte forma: 1a série: a comunidade; 2a série: o município; 3ª série: o estado 
de Minas Gerais; e 4a série: o estudo do Brasil. É interessante salientar que a 
proposta, ancorada na concepção marxista, possuía um eixo central: a concepção 
de homem que produz o espaço e faz a sua história em determinado tempo. A partir 
desse eixo norteador articulavam-se os temas a serem estudados: o bairro, o 
município, o estado e o Brasil como realidades em construção. 
A mudança curricular em São Paulo foi mais radical. Provocou inúmeras 
polêmicas e debates. A proposta da CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas 
15 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
Pedagógicas), órgão da SEE/SP, elaborada por professores e especialistas, opta 
pela autonomização da disciplina História. Inspirada nas experiências europeias e no 
movimento historiográfico ligado à nova história francesa e à historiografia social 
inglesa, propõe uma organização curricular por meio do eixo temático “O trabalho”, 
desdobrado em dois outros eixos temáticos. Para o 1º ciclo básico, 1ª e 2ª séries, o 
tema era “Diferentes formas de vida, diferentes formas de trabalhar”. Para o 3º ciclo 
o temaera “Trabalho”, abordando as diferentes maneiras de viver e trabalhar na 
localidade e em outros lugares. A proposta curricular apresenta também as noções a 
serem desenvolvidas nos dois ciclos de ensino: tempo e espaço; diferença e 
semelhança; permanência e mudança; relações sociais e trabalho; diferentes formas 
de viver e trabalhar. 
Vocês notaram que mudou o contexto social e político do país, mudaram as 
disciplinas: História e Geografia, Estudos Sociais, Integração Social, Formação 
Social e Política! Mas por que tantas mudanças? A História, por ser uma disciplina 
formativa, que lida com a realidade social, é certamente alvo do poder político nas 
diversas sociedades, sobretudo nas sociedades não democráticas. O Estado, por 
meio das políticas públicas, busca desde cedo formar nas crianças determinadas 
noções de homem, sociedade, política, etc. O Estado seleciona o que da cultura, da 
história e da sociedade deseja ver transmitido às novas gerações. Por isso o 
currículo não é neutro. Ele é, por definição, uma seleção cultural e política. 
Durante os anos 1980, houve um intenso diálogo entre professores de ensino 
fundamental, médio e superior acerca das mudanças no ensino de História. Ao 
mesmo tempo, as pesquisas em História e Educação foram revistas e ampliadas no 
interior das universidades; também cresceu, quantitativa e qualitativamente, a 
produção de livros acadêmicos, didáticos e paradidáticos. Nesse contexto de 
repensar as áreas da História, Geografia e Educação, ganharam força as propostas 
curriculares de ensino da História e da Geografia no currículo escolar desde os anos 
iniciais do ensino fundamental. Os currículos foram reformulados e as configurações 
da história ensinada revelaram uma diversidade de concepções. 
É interessante salientar que, no interior das mudanças, um dos vieses da 
renovação foi a introdução da concepção de ensino de História temático. A 
fragmentação, a linearidade, a chamada “história oficial”, até então características do 
ensino de História e Estudos Sociais, foram combatidas e substituídas por outras 
16 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
histórias, outras abordagens problematizadoras de diversas dimensões da realidade 
social em diferentes tempos. 
Portanto, reafirmamos que a configuração e a construção de uma nova 
imagem do ensino de História dos anos 1980, manifestadas nas propostas 
curriculares dos estados de São Paulo e Minas, pelas experiências que as 
embasaram e os desdobramentos, ocorreram na tentativa de se enfrentar a 
problemática da exclusão no ensino fundamental. Por caminhos distintos, as duas 
propostas buscavam resgatar (palavra bastante utilizada na época) projetos 
históricos, os diversos agentes, as múltiplas vozes representativas de uma época. 
Procurava-se dar voz aos excluídos, ora tentando romper com a forma tradicional de 
ensinar história, ora tentando introduzir novos materiais, novas fontes, novas 
questões. O critério hegemônico passava pela ampliação. As propostas 
expressavam a necessidade histórica de trazer para o centro da reflexão ações e 
sujeitos até então excluídos da história ensinada na escola fundamental (FONSECA, 
1993, p. 109). 
 
1.2. A LDB – Lei 9394-96, os PCNS e o Ensino de História. 
 
Como vimos anteriormente, por pressões de movimentos sociais e 
acadêmicos, várias mudanças ocorreram no ensino de História. Em Minas Gerais, o 
retorno da História e da Geografia ocorreu em 1993, quando foi lançada a nova 
Proposta Curricular da Secretaria Estadual de Educação. Em 1997, esse processo 
de retorno foi consolidado em todo o Brasil, com a elaboração e publicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação (MEC). O texto dos 
PCNs reafirmou a importância do ensino de História desde os primeiros anos de 
escolarização. Segundo o documento, “a disciplina pode dar uma contribuição 
específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de 
entender a História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania” 
(PCNs, p. 30). 
A finalidade educativa é parte constitutiva da política educacional 
implementada no período (anos 1990), no contexto político de globalização da 
economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e consolidação da democracia. 
É importante registrar que esse processo foi desencadeado a partir da promulgação 
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Conteúdos e Didática da História 
 
da Constituição Federal de 1988 que prevê, dentre outros direitos, no Capítulo III, 
Art. 212: 
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo da receita resultante 
de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e 
desenvolvimento do ensino. 
 
Esse artigo significou uma conquista importantíssima, pois favoreceu a 
significativa ampliação do acesso das crianças brasileiras à educação básica sem, 
contudo, melhorar o padrão qualitativo, conforme demonstram os indicadores 
educacionais obtidos a partir de então. Várias outras mudanças ocorreram: as 
disciplinas EMC (Educação Moral e Cívica), OSPB (Organização Social e Política) e 
EPB (Estudos dos Problemas Brasileiros) foram extintas. Os cursos superiores de 
Licenciatura Curta também, paulatinamente, foram extintos. Em 1994, instituiu-se o 
processo de avaliação dos livros didáticos do ensino fundamental, que teve 
continuidade nos governos posteriores. Em 1996, aprovou-se a Nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que desencadeou o 
processo de elaboração e implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e 
a institucionalização de avaliações nacionais pelo MEC. Além disso, vários 
programas e projetos de formação inicial e continuada foram desenvolvidos pelos 
governos federal, estaduais e municipais. 
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, assim como 
as Leis anteriores, nos indicam caminhos, nos apontam diretrizes e algumas 
respostas a essas nossas perguntas. Em forma de diretrizes, o documento curricular 
oficial expressa o que da cultura e da História o Estado brasileiro considera 
necessário transmitir aos alunos nas aulas de História. Veja alguns dos objetivos 
gerais para o ensino de História estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais: 
Os alunos deverão ser capazes de: conhecer e respeitar o modo de vida de 
diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações 
culturais, econômicas e políticas reconhecendo diferenças e semelhanças entre 
eles; 
Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas presentes em 
sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no 
espaço; 
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a 
como um direito dos povos e indivíduos e como elemento de fortalecimento da 
democracia. (1997, p.41) 
 
