A prática clínica analítico comportamental e o trabalho com crianças com desenvolvimento atípico - Maria Carolina Correa Martone

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O autismo pertence ao grupo dos Transtor‑
nos Invasivos do Desenvolvimento (TID)1 e 
é uma síndrome que apresenta comprometi‑
mentos em três importantes domínios do de‑
senvolvimento humano: a comunicação, a 
sociabilização e a imaginação. Trata ‑se de 
uma condição que permite uma variedade de 
expressões clínicas, com quadros que variam 
do leve ao severo e, por isso, considerados 
atualmente dentro de um espectro. O au‑
mento do número de casos relatados, tanto 
pelo diagnóstico mais precoce, quanto pela 
inclusão do autismo em um espectro, torna 
fundamental a aplicação de tecnologias que 
auxiliem o ensino de habilidades para essa 
população respeitando suas caracteristicas. 
Dentro desse contexto, vamos abordar neste 
capítulo o ensino de novos repertórios através 
da aprendizagem sem erro (errorless learning) 
e os procedimentos mais frequentes que têm 
sido empregados, bem como as vantagens de 
sua escolha em detrimento do ensino por ten‑
tativa e erro (trial ‑and ‑error) quando nos pro‑
pomos a ensinar crianças autistas.
O objetivo de um programa de ensino 
para qualquer criança é aumentar o repertó‑
rio comportamental. No começo dos anos de 
1960, a prática mais comum para o ensino de 
novas habilidades era a da tentativa e erro 
(Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Em 
uma tarefa de discriminaçao por tentativa e 
erro, a escolha correta (S+) e a escolha incor‑
reta (S ‑) são apresentadas concomitantemen‑
te, tendo o estudante a oportunidade de esco‑
lher tanto uma quanto outra. Devido à pro‑
gramação de consequências diferenciais para 
cada escolha, a pessoa aprende qual escolha 
conduz ou não ao reforçador.
Por exemplo, o professor apresenta um 
círculo e um quadrado para uma criança e 
pede “toque o quadrado”. Tocar o quadrado 
produzirá elogios do professor (acreditando 
que exerça função de reforçador), ao passo 
que tocar o círculo não será seguido por ne‑
nhuma consequência programada. O ensino 
por tentativa e erro necessariamente cria 
oportunidades para escolhas incorretas ou er‑
ros durante a aprendizagem, devido ao fato 
de o estudante ter que experienciar qual esco‑
lha conduz a qual consequência.
Inúmeras pesquisas experimentais 
(Azrin, Hutchinson e Hake, 1966; Kelly e 
Hake, 1970; Smith, Iwata, Goh e Shore, 1995) 
mostram que, para algumas crianças, escolhas 
que conduzem ao erro trazem sérias respostas 
emocionais como efeitos colaterais. Alguns 
exemplos são os comportamentos agressivos e 
autoagressivos, acessos de birra e apatia.
A prática analítico­
­comportamental e o 
trabalho com crianças com 
desenvolvimento atípico
Maria Carolina Correa Martone
1 Classificação diagnóstica empregada pela Associação 
Americana de Psiquiatria e seu uso é bastante difundido 
no Brasil. APA (2002).
2 Borges, Cassas & Cols.
MARTONE, M.C.C. A prática analítico-comportamental e o trabalho com crianças com desenvolvimento atípico. In: 
BORGES, N.B; CASSAS, F.A. Clínica analítico-comportamental: aspectos teóricos e práticos. Porto Alegre : Artmed, 2012.
 Dentro desse grupo, encontram ‑se as 
crianças autistas que comumente apresentam 
rígida adesão às regras e à rotina, padrões res‑
tritos de comportamento e podem nem che‑
gar a aprender novas tarefas por intermédio 
do ensino por tentativa e erro (Mueller, Palko‑
vic e Maynard, 2007). Para Green (1996), 
formas de ensino que limitem a escolha ao es‑
tímulo incorreto devem ser arranjadas, não só 
para evitar os potenciais efeitos negativos, 
como para evitar que as crianças aprendam 
uma habilidade de forma incorreta e tenham 
que ser ensinadas novamente.
A aprendizagem sem erro é um tipo de 
proposta alternativa ao ensino por tentativa e 
erro. Nela, a tarefa é arranjada de forma a eli‑
minar ou reduzir erros durante o processo de 
ensino (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). 
