Apostila - Módulos 1 e 2 - Curso ABA

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TREINAMENTO EM ABA PARA PAIS E APLICADORES ORGANIZADORA: NEIRYLANDE MOREIRA 
 
 
01 
 
O que é Análise do Comportamento? 
 
 
A Análise do Comportamento é a ciência que estuda os fenômenos e variáveis relacionados ao 
comportamento humanos e de outras espécies. A mesma, possui três vertentes que estão 
inter-relacionadas e se alimentam mutualmente: O behaviorismo; A Análise Experimental do 
Comportamento e a Análise do Comportamento Aplicada. 
Behaviorismo : Filosofia da ciência preocupada com os objetivos e métodos. Podem ser 
divididas em duas bases principais: O behaviorismo metodológico e o radical. O behaviorismo 
metodológico proposto por Watson afirma que se mente ou eventos mentais existem, eles não devem 
ser estudados como objetos científicos. O behaviorismo radical proposto inicialmente por Skinner 
trás a visão de que mente ou eventos mentais se forem analisados nada mais são além de enunciados 
acerca do comportamento humano. (TODOROV, 2010) 
Análise Experimental do Comportamento (AEC): Funciona como a base empírica. É 
através da AEC que a Análise do Comportamento tem a possibilidade de fundamentar seus dados e 
pesquisas, é função dela a produção e a comprovação. São através dessas pesquisas experimentais 
básicas que tiramos os princípios básicos do comportamento humano para que possamos aplica-las. 
É importante salientar que AEC não se resume a experimentos com animais não humanos, é um dos 
métodos de trabalho e não um fim em si mesmo. (NETO, 2002) 
Análise do Comportamento Aplicada (ABA): Seria o campo de intervenção dos analistas 
do comportamento, pode ser realizada na clínica, escola, organizações, hospitais e onde houver 
comportamento, ou seja, qualquer lugar. Há uma exigência por resultados, é uma prática baseada em 
evidências, busca a melhoria efetiva da vida humana. (NETO, 2002) 
A intervenção comportamental aplicada ao TEA (Transtorno do Espectro Autista), conhecida 
como Terapia ABA ( Applied Behavior Analisys ), tem como princípios fundamentais realizar um 
protocolo de programas sistemático e individualizado baseado na avaliação comportamental prévia, 
visando diminuir os déficits e as barreiras comportamentais, estimulando, pois, os comportamentos 
esperados para a fase de desenvolvimento. (GOULART & ASSIS, 2002) 
Para que essa aplicação seja satisfatória, é necessário que o aplicador conheça os conceitos 
propostos pela ciência da Análise do Comportamento, para que possa entender porque determinado 
comportamento ocorre, como fazer para que determinado comportamento ocorra e outro não, dentre 
outros fatores importantes. 
Para tanto, segue o capítulo 02 do livro “ Ensino de Habilidades Básicas Para Pessoas com 
Autismo ” da autora Camila Gomes, o qual ensina com uma linguagem simples e acessível, conceitos 
básicos de Análise do Comportamento. 
Após a leitura desse capítulo, segue uma leitura mais aprofundada dos conceitos através dos 
capítulos 06 e 09 do livro “Princípios Básicos de Análise do Comportamento” dos autores Márcio 
Borges Moreira e Carlos Augusto de Medeiros. 
Além disso, anexamos alguns exercícios do manual “Ajude-nos a aprender” para consolidar 
os conceitos aprendidos e trabalhar de forma mais prática. 
3 
 