18 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
Como afirmamos anteriormente, as diretrizes e textos curriculares como 
elementos de políticas educacionais são veiculadores de propostas culturais, 
pedagógicas e ideológicas. Nesse sentido, creio que analisar as diretrizes da nova 
LDB e dos Parâmetros Curriculares para o ensino de História nos remete à 
compreensão do papel da escola e da dinâmica escolar em relação aos saberes 
históricos nela transmitidos e produzidos. 
Os PCNs estabeleceram a separação das áreas/disciplinas História e 
Geografia. Para o ensino de História estabeleceu: “o ensino e a aprendizagem de 
História estão voltados, inicialmente, para atividades em que os alunos possam 
compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as 
transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no 
presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas” (PCNs, 
1997, p. 49). 
Os conteúdos foram organizados em dois eixos temáticos. O primeiro é “História 
Local e do Cotidiano”,subdividido em torno de estudos sobre a “Localidade e as 
Comunidades Indígenas”. O segundo eixo temático para o segundo ciclo é 
“História das Organizações Populacionais”, subdividido em “Deslocamentos 
Populacionais, Organizações e Lutas de Grupos Sociais e Étnicos, Organizações 
Políticas e Administrações Urbanas, Organização Histórica e Temporal”. Além disso, 
devemos considerar a inter- relação entre esses temas de estudo e os chamados 
temas transversais, em particular: Ética, Cidadania, Pluralidade Cultural e Meio 
Ambiente 
 
Esses temas passaram a fazer parte dos projetos curriculares das escolas 
públicas e privadas e nos conteúdos difundidos pelos livros didáticos. A ênfase em 
temas de História do Brasil no último ano do primeiro ciclo do ensino fundamental 
veio atender a uma antiga demanda de professores e educadores que consideravam 
um problema o aluno terminar essa fase da escolaridade sem ter estudado História 
do Brasil. Os antigos programas de ensino de Estudos Sociais, em geral, 
encerravam o ciclo com o estudo da história regional, do município e do estado. 
Assim, muitas vezes, as crianças chegavam ao final da 4ª série, hoje 5º ano, 
sem ter noção de temas da História do Brasil. O mesmo ocorria com os estudos de 
Geografia. Ora, considerando que grande parte dos alunos brasileiros não 
ultrapassava os limites da 4ª ou 5ª série, esse era um grande problema, pois muitos 
encerravam ou interrompiam a escolaridade sem conhecer aspectos, dimensões 
importantes da História do Brasil. Aqueles que prosseguiam os estudos chegavam, 
via de regra, à 5ª série (6º ano) sem uma base conceitual e temática de História e 
Geografia do Brasil. 
19 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
O texto curricular dos PCNs (1997), ao propor um tema amplo para os dois 
últimos anos da primeira fase do ensino fundamental, possibilita a professores e 
alunos problematizar e compreender importantes dimensões da História do Brasil. 
 
1.3 O estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e dos povos 
Indígenas Brasileiros 
 
No período da redemocratização, a partir dos anos 1970, cresceram as 
demandas dos movimentos sociais, em particular dos movimentos negro e indígena, 
contra o racismo, os preconceitos, a marginalização e diversas práticas e formas de 
exploração. Esses movimentos, paulatinamente, foram conquistando espaços por 
meio de lutas específicas no campo da cultura, da educação e da cidadania. 
Alcançaram vitórias expressivas no processo constituinte na década de 1980 e, em 
decorrência da Nova Constituição Federal de 1988, vários projetos de políticas 
foram implementados, tais como a demarcação de terras indígenas, ações 
afirmativas para a população negra de afrodescendentes, implementação de cotas 
nos concursos públicos e nas instituições de Ensino Superior, projetos de inserção 
do negro no mercado de trabalho e ações específicas na área da cultura e da 
educação de afrodescendentes e indígenas. 
No ano 2003 foi sancionada pelo Presidente da República, Luiz Inácio Lula da 
Silva, a Lei Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, determinando a inclusão no 
currículo da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- 
Brasileira” e outras providências. Em 2004, foram aprovadas pelo Conselho Nacional 
de Educação as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e a 
Resolução nº 1 do CNE, de 7 de junho de 2004, que institui as Diretrizes. Veja a 
imagem a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim, houve alterações na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, com o acréscimo de dois 
artigos que se referem ao ensino de História, conforme descrito anteriormente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e 
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. 
(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) 
 
Parágrafo 1º - O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo 
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura 
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição 
do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil. 
(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) 
 
Parágrafo 2º - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de 
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras ( ); (Incluído pela Lei nº 10.639, 
de 9.1.2003) 
Art. 79-A. (VETADO); (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) 
 
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da 
Consciência Negra. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) 
Fonte: Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação 
das Relações Étnico-Raciais e 
para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e 
Africana. Brasília-DF, junho de 
2005. 
21 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
O artigo “26-A” trata da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura da 
África e Afro-brasileira, e define “o que ensinar”, “o conteúdo programático”, 
“resgatando” a importância do estudo da luta dos africanos e afro-brasileiros, da 
História e da cultura desses povos. O parágrafo 2º estabelece que os conteúdos 
devem ser objeto de todas as disciplinas, em especial das disciplinas Educação 
Artística, Literatura Brasileira e História Brasileira. Registre-se que não é objeto 
apenas da disciplina História, mas também das correlatas. 
O artigo “79-B” das “Disposições Gerais” da LDB inclui no calendário escolar 
o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra. Trata-se de uma referência 
à memória (dia da morte) de Zumbi dos Palmares, um dos principais líderes da luta 
dos escravos no Quilombo dos Palmares pelo fim do regime escravocrata. Para 
muitas lideranças dos movimentos sociais e historiadores, a institucionalização do 
dia 20 de novembro no calendário escolar é um importante contraponto à memória 
oficial que comemora o dia da libertação dos escravos como uma dádiva da 
Princesa Isabel, consagrada na História como a Redentora dos Escravos. 
As lutas e as demandas dos movimentos sociais por mudanças nas políticas 
sociais culminaram com a publicação da Lei Federal nº 11.645, de 10 de março de 
2008, que trouxe novas alterações à LDB e modificou a Lei Federal nº 10.639, 
determinando a obrigatoriedade da inclusão do estudo da História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena nos ensinos fundamental e médio, públicos e privados. Foram 
feitas alterações e modificações no artigo “26-A” e respectivos parágrafos que 
passaram a ter a seguinte redação: 
 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos 
e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008) 
 