Dito de outra forma, aprendizagem sem erro 
é um conjunto de procedimentos delineados 
para reduzir a emissão de respostas incorretas, 
enquanto o estudante está adquirindo as ha‑
bilidades necessárias para se tornar expert na 
tarefa proposta. Isso significa garantir que 
seja dada a resposta correta à criança em cada 
etapa do programa ou tarefa em execução. Al‑
guns exemplos frequentes de tarefas são o en‑
sino de cores, formas, números e objetos.
Existem diversas abordagens e treinos 
na aprendizagem sem erro, tais como o esva‑
necimento (fading) e o uso de dicas (promp‑
ting). O primeiro estudo foi desenvolvido por 
H.S. Terrace (1963) e utilizou um procedi‑
mento de fading, que aplica mudanças gradu‑
ais no estímulo discriminativo (intensidade, 
tonalidade, forma), com o objetivo de pro‑
mover uma transferência de controle de estí‑
mulos, minimizando a ocorrência de erros 
(Catania, 1998)
No estudo de Terrace, os pombos ao bi‑
carem uma chave que produzia uma luz ver‑
melha recebiam alimento (S+) e ao bicarem a 
chave na presença de uma luz verde, não (S ‑). 
Entretanto, em vez de apresentar ambas as lu‑
zes vermelha e verde, simultaneamente, o 
controle de estímulos pela luz vermelha foi 
estabelecido sem a presença da luz verde. Nes‑
se experimento, somente a luz vermelha esta‑
va presente, e bicadas nessa cor produziam re‑
forço. Depois que consistemente o pombo 
bicava na luz vermelha produzindo alimento, 
a luz verde foi aos poucos introduzida, ini‑
cialmente com cor e duração esvanecidas, até 
atingir a mesma intesidade da luz vermelha. 
Quando ambas as luzes adquiriram a mesma 
intensidade, o pombo não bicava a chave na 
presença da luz verde.
O procedimento de fading é ainda um 
dos mais utilizados para o ensino de crianças 
que apresentam problemas de desenvolvimen‑
to (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Um 
exemplo de contexto escolar interessante é o 
script fading (Krantz e McClannahan, 1993; 
Stevenson, Krantz e McClannahan, 2000 ). 
Inicialmente, ensina ‑se a criança a imitar um 
modelo auditivo ou a ler um modelo escrito. 
Após essa fase, modelos auditivos ou escritos 
são esvanecidos gradualmente, até que não 
haja mais nenhuma palavra no cartão ou ne‑
nhuma sílaba a ser ouvida. Por exemplo: “Eu 
gosto de caminhões”, torna ‑se “Eu gosto de”, 
depois “Eu gosto”, depois “Eu”, até que o esva‑
necimento seja completo.
Além do fading, outro procedimento 
descrito para ensinar novas habilidades é o da 
modelagem de estímulos. Enquanto o esva‑
necimento de estímulos faz alterações em al‑
guma propriedade do estímulo, na modela‑
gem de estímulo ocorre uma completa trans‑
formação física em ambas as escolhas iniciais 
oferecidas (S+ / S ‑), de forma que, durante as 
séries, as escolhas finais podem não se parecer 
em nada com as escolhas iniciais. A carecte‑
rística fundamental desse procedimento é a 
sistemática mudança das propriedades físicas, 
tanto do S+, quanto do S ‑ (Mueller, Palkovic 
e Maynard, 2007).
No estudo de Sidman e Stoddard 
(1967), os autores inicialmente ensinaram 
crianças com deficiência mental a seleciona‑
Clínica analítico -comportamental 3
MARTONE, M.C.C. A prática analítico-comportamental e o trabalho com crianças com desenvolvimento atípico. In: 
BORGES, N.B; CASSAS, F.A. Clínica analítico-comportamental: aspectos teóricos e práticos. Porto Alegre : Artmed, 2012.
rem o círculo quando apresentadas com os 
estímulos círculo e elipse. No decorrer de 43 
passos diferentes, o círculo foi transformado 
em um retângulo e a elipse em círculo. O cír‑
culo que era inicialmente a escolha correta 
(S+) se transformou em retângulo (S+) e a 
elipse, inicialmente a escolha incorreta (S ‑) 
transformou ‑se em círculo (S ‑). Esse procedi‑
mento de modelagem transformou o círculo, 
inicialmente a resposta correta, em uma res‑
posta incorreta sem erros.