2
PRINCÍPIOS BÁSICOS DE ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
A Análise do Comportamento é uma ciência complexa, que está em constante
transformação, e que é composta por diversos princípios e conceitos. O objetivo deste capítulo
é descrever, de maneira mais didática e menos conceitual, alguns princípios de Análise do
Comportamento que podem auxiliar no ensino das habilidades básicas. É importante ressaltar
que nem este capítulo e nem este livro serão suficientes para capacitá-lo em Análise do
Comportamento e de maneira alguma esta obra dispensa a orientação de um analista do
comportamento. Serão descritos alguns princípios básicos do comportamento operante (um
tipo de comportamento que produz consequências e é afetado pelas consequências que
produz).
Observe as duas pessoas na Figura 2. Elas estão fazendo a mesma coisa? Sim, elas estão
fazendo a mesma coisa. O comportamento observado nas duas pessoas é o mesmo? Não, não é
o mesmo comportamento. Tendemos a achar que ambas apresentam o mesmo
comportamento, porém as duas apresentam comportamentos diferentes; a primeira pessoa
está chorando em decorrência do falecimento de alguém e a segunda em função de ter
ganhado na loteria.
FIGURA 2 – DUAS PESSOAS CHORANDO
Aquilo que as pessoas fazem, em Análise do Comportamento, nós chamamos de resposta, e
aquilo que elas fazem em um determinado contexto chamamos de comportamento. Assim,
quando se fala em comportamento, não é suficiente olhar para aquilo que a pessoa faz, mas é
fundamental considerar o contexto no qual a resposta acontece. Essa perspectiva a respeito do
comportamento faz total diferença na hora de realizar uma determinada intervenção
terapêutica. Veja a diferença: a primeira pessoa apresentada na Figura 2 necessitará de um
suporte para lidar com a perda enquanto a segunda provavelmente nem precisará de suporte
terapêutico. Dessa maneira, ao analisar um comportamento, deve-se considerar aquilo que a
pessoa faz em um determinado contexto.
O contexto no qual um comportamento acontece nós chamamos de contingência. A
contingência de um comportamento operante é composta por três aspectos: a resposta, o que
acontece antes da resposta e o que acontece após a resposta. O que acontece antes da resposta
nós chamamos de estímulo antecedente e o que acontece após a resposta é chamado de
consequência.
A Figura 3 retrata de maneira simplificada uma contingência de um comportamento de
birra. Antes de a birra acontecer a criança vê um alimento que ela gosta muito (estímulo
antecedente); ver o alimento estabelece a ocasião para a birra acontecer (resposta); na
sequência da birra a mãe dá o alimento para a criança (consequência). Dessa maneira a
contingência é composta por estímulo antecedente, resposta e consequência, nessa sequência
de eventos. A análise desses aspectos da contingência nós chamamos de Análise Funcional do
Comportamento.
Estímulos antecedentes não causam automaticamente as respostas; esses estímulos
aumentam ou diminuem a probabilidade de uma determinada resposta acontecer. Por
exemplo, na Figura 4 são propostas duas atividades a uma criança: a primeira é composta pelos
super-heróis preferidos da criança e a segunda não apresenta desenhos. Em qual das duas
situações há maior probabilidade da criança se interessar e realizar a tarefa? Certamente na
primeira, porém ainda assim estamos falando em probabilidade, já que a criança pode ou não
realizar a tarefa.
 