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá 
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da 
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o 
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos 
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na 
formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas 
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada 
pela Lei nº 11.645, de 2008) 
 
22 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
§ 2° Os conteúdosreferentes à história e cultura afro-brasileira e dos 
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo 
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história 
brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008) 
 
As alterações e modificações, inseridas na LDB pela Lei Federal nº 11.645, de 
10 de março de 2008, não invalidaram nem revogaram as leis anteriores, mas 
acrescentaram os pressupostos dos estudos referentes à questão indígena. Esse 
complemento refere-se ao conteúdo, uma vez que vários outros aspectos 
importantes em relação à educação escolar indígena possuíam regulamentação. 
Portanto, o ensino de História, os conteúdos a serem ensinados, os objetivos 
de ensino, o papel das disciplinas, as intencionalidades educativas têm sido objeto 
de discussão, debates e disputas teóricas e políticas em diversos espaços 
formativos, de produção e transmissão de saberes. Por quê? Porque é necessário 
valorizá-lo como um campo de saber fundamental para a formação crítica dos 
cidadãos e para a construção de uma sociedade democrática. Concorda? As 
políticas públicas do Estado – que tem o poder regulatório da educação escolar no 
país – expressam, por meio de seus instrumentos legais, programas e projetos as 
correlações de forças sociais e políticas em determinados momentos históricos. 
 
1.4 Os Livros Didáticos 
 
Como você bem sabe uma das políticas públicas do Estado brasileiro para o 
ensino de História no ensino fundamental que merece destaque é o Programa 
Nacional do Livro Didático (PNLD), que prevê a avaliação periódica, a aquisição e a 
distribuição gratuita de livros para os alunos da rede pública de ensino. Desde o 
início dos anos 2000, em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 
1997, o PNLD passou a exigir nos Editais de Livros Didáticos para os anos iniciais a 
inscrição, avaliação e aquisição de livros didáticos distintos para as duas disciplinas: 
História e Geografia. Mas nem sempre foi assim. 
A atual produção de obras atualizadas de História para os anos iniciais, após 
mais de uma década de avaliações sistemáticas, se difere fundamentalmente 
daquela analisada no ano 1994 (MEC, 1994). Exemplo disso pode ser apreendido 
em obras aprovadas no último Edital (Fonseca e Simon, 2008). Os resultados da 
23 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
última avaliação foram divulgados e podem ser apreendidos no documento “Guia de 
Livros Didáticos - PNLD 2010 - História”. O texto traz, além dos critérios, as 
conclusões gerais sobre a avaliação dos livros de História, o perfil da produção 
apresentada (43 coleções e 72 livros regionais) e as resenhas específicas das 32 
coleções e 36 livros regionais aprovados (MEC, 2009). É evidente a melhoria do 
padrão qualitativo dos livros didáticos – não apenas de História e Geografia, 
conforme demonstrado pelos Guias do Livro Didático, publicados pelo MEC e que 
contêm os resultados das avaliações, por estudos e pesquisas (Oliveira e Stamatto, 
2007). 
Na Ficha de Avaliação do PNLD 2010 - História há um conjunto de critérios 
avaliativos que possibilitam diagnosticar não só a linguagem da obra, mas também 
as potencialidades de desenvolvimento de capacidades e competências de leitura, 
vocabulário, compreensão de gêneros textuais e produção de textos. Enfim, são 
avaliadas as possibilidades apresentadas pelos livros de História (anos iniciais) de 
aprendizagem histórica relacionada ao domínio da leitura e escrita da língua 
portuguesa (Guia, 2009, p. 327). Os PCNs contribuíram, decisivamente, para a 
construção de um novo perfil de livros didáticos de História e Geografia dirigidos aos 
alunos de professores dos anos iniciais. 
 
Considerações Finais 
 
O ensino de História, nos anos iniciais do ensino fundamental (nas diferentes 
versões), durante décadas da educação brasileira, foi marcadamente caracterizado 
por uma concepção pedagógica que separava rigidamente a transmissão da 
reflexão, da descoberta, da possibilidade de construção de saberes, do processo de 
alfabetização da criança. Essa concepção inibia o processo de compreensão do 
conhecimento histórico como uma elaboração, uma possibilidade de permanente 
reconstrução do saber articulada ao processo global de alfabetização da criança. 
Assim, o professor acabava por cristalizar fatos, ideias e valores como verdades 
absolutas, inquestionáveis, dificultando o desenvolvimento da criatividade e da 
criticidade do aluno. 
Os conteúdos priorizados e transmitidos durante anos foram, basicamente, os 
fatos políticos, as datas cívicas e os nomes de heróis. Esses eram, de modo geral, 
24 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
memorizados de forma mecânica pelos alunos. O papel do professor limitava-se ao 
de mero reprodutor de conteúdos, e o dos alunos, ao de espectadores passivos de 
determinados “conteúdos”, o que acabava legitimando e perpetuando a “memória 
dos vencedores”, a chamada “História oficial”. E, ao mesmo tempo em que se 
dificultava a compreensão da história, como experiência humana de diversos 
sujeitos e grupos, constituía-se um limite ao desenvolvimento de novas práticas 
pedagógicas que visavam romper com a forma tradicional de ensinar História na 
sala de aula. 
No atual contexto histórico, vivemos um momento rico em propostas e 
debates. Pesquisadores, formadores e professores possuem uma clara 
compreensão de que a escola constitui um espaço complexo de debates, fontes 
históricas e diferentes propostas de saber, sendo o livro didático de História apenas 
uma das fontes de saber disponíveis. A escola constitui um espaço democrático, 
onde diversas possibilidades de ensinar e aprender estão presentes. Nesse sentido, 
a concepção de História como disciplina formativa, aponta para a construção de 
novas práticas e possibilidades metodológicas que potencializam, indicam outras 
relações educativas entre o ensino de História e o processo de alfabetização da 
criança nos primeiros anos de escolaridade. (Fonseca, 2009). 
Como afirma Goodson (1996, p. 15), “o currículo é uma invenção da tradição”. 
Como discurso, o livro didático, assim como o currículo prescrito, age especialmente 
no processo de formação inicial e continuada, no pensamento dos professores e na 
burocracia escolar. Afetam também os produtores (autores, editores) de material 
didático, que sempre se esforçam no sentido de reproduzir, nos livros didáticos, o 
formato e o conteúdo dos currículos. Assim, os livros didáticos no Brasil, como 
suporte curricular, elementos de políticas educacionais, são – como bem sabemos – 
veiculadores de ideologias, de propostas culturais e pedagógicas com grande poder 
de penetração na realidade escolar. 
As diretrizes legais, os currículos oficiais e o livro didático são apenas alguns 
dos níveis em que se opera a seleção cultural. O livro didático de História é apenas 
uma das fontes de saberes históricos. Logo, não pode ser tomado como “a única 
fonte”, ou “a mais verdadeira”, ou “a melhor”, nem tampouco “a pior”. Há inúmeras 
fontes, materiais e linguagens que têm sido incorporados ao processo de ensino e 
aprendizagem de História. 
25 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
Defendemos, sempre, nos vários espaços e escritos, que os livros didáticos, 
em sala de aula, sejam ampliados, complementados, criticados, revistos. O 
professor deve ter uma relação crítica, nunca de submissão ao livro de História que, 
como todo texto, toda fonte, deve ser questionado, problematizado e amplamente 
explorado com os alunos. São inúmeras as possibilidades de leituras, interpretações 
e trabalhos pedagógicos. O que os alunos aprendem e deixam de aprender – o que 
é e o que não é transmitido a eles cotidianamente nas nossas escolas – é mais 
amplo e mais complexo do que o prescrito em qualquer documento. O chamado 
currículo real, vivido, ativo, é construído tendo por base uma série de processos e 
significadosque envolvem a cultura escolar e a cultura da vida cotidiana. 
As histórias das disciplinas (não apenas da História) nos auxiliam na busca da 
necessária compreensão do processo de (re) constituição dos saberes, dos 
currículos, dos livros didáticos, na busca da conscientização de nossa 
responsabilidade pela construção de outras histórias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
 
 
1. Com base na leitura da Unidade I elabore um texto enfatizando a importância do 
ensino de história anos iniciais do ensino fundamental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Qual a importância do Programa Nacional do Livro Didático. 
 
27 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
 
UNIDADE 02 
Saberes e práticas de 
ensino de História 
 
Fonte: https://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/ensino-de-
historia-no-brasil-em-xeque-35nkeucbmgck6v425c5ztkf6p/ 
 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
 Refletir sobre saberes históricos para a formação do educando e para a nossa 
sociedade. 
 
28 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
Introdução 
 
Vamos aos estudos da Unidade, refletindo com você sobre a importância dos 
saberes históricos para a formação do educando e para a nossa sociedade. Ainda é 
comum em muitas de nossas escolas o desinteresse e até mesmo a apatia dos 
alunos durante as aulas de História. Muitos professores já ouviram de seus alunos 
afirmações do tipo: “não fazemos parte da História” ou “A História não serve para 
nada”, “O importante é estudar Português, Matemática” e por aí a fora. Aliás, muitas 
dessas ideias são compartilhadas por alguns colegas, professores e pais. Daí 
questionarmos: mas por que isso ainda ocorre em nossas escolas? Por que o ensino 
de História torna-se, muitas vezes, tão desinteressante e desvalorizado entre nós? 
Você certamente já pensou e estudou sobre esse assunto. Precisamos lutar por 
outras histórias no ensino de História! 
Como abordamos na unidade I, vivenciamos no Brasil um intenso debate 
sobre o ensino de História. Muitas propostas de renovação das metodologias, dos 
temas e dos problemas de ensino têm sido incorporadas em salas de aula. Como 
você sabe, durante os anos 1960, 70 e até 1980 do século passado, História e 
Geografia foram ensinadas juntas nas quatro primeiras séries do Ensino 
Fundamental e, em algumas escolas, em todas as séries. Houve uma fusão dos 
conteúdos na disciplina denominada Estudos Sociais. 
Apesar da fusão e das mudanças curriculares, é importante registrar que a 
História ia Geografia estudam aspectos específicos da realidade e do conhecimento. 
Por isso, durante os anos 1990, as disciplinas foram desmembradas e os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados e publicados pelo MEC em 
1997, indicam o estudo dos conhecimentos históricos e geográficos. 
As duas disciplinas têm em comum uma preocupação fundamental que 
iremos dividir com você: é preciso compreender o mundo, para que nele possamos 
viver melhor! A História nos auxilia nessa tarefa. Ela é fundamental para a formação 
da consciência histórica do educando, para a formação do cidadão. Por isso, 
convidamos você a estudar nesse texto os princípios do ensino de História. Em 
outras palavras: o que, por que, para que e como se estuda a História nos primeiros 
anos de escolaridade? 
 
29 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
O texto pretende estabelecer um diálogo com você sobre a História, 
possibilidades de ler, interpretar e ensinar História nos primeiros anos da educação 
básica. Desejamos contribuir de forma significativa para a re/construção dos saberes 
e das práticas pedagógicas em História. Os saberes históricos em diálogo com os 
saberes da experiência, os saberes pedagógicos e curriculares possibilitarão a 
reflexão de nossa prática, o repensar do nosso ofício! Por isso, desafiamos você a 
trilhar junto com seus colegas mais esse caminho! 
 