Na escola, esse procedimento pode ser 
usado, por exemplo, para ensinar letras do 
alfabeto para crianças. O treino começa a 
partir de dois objetosjá discrimináveis pela 
criança. Através de sucessivas tentativas, os 
objetos conhecidos devem ser redesenhados 
em cartões de forma que haja uma mudança 
gradual em sua forma, aproximando ‑os cada 
vez mais dos estímulos finais a serem ensina‑
dos, neste caso, as letras do alfabeto selecio‑
nadas.
Outra técnica utilizada nos procedi‑
mentos de aprendizagem sem erro é chamada 
de prevenção de respostas. Storm e Robson 
(1973) elaboraram um procedimento para 
ensinar cores para crianças. Durante o proce‑
dimento, ambas as cores (S+ e S ‑) foram apre‑
sentadas simultaneamente e com mesma in‑
tensidade. Duas barras foram colocadas em 
frente a um painel, de forma que a criança 
poderia escolher e pressionar qualquer uma 
das duas cores apresentadas. A barra ilumina‑
da indicava a resposta correta. Entretanto, 
inicialmente apenas a barra que indicava a 
resposta correta estava disponível. Pressões na 
outra barra não liberavam o reforçador. 
Quando a resposta correta foi estabelecida, as 
duas barras se tornaram disponíveis. Os re‑
sultados mostraram que as crianças comete‑
ram quase nenhum erro quando ambas as 
barras estavam disponíveis.
No contexto escolar, pode ‑se, por exem‑
plo, pedir que uma criança aponte para o ob‑
jeto carro, quando os objetos carro e ônibus 
são apresentados. As tentativas eventuais que 
a criança faça em direção ao objeto ônibus, 
em vez do carro, podem ser fisicamente blo‑
queadas (p.ex., um leve toque no braço da 
criança impedindo que ela chegue a tocar 
ônibus) até que a resposta correta seja estabe‑
lecida. Nesse procedimento não se utiliza ne‑
nhum tipo de sinalização que aponte a res‑
posta correta, exceto pelo bloqueio da respos‑
ta errada.
Ensinar novas habilidades na aprendi‑
zagem sem erro também pode ser alcançado 
por intermédio do uso de dicas. Chamamos 
de dica um antecedente que induz o indiví‑
duo a emitir uma resposta que de outra forma 
não ocorreria. Trata ‑se de uma ajuda ou assis‑
tência que encoraja a resposta que queremos 
que o indivíduo realize. No caso do treino 
com dicas, utiliza ‑se um sistema que vai da 
ajuda máxima para a ajuda mínima. Ou seja, 
começa ‑se com a dica mais intrusiva possível 
e, gradualmente, se esvanece o uso até retirá‑
‑la completamente, a fim de (1) evitar depen‑
dência da dica e (2) garantir ao indivíduo 
uma experiência de aprendizado de sucesso.
Os tipos de dicas utilizados são:
Dicas verbais: Utilização da vocalização para 
indicar a resposta desejada
Dicas visuais: Utilização de uma figura ou 
imagem 
Dicas gestuais: Utilização de um gesto físico 
para indicar a resposta desejada
Dicas físicas: Fisicamente guiar o indivíduo 
para emitir a resposta desejada. Pode ‑se utili‑
zar desde a ajuda mão sobre mão, até um leve 
toque na direção da resposta desejada
Modelação: Modelar a resposta desejada para 
o estudante. Esse tipo de dica é indicado para 
pessoas que aprendem através de imitação e 
podem seguir um modelo.
Vamos tomar como exemplo uma crian‑
ça que está aprendendo a reconhecer as partes 
de seu corpo.
4 Borges, Cassas & Cols.
MARTONE, M.C.C. A prática analítico-comportamental e o trabalho com crianças com desenvolvimento atípico. In: 
BORGES, N.B; CASSAS, F.A. Clínica analítico-comportamental: aspectos teóricos e práticos. Porto Alegre : Artmed, 2012.
Professor 2: Toque a sua cabeça (Imediata‑
mente após o pedido provê uma 
dica completa pegando a mão da 
criança e levando até a parte do 
corpo nomeada – nesse caso, aju‑
da física do tipo mão sobre mão.