FIGURA 3 – CONTINGÊNCIA DO COMPORTAMENTO DE BIRRA
FIGURA 4 – ESTÍMULO ANTECEDENTE E PROBABILIDADE DE OCORRÊNCIA DA RESPOSTA
A importância de se observar os estímulos antecedentes está justamente no efeito desses
estímulos na probabilidade de ocorrência ou não de uma determinada resposta. Isso é
fundamental para o planejamento educacional, pois dependendo de como você apresenta uma
determinada atividade, aumenta ou diminui a probabilidade do aprendiz se engajar. Por outro
lado, você pode atentarpara os antecedentes no sentido de prevenir a probabilidade de
ocorrência de uma resposta indesejada. Por exemplo, você deseja que uma criança realize uma
atividade de colorir, porém ela leva o giz de cera à boca; uma estratégia de prevenção seria
oferecer a ela lápis de cor ou canetinhas para evitar que ela coloque o giz de cera na boca e não
realize a atividade de maneira adequada.
Outro aspecto importante da contingência são as consequências. Toda resposta é seguida
por uma consequência; não existe resposta sem consequência. As consequências, por sua vez,
podem ter dois efeitos sobre a ocorrência futura da resposta; ou a pessoa faz novamente aquilo
que ela fez anteriormente ou ela deixa de fazer aquilo que ela fez. A Figura 5 apresenta um
exemplo dos efeitos das consequências sobre a resposta futura: a atividade com super-heróis é
oferecida à criança e isso aumenta a probabilidade dela realizar a tarefa (estímulo antecedente);
a criança realiza a tarefa, porém de maneira errada (resposta); após realizar a tarefa duas coisas
podem acontecer (consequência): 1- a criança é repreendida ou 2- a criança é incentivada a
tentar novamente. Posteriormente, em uma situação semelhante, a resposta da criança
ocorrerá novamente ou não, dependendo do que aconteceu anteriormente: se a criança foi
incentivada, provavelmente ela fará a atividade novamente, porém se a criança foi repreendida
possivelmente ela não fará a atividade novamente.
FIGURA 5 – EFEITOS DAS CONSEQUÊNCIAS SOBRE A RESPOSTA FUTURA
Consequências que aumentam a probabilidade de uma determinada resposta acontecer
novamente nós chamamos de reforço. Consequências que diminuem a probabilidade de
ocorrência de uma determinada resposta nós chamamos de punição. É possível perceber se uma
resposta foi reforçada ou punida da seguinte maneira: se a pessoa faz alguma coisa agora e
posteriormente faz de novo, possivelmente a resposta foi seguida de reforço, porém se a pessoa
faz alguma coisa agora e deixa de fazer aquilo que ela fez anteriormente, provavelmente a
resposta foi punida.
O que reforça ou pune uma determinada resposta pode variar de uma pessoa para outra e de
um contexto para o outro. Não existem itens que são sempre reforçadores ou punitivos para
todas as pessoas em todas as situações. O chocolate pode ser reforçador para muitas pessoas,
porém pode ser punitivo para outras que apresentam alergia a ele. O mesmo chocolate que foi
reforçador para uma pessoa em um determinado momento pode deixar de ser reforçador após
a pessoa comer uma caixa de chocolates. Por outro lado, apanhar pode ser punitivo para muitas
pessoas, porém se uma criança faz mais birras após a mãe lhe dar uma palmada, então a
palmada foi reforçadora e não punitiva, pois a resposta de birra não cessou, ao contrário,
ocorreu novamente. Dessa maneira, o critério para considerar se algo é reforçador ou punitivo é
se a resposta acontece novamente ou se ela cessa.
A Análise do Comportamento utiliza os termos “positivo” e “negativo” para diferenciar tipos
de consequências reforçadoras e punitivas. Dessa maneira há reforço positivo e negativo, assim
como punição positiva e negativa. Culturalmente tendemos a associar o termo positivo a algo
bom e negativo a algo ruim. Porém, em Análise do Comportamento, positivo e negativo não se
referem necessariamente a algo bom ou ruim; positivo significa acréscimo de algum estímulo e
negativo significa retirada de algum estímulo. O sentido utilizado em Análise do
Comportamento é semelhante ao sentido dos sinais em operações da matemática; positivo
significa adição de valores e negativo subtração de valores.
Quando uma determinada resposta se repete, dizemos que essa resposta foi reforçada.
Nesse sentido, quando uma pessoa faz novamente algo que ela fez anteriormente, duas coisas
podem estar envolvidas nessa repetição da resposta: ou a pessoa faz em decorrência de algum
ganho (acréscimo de um estímulo) ou a pessoa faz em virtude de estar evitando ou fugindo de
alguma coisa desagradável (retirada de um estímulo). Situações em que uma determinada
resposta se repete em função do acréscimo de um estímulo após essa resposta chamamos de
reforço positivo. Situações em que uma determinada resposta se repete em função da retirada de
um estímulo após essa resposta chamamos de reforço negativo.
Contingências que envolvem reforço positivo são caracterizadas pela repetição da resposta
em função do acréscimo de algum estímulo. Uma criança vê um brinquedo (estímulo
antecedente), aponta para o brinquedo (resposta) e a mãe dá o brinquedo para a criança
(consequência). Saberemos se o brinquedo foi reforçador para a resposta de apontar se a
criança no futuro, em situação semelhante, apontar novamente para o brinquedo. Se isso
ocorrer