2.1 O que é História? Como a História é construída? 
 
Vamos iniciar nosso diálogo conversando sobre a História. Você conhece esta 
canção? 
Leia cante e reflita. Se for possível ouça-a. Você conhece os compositores? 
Canción por la unidad latinoamericana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Muitos jovens não conhecem essa canção, composta por dois importantes 
artistas, um cubano e um brasileiro, gravada em 1978. Certamente, muitos de vocês 
30 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
não eram nascidos. Para as novas gerações, a citação dos trechos dessa canção 
pode parecer saudosismo, símbolo de uma época, de uma efervescência política 
que não tem retorno. Entretanto, ela nos faz relembrar a importância da história na 
vida e na luta de um povo, como algo vivo que acena, balança, ilumina, incendeia, 
também atropela, abre novos espaços, risca novas trilhas, inventa outras tramas. A 
história não é algo abandonado, parado à beira de uma estrada ou em uma estação. 
A história é movimento, transformação, contradição, diferença. Por isso, falamos em 
historicidade, ou seja, em processo da vida humana, em dinâmica da experiência 
humana no tempo e no espaço. Lembrando o historiador Rusen, “o termo ‘vida’ 
designa, obviamente, mais do que o mero processo biológico, mas sempre também 
– no sentido mais amplo da expressão – um processo social” (2001, p.58). 
O autor ainda acrescenta que, quando falamos em processo “histórico”, 
significa que o passado, a experiência é interpretada e essa interpretação, essa 
construção, passa a fazer parte da nossa cultura. 
Estamos vivenciando o retorno da História ao currículo dos anos iniciais. Mas, 
o que é História? Como a história é construída? Quais concepções de História 
chegam às salas de aula e são mais difundidas entre nossos alunos? Por que em 
muitas de nossas escolas, a História continua desvalorizada, em especial, nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental? 
Pare, pense, tente se lembrar de coisas que você já aprendeu e viveu. O que 
você sabe é muito importante! Vamos relembrar o conceito de História! 
Para nós a História é o estudo das ações humanas no passado e no presente. 
A história busca compreender as diversas maneiras como homens e mulheres 
viveram e pensaram suas vidas e a de suas sociedades, nos diferentes tempos e 
dos espaços. Ela nos possibilita pensar as experiências sociais como um constante 
processo de transformação; um processo que assume formas muito diferenciadas e 
que é produto das ações dos próprios homens. O estudo da História é fundamental 
para que possamos compreender o movimento e a diversidade, possibilita-nos 
estabelecer comparações entre grupos, sociedades nos diversos tempos e espaços. 
Por isso, a História ensina a se ter respeito pela diferença e contribui para o 
entendimento do mundo em que vivemos e também do mundo em que gostaríamos 
de viver. Assim, a História é essencialmente formativa. 
 
 
31 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Biblioteca Central da Universidade 
Estadual de Campinas, Campinas, SP 
Manifestação cultural no Brasil 
 
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/ 
File:Unicamp_BC.jpg 
 
Fonte: 
http://commons.wikimedia.org/wiki/ 
File:Berlin_Karneval.jpg 
 
Reunião do Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística - IBGE 
Coleta de dados do censo, para o Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE 
Fonte: 
http://www.rolimdemoura.ro.gov.br/img/noticias/ibge.j
pg 
 
 
 
Fonte: 
http://www.aen.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/
7702/normal_IBGE1.jpg 
 
 
 
Fonte: http://www.bentogoncalves.rs.gov.br/ 
sites/6700/6728/Noticias2008II/BibliotecaPubl
ica.gif 
 
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/ 
File:Chicago_Illinois_-_Sue_the_TRex-_Field_ 
Museum2.jpg 
Biblioteca pública, Bento Gonçalves, RS Pessoas no museu, Illinois, Chicago 
http://www.rolimdemoura.ro.gov.br/img/noticias/ibge
32 
 
Conteúdos e Didática da HistóriaMas como essa história é registrada, escrita e transmitida para as várias 
gerações? A resposta a essa pergunta está na explicação do oficio do historiador e 
das fontes que ele utiliza. 
Como já discutimos todas as pessoas fazem história o tempo todo, em todos 
os lugares! Não é mesmo? Pense na sua história de vida! Na história de sua 
comunidade, de sua família, de sua cidade! De onde você veio? E a sua família de 
onde veio? Em quais lugares você já viveu? Como eram esses lugares? O que 
mudou? O que permaneceu? Quais as principais transformações que ocorreram em 
sua vida e nos espaços em que viveu? Mas para responder a essas perguntas e 
escrever a sua história, é necessário pesquisar, relembrar, conversar com pessoas, 
rever fotos, diários. 
É assim que ocorre na pesquisa em História. O historiador investiga, faz um 
levantamento das fontes históricas, analisa-as e escreve a história. É por meio dos 
diversos registros das ações humanas, dos documentos, dos monumentos, dos 
depoimentos de pessoas idosas, de fotografias, objetos e roupas que obtemos 
informações sobre o real vivido por homens e mulheres nos diversos tempos e 
espaços. Portanto, todos os registros e as evidências das ações humanas são 
fontes de estudo da História. O historiador analisa as fontes, as evidências e produz 
os conhecimentos históricos. Veja, a história - experiência humana - torna-se objeto 
de investigação do historiador que a transformas em conhecimento histórico. 
 
Funcionário do Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística - IBGE na rua, em coleta de dados 
para o censo 
 
Fonte: 
http://www.tocosdomoji.mg.gov.br/files/ibge.jpg 
 
33 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
Observe as imagens a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Objetos do Museu de Berlim 
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Misc_ 
objects_Egyptian_museum_Berlin_(3).jpg 
 
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/ 
File:Documentos_del_AHP_de_Cuenca.jpg 
Documentos 
Título Eleitoral Brasileiro 
Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/Fil
e:TituloeleitorBrasil_modelo.jpg 
 
 
 
Mapa político brasileiro 
Livro 
Fonte: Ensinar e aprender História: formação, 
saberese práticas educativas / Autora Selva 
Guimarães Fonseca, org.— Campinas, SP: Editora 
Alínea, 2009. 
 
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brazil_ 
Political_Map.svg 
Fonte: 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tituloel
eitorBrasil_modelo.jpg 
 
 
 
Livro brasileiro infantil 
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/ 
File:Joao_V%C3%ADtor.jpg 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:TituloeleitorBrasil_modelo.jpg
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:TituloeleitorBrasil_modelo.jpg
34 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
 
 
 
Fonte: FONSECA, Selva Guimarães. 
Caminhos da História Ensinada. Campinas, 
SP: Papirus, 1993. – (coleção Magistério: 
Formação e Trabalho Pedagógico) 
 
Fonte: FONSECA, Selva Guimarães. 
Caminhos da História Ensinada. 
Campinas, SP: Papirus, 1993. – (coleção 
Magistério: Formação e Trabalho 
Pedagógico) 
 
Fonte: FONSECA, Selva Guimarães. 
Didática e Prática de Ensino de 
História. Campinas, SP: Papirus, 2003. 
Fonte: Brasileiro, Jeremias. (1959). Cultura 
Afro- Brasileira na Escola: o congado em sala 
de aula. Jeremias Brasileiro – Uberlândia, 
2009. 64 p. 
Fonte: Brasil. [Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (1996)]. LDB: Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação: Lei 9394/96 / 
apresentação Carlos Roberto Jamil Cury; 
Edição Antônio de Paulo. 10. ed. - Rio de 
Janeiro: DP&A, 2006 (Legislação brasileira; 7. 
Série A) 
 História. Campinas, SP: Papirus, 2003. 
Livro Livro 
Livro Livro 
Livro 
35 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quando discutimos o que é história, os registros, as fontes perguntamo-nos 
como escrever, contar, ler, interpretar, estudar, ensinar e aprender conhecimentos 
históricos, não é mesmo? Para compreender melhor esse processo vamos voltar ao 
passado. Perguntamos como a história tornou-se disciplina escolar? Quais são as 
principais abordagens que norteiam as práticas educativas do ensino da disciplina? 
 
 
 
Fonte: SILVA, Marcos; FONSECA, Selva 
Guimarães. Ensinar História no século XXI: 
Em busca do tempo entendido. Campinas, 
SP: Papirus, 2007. – (Coleção Magistério: 
Formação e Trabalho Pedagógico) 
Fonte: Estatuto da Criança e do 
Adolescente. (CMDCA– Conselho 
Municipal dos Direitos da Criança e 
doAdolescente de Campinas). 12ª Ed. 
SP. 2003. 
 
Livro 
Livro 
Fonte: 
https://veja.abril.com.br/brasil/comi
ssao-aprova-orcamento-que-
beneficia-emissao-de-passaportes/ 
36 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
2.2 Diferentes Histórias, múltiplas interpretações 
 
A história das disciplinas escolares registra que a História e a Geografia 
passaram a ser consideradas ciências, tornaram-se disciplinas escolares, no século 
XIX, na Europa. Isto é, foram introduzidas nas escolas e nas universidades para 
serem ensinadas aos alunos e investigadas pelos pesquisadores. Desde então, é 
possível identificar diferentes maneiras de construir, interpretar e ensinar a História. 
As abordagens mais conhecidas e mais presentes no ensino podem ser agrupadas 
em duas grandes correntes conhecidas como “história tradicional” e “história nova”. 
Uma análise mais aprofundada dos livros e materiais didáticos e mesmo nas 
produções escolares revela a presença de outras perspectivas, como, por exemplo, 
o materialismo histórico e dialético. 
A história tradicional, conhecida também como positivismo histórico, dominou 
o século XIX, sendo discutida, questionada e transformada ao longo do século XX. 
Desse movimento de críticas e diálogo nasceu e desenvolveu-se na França, a partir 
da Escola dos Annales, nos anos 1920-30, a chamada “nova história”. A história 
tradicional positivista privilegiava como fontes de estudo, sobretudo, os documentos 
oficiais e não oficiais escritos (leis, livros), também valorizava os sítios 
arqueológicos, as edificações e os objetos de coleções e de museus como moedas 
e selos. Os sujeitos históricos, protagonistas, são as grandes personalidades 
políticas, religiosas e militares, reis, líderes religiosos, generais, grandes 
empresários. Enfim, são atores individuais, heróis que, geralmente, ap chamada 
história tradicional estuda os grandes acontecimentos: diplomáticos, políticos e 
religiosos do passado. Privilegia o estudo dos fatos passados que são apresentados 
numa sequência de tempo linear e progressiva. Muitas vezes, a pretensão de 
transmitir a “história universal”, como difundida pelo ensino tradicional, na prática, 
era um modo de excluir e silenciar outras histórias carecem como construtores da 
história. Assim, podemos afirmar que a 
Nessa perspectiva, a história dos povos, as experiências humanas, os fatos 
históricos deveriam ser tratados de forma objetiva a partir dos documentos oficiais. 
Por isso, o conhecimento histórico escolar era, basicamente, uma história política, 
factual, heroica que foi extremamente marcante no ensino e nos materiais didáticos 
nas escolas brasileiras durante todo século XX. 
37 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
No Brasil, o ensino fundamental, em especial as séries/anos iniciais, tornou-
se o espaço privilegiado para imposição das histórias dos grandes homens, das 
datas comemorativas, dos feitos dos heróis, veiculadas por meio dos livros didáticos 
e dos currículos oficiais, de modo especial, na versão “Estudos Sociais”. 
O objetivo, como vimos na unidade I, durante a Ditadura Militar, era introjetar 
a ideologia das elites dominantes em nossas crianças e jovens, não lhes 
possibilitando o exercício da crítica e da reflexão histórica em nossas salas de aula. 
Você se lembra o que e como estudou História quando cursou as séries iniciais? 
Como já afirmamos, a partir doinício do século XX, intelectuais franceses da 
chamada Escola de Annales, estabeleceram um diálogo crítico e de oposição a essa 
concepção, abandonando algumas posições, incorporando outras e 
fundamentalmente, transformando a forma de pesquisar e estudar a história. Desde 
então, as diversas gerações de historiadores que os sucederam passaram a 
defender uma história “problema”, mais plural, democrática que levasse em conta os 
feitos de toda a sociedade. 
Essa nova concepção de História, a chamada “história nova” ampliou as 
fontes de estudo e pesquisa, passando a utilizar também as fontes orais 
(entrevistas, depoimentos, narrativas), fontes audiovisuais, como, por exemplo, O 
dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação fotografias, 
discos, filmes, programas de televisão. (Vieira, 2007). Além de obras de arte como 
pinturas e esculturas. Tudo aquilo que é registro da ação humana passou a ser 
considerado fonte da história. Logo, todos os homens e mulheres, ricos e pobres, 
pretos, índios, brancos, governantes e governados, patrões e empregados são 
sujeitos da história. A história não é feita apenas por atores individuais, mas também 
por movimentos sociais, pela classe trabalhadora, pelos militantes, etc. especial será 
efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: 
Veja as imagens abaixo e perceba que nelas há a demonstração do como: A 
história é construída por toda a sociedade. 
 
 
38 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Essa nova história preocupa-se também com os acontecimentos do cotidiano 
da vida humana, ligados à vida das famílias, às festas às formas de ensinar e 
aprender. Enfim, essa abordagem de fazer história ocupa-se de tudo aquilo que 
homens e mulheres fizeram no passado e também faz no tempo presente. Ela 
reconhece que há várias formas de marcar e viver o tempo. Os vários tempos 
convivem e o homem usa vários calendários. Portanto, a história nova não estuda 
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/ 
File:Religious_Festivity_-_Tiradentes_-
_Brazil.jpg 
 
Fonte: 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Joao_ 
pequeno.JPG 
 
Manifestação cultural 
 
Figuras de barro Entrada do Espaço 
Cultural Tancredo Neves, Caruaru– PE 
 
 
Cultural Tancredo 
Neves, Caruaru– PE 
 
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/582435 
Fonte: http://commons.wikimedia.org/ 
wiki/File:Caruaru-figuras-de-barro.jpg 
Festa religiosa no Brasil 
 
Festa popular no Brasil – Grupo de 
capoeira 
 
39 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
apenas os fatos passados apresentados de forma linear, mas a história nos diversos 
ritmos, tempos e espaços. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Objects_
of_Art_in_Rembrandt_House-Museum.jpg 
 
Fonte: 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Nu_A
gusto.jpg 
 
Fonte: 
http://commons.wikimedia.org/wiki/Fil
e:Xucuru.jpgof_Art_in_Rembrandt_H
ouse-Museum.jpg 
 
Objetos de arte 
 
Museu de Arte da Pampulha, Belo 
Horizonte, MG 
 
Indígena 
 
Museu Histórico do Mati, Campo Largo, 
PR 
 
Fonte: 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Apetre
chosMateSeculoXIX.JPG 
 
40 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os pesquisadores brasileiros, especialmente nas últimas décadas do século 
XX, se inspiraram nesse movimento. (Boschi, 2007) Por caminhos distintos, os 
historiadores brasileiros assumiram a possibilidade do alargamento dos conceitos de 
história e de fontes históricas. Assim temas, até então negligenciados, passam a ser 
objeto de investigação. A história social, dos operários, das mulheres, do cotidiano, 
da educação, da sexualidade, dos negros, por exemplo, passaram a fazer parte dos 
nossos estudos. Fontes como a literatura, música, obras de arte, cinema, TV e 
outros passaram a compor o universo de pesquisa dos historiadores. Assim, 
podemos dizer que um dos principais vieses de renovação da historiografia brasileira 
foram, nesse período, basicamente, a ampliação de temas, fontes e problemas. Os 
filmes são importantes fontes da história. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bibliot
ecavictorcivita.jpg 
 
Biblioteca Victor Civita, São Paulo, SP 
 
Sugestão de filme: Narradores de Javé. Ao 
saber que Javé pode desaparecer sob as 
águas de uma hidrelétrica, os moradores do 
vilarejo decidem escrever sua história e 
transformar o local em patrimônio a ser 
preservado. Sessão de cinema. Sugerimos 
assistir e discutir com os colegas. 
 
 
Fonte: 
https://www.efdeportes.co
m/efd150/narradores-de-
jave-um-bocado-de-
coisas.htm 
41 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
A história construída por nós, no cotidiano, faz parte de um todo. Um coletivo. 
Não é? Ninguém faz história sozinho. A construção humana é complexa e dinâmica. 
Os conhecimentos históricos nos permitem ir além do que podemos ver, aos lugares 
e épocas distantes em busca de explicações, comparações e referências. No 
entanto, em muitas realidades escolares, ainda se prioriza o ensino do que 
está muito distante de nós, que não tem nada a ver com as nossas vidas, de forma 
simplista e factual. Como podemos mudar essa situação? Certamente um dos 
caminhos é renovando, cotidianamente, nossas práticas dentro e fora da escola. 
Professores e alunos são sujeitos da história e do conhecimento. É procurando agir 
como cidadãos, sujeitos da história e do conhecimento! Isso pressupõe um diálogo 
crítico com as concepções de educação, história, ensino e aprendizagem. Por 
exemplo, os professores escolhem, selecionam os livros didáticos de História que 
desejam receber do MEC pelo PNLD – Programa Nacional do Livro Didático (2009). 
Trata-se de um exercício interessante e importante, uma vez que os professores 
podem, a partir de critérios bem definidos, fazer uma opção por uma ou outra 
proposta de ensino de História. Como isso vem ocorrendo e, por consequência, que 
discussões foram suscitadas é o que iremos apresentar nos tópicos seguintes. 
No estudo da História é importante estarmos atentos para as mudanças, 
continuidades e também para as transformações menos perceptíveis da história, 
uma vez que a experiência humana se manifesta não apenas na natureza política da 
luta de classes, nos grandes feitos, mas também como sentimentos, valores e 
imagens. Não temos que estudar, compreender, e ensinar toda a história da 
humanidade. Tarefa impossível, não acha? Mas, podemos buscar possibilidades, 
formas de registro e compreensão da história, a partir de qualquer tema ou objeto do 
nosso cotidiano. A produção do conhecimento histórico, nos últimos anos, 
especialmente, os estudos da nova história têm avançado, enormemente, no 
processo de ampliação dos temas, das fontes, dos problemas e abordagens de 
estudo da História. 
 
2.3.Modos de ensinar História 
 
Reconhecemos que esse título é bastante pretensioso, pois 
nesse espaço textual não é possível registrar a complexidade e a riqueza de modos 
42 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
de ensinar História nos primeiros anos de escolarização. Nossa pretensão, aqui, é 
introduzir a discussão sobre metodologias de ensino. Nos próximos unidades e nas 
sugestões de leituras você terá oportunidade de aprofundar e ampliar seus 
conhecimentos nesse campo. Inicialmente é importante registrar que 
tradicionalmente, no Brasil, nos primeiros anos do ensino fundamental, o peso da 
história tradicional foi muito forte. Por quê? Por várias razões. Mas, talvez o mais 
importante seja o fato de ter se consolidado, entre nós, uma concepção de História, 
compartilhada por pais, alunos e muitos professores,identificada, muitas vezes, 
apenas com grandes feitos dos heróis, com as comemorações cívicas. Isso dificultou 
a incorporação de novos campos temáticos, de novos problemas e fontes. 
Uma única história, muitas vezes, era transmitida como a verdade histórica, 
quando bem sabemos que é apenas uma versão. No entanto, nos últimos anos está 
ocorrendo um movimento de renovação, e a nova história social e do cotidiano está, 
cada vez mais, presente na sala. Esse processo de mudanças depende, 
fundamentalmente, de nós, professores. 
Do movimento historiográfico e educacional nas últimas décadas do século 
XX e primeira do século XXI, é possível apreender uma nova configuração do ensino 
de História. Coexiste, no Brasil, uma diversidade de formas de se ensinar e aprender 
História, mesmo considerando existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais e 
dos sistemas nacionais e estaduais de avaliação da aprendizagem e de 
padronização dos critérios de avaliação dos livros didáticos. 
É interessante observar que num contexto de homogeneização curricular 
consolidou-se, entre nós, uma pluralidade de concepções teóricas, políticas, 
ideológicas e metodológicas no ensino de História desenvolvidas nas redes pública 
e privada, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. 
O sistema educacional brasileiro é diverso e plural. No interior dessa 
diversidade, é possível destacar algumas perspectivas comuns trilhadas pelas 
histórias ensinadas. Digo “histórias” no plural, pois não se trata mais de uma única 
história, verdade absoluta, pronta e acabada. Trata-se de uma abordagem que 
valoriza a história temática e multicultural. Essa é uma perspectiva que valoriza os 
diversos sujeitos, ações históricas. Uma história não excludente, democrática. 
Isto é evidente não só nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), nos 
textos curriculares das escolas, nos novos livros didáticos avaliados e aprovados 
pelo PNLD/MEC (2009), como também na prática cotidiana dos professores. São, 
43 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
dentre outros, os vieses de renovação que mais se destacam nas propostas de 
ensino de História. 
Consideramos importante a introdução de novos temas, novas metodologias. 
No entanto, lembramos que aquilo que o professor ensina e deixa de ensinar, bem 
como aquilo que o aluno aprende e deixa de aprender, vai muito além do que está 
“prescrito” nos currículos e nos livros didáticos. É preciso auscultar o currículo vivido 
(Goodson, 1995) que é re/construído no cotidiano escolar. Nesse sentido, a 
linguagem dos professores, os exemplos que utilizam, suas atitudes com os alunos 
de diferentes culturas e níveis sociais, as relações entre os alunos, as formas de 
agrupá-los, as práticas de jogo e brinquedo fora da sala de aula, os estereótipos e 
preconceitos que, algumas vezes, são transmitidos, constituem historicamente 
mecanismos de seleção e exclusão. 
Por exemplo, a obrigatoriedade legal do estudo da cultura afro-brasileira e 
indígena está sendo cumprida, incorporada à prática de ensino de História? 
Portanto, a postura do professor, a forma de se relacionar com crianças de 
diferentes meios sociais e culturais têm uma importância central nesse processo. 
Você já observou como um pequeno gesto do professor, algumas vezes, afeta de 
maneira diferente os alunos? 
Nessa perspectiva, defendemos alguns pressupostos metodológicos para o 
ensino de História nos anos iniciais do ensino fundamental. Esses princípios foram 
construídos ao longo de nossa experiência com o ensino e a pesquisa em ensino de 
História. (Fonseca, 2009). 
Desde o início da escolarização da criança, defendemos o desenvolvimento 
das noções de sujeito histórico, identidade, sociedade, cultura, trabalho, poder e 
História. Nossa concepção de educação e ensino de História compreende e defende 
a formação do educando como um processo amplo, em que a socialização e a 
aprendizagem de noções históricas se iniciam na socialização anterior à etapa 
escolar e prosseguem ao longo desse processo de desenvolvimento, no interior de 
diferentes espaços educativos. A escola não constitui o único e exclusivo espaço de 
formação da identidade, de educação histórica. 
Portanto, faz-se necessário estabelecer, na e por meio da relação de ensino e 
aprendizagem, um diálogo com os diversos ambientes sociais de formação histórica, 
como museus, arquivos, bibliotecas e outros cenários ambientais e arqueológicos. 
Assim, a aprendizagem histórica pode ser ampliada e enriquecida. 
44 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
No processo de ensino, as noções e os múltiplos saberes dos alunos podem 
ser incorporados e desenvolvidos nas situações e estratégias de aprendizagem de 
História na escola. A historicidade, o caráter construtivo e aberto dos espaços 
(como, por exemplo, a escola e o seu entorno), dos grupos sociais, das noções e 
conceitos pode embasar e permear as práticas pedagógicas do professor, sujeito 
mediador do processo. Portanto, o desenvolvimento dessas noções se dará a partir 
do diálogo entre os sujeitos, os saberes e as práticas nos diferentes espaços 
educativos. 
A exploração das noções de tempo e espaço proporciona a percepção dos 
diferentes ritmos e temporalidades: o passado, o presente, o futuro; as noções de 
sucessão, duração, ordenação, simultaneidade; as transformações e as 
permanências no processo histórico. As noções espaciais e temporais são chaves 
para a compreensão das ações humanas, pois o tempo é entendido aqui não como 
algo vazio, congelado, natural, que submete o homem. É um tempo preenchido de 
ações que está sempre em movimento, que manifesta diferenças, semelhanças, 
transformações, continuidades e contradições. O espaço é construído pelos homens 
que, através do trabalho, transformam a natureza, modificam o meio, a paisagem e 
produzem os meios necessários à sua sobrevivência. Portanto, o espaço é uma 
construção histórica de homens e mulheres na dinâmica das relações sociais, de 
trabalho, políticas, econômicas e culturais. 
Ensinar história implica ajudar o aluno a compreender a história como uma 
construção de múltiplas leituras e interpretações. Esse princípio pressupõe a 
reflexão permanente sobre o conhecimento histórico, combatendo os maniqueísmos, 
os vieses heroicos das vozes dominantes da cidade, da região ou do país que 
perpassam, algumas vezes, os saberes escolares. Nesse sentido, acreditamos que 
não há espaço para simplificações, para a imposição de uma única e determinada 
versão, ou de preconceitos sobre a família e a escola, ou de mitos e estereótipos 
políticos, associações e grupos que fazem parte da realidade da criança. Compete 
ao professor explorar a diversidade de ações, os múltiplos sujeitos e as diferenças e 
desigualdades que permeiam a sociedade brasileira, assim como as distintas visões. 
Isso deve permitir o confronto e o debate em sala de aula. 
A incorporação, em sala de aula, de textos de diferentes autores, por 
exemplo, de modo a expressar contradições e diferenças, contribuirá para o debate 
com diversas visões a respeito das questões em estudo. 
45 
 
Conteúdos e Didática da História 
 
A organização temática do ensino História propicia a ampliação e a 
compreensão da historicidade das ações, a diversificação de registros e fontes e o 
trabalho inter e transdisciplinar em sala de aula. O estudo de História, quando não 
limitado e organizado por datas, períodos históricos e fatos políticos considerados 
mais importantes alargam o campo de estudo para abarcar as diversas dimensões 
da vida em sociedade, tais como o cotidiano, as mentalidades, as relações políticas, 
sociais, afetivas, familiares, a cultura, as festas, a alimentação, o lazer, etc. Os livros 
didáticos e as diferentes fontes e linguagens – mapas, artigos de jornal, canções, 
poemas, cinema, fontes orais, objetos, obras de arte e outras – contribuem para um 
trabalho que articula as experiências