Criança: [Toca a cabeça com a ajuda do 
professor]
Professor: Muito bem! Você tocou a sua ca‑
beça! (Elogia a execução da tarefa 
e com o desenvolvimento do trei‑
no vai retirando as ajudas até que 
a criança toque aquela parte do 
corpo independentemente quan‑
do solicitada
Uma variação muito utlizada desse sis‑
tema é o procedimento de atraso de dica ou 
time delay prompting (Touchette e Howard, 
1984; Clark e Green, 2004). Nesse caso, uma 
dica (verbal, apontar, condução física) que 
indica a resposta correta é atrasada progressi‑
vamente entre as sessões. A transferência do 
controle de estímulos é demonstrada quando 
o aprendiz responde corretamente ao estímu‑
lo certo antes que a dica seja apresentada. Po‑
demos dizer que há um esvanecimento das 
dicas instrucionais através da inserção de um 
atraso entre a apresentação da instrução (SD) 
e a entrega da dica. Nesses procedimentos, o 
tempo entre a instrução e a entrega da dica 
são gradualmente aumentados, em geral va‑
riando de 0s a 5s.
Na primeira etapa, chamada de 0 second 
delay não há intervalo de tempo entre a ins‑
trução e a dica. Por exemplo, ao solicitar que 
a criança mostre a figura do objeto carro, 
imediatamente aponta ‑se para a figura carro 
que está à sua frente (nesse caso ajuda do tipo 
gestual). Em seguida elogiamos a escolha cor‑
reta. Após algumas repetições, que variam de 
acordo com o estudante, se começa a aplicar 
um atraso entre a instrução e a dica. Na últi‑
ma etapa do procedimento após dada a ins‑
trução, pode ‑se aguardar até 5 s pela resposta 
correta. Se nesse intervalo a criança responder 
independentemente, diz ‑se que ela aprendeu 
aquela tarefa.
Tomemos como exemplo um professor 
ensinando uma criança a bater palmas:
(1ª fase – 0 segundo de espera)
Professor da instrução: “Bata palmas.” Ime‑
diatamente fornece a ajuda para a criança.
Professor elogia a criança
(2ª fase ‑ 2 segundos de espera)
Professor dá instrução: “Bata palmas.” Espera 
2 segundos e se a criança não realizar o pedi‑
do, fornece a ajuda pegando na mão da crian‑
ça e batendo palmas com ela.
Elogia a criança novamente.
 (4 segundos de espera)
Professor dá instrução: “Bata palmas.” Espera 
4 segundos pela resposta independente.
Nesta última etapa do treino, se a crian‑
ça não responder à instrução inicial sem o au‑
xílio da dica, volta ‑se para a etapa imediata‑
mente anterior do treino até que ela alcance o 
critério estabelecido pelo programa para 
avançar novamente. Somente a resposta inde‑
pendente da dica estabelece o critério para se 
considerar a tarefa aprendida.
Todos os procedimentos discutidos neste 
texto têm sido largamente utilizados para ensi‑
nar crianças autistas, não só no contexto domi‑
ciliar, mas sobretudo no escolar, e podem ser 
usados para substituir aqueles por tentativa e 
erro. A forma de ensinar pela aprendizagem 
sem erro deve ainda estar atrelada a um con‑
junto de outros procedimentos analítico‑
2 O professor é aquele indivíduo que aplica a interven‑íduo que aplica a interven‑duo que aplica a interven‑
ção junto à criança que está sendo ensinada. Sua forma‑á sendo ensinada. Sua forma‑ sendo ensinada. Sua forma‑
ção escolar/acadêmica pode ser variada, incluindo a par‑
ticipação dos pais nessa tarefa. Entretanto, o 
planejamento das intervenções e do programa de ensino 
deve ser efetuado por um profissional com formação em 
Análise do Comportamento. 
Clínica analítico -comportamental 5
MARTONE, M.C.C. A prática analítico-comportamental e o trabalho com crianças com desenvolvimento atípico. In: 
BORGES, N.B; CASSAS, F.A. Clínica analítico-comportamental: aspectos teóricos e práticos. Porto Alegre : Artmed, 2012.
‑comportamentais, tais como o ensino por 
tentativas discretas e o ensino incidental.
Fortalecer habilidades existentes e im‑
plementar aquelas ainda não desenvolvidas 
tem sido o foco principal do trabalho junto à 
essas crianças. As intervenções ainda envol‑
vem arranjar o ambiente de modo que a 
criança tenha múltiplas e repetidas oportuni‑
dades para aprender e praticar as habilidades 
aprendidas durante cada dia, sempre em meio 
a um contexto de ensino acolhedor e afetivo, 
baseado na aprendizagem por reforço positi‑
vo. O objetivo do terapeuta/professor é maxi‑
mizar o ensino da criança, sempre em uma 
relação1:1, garantindo um aprendizado efi‑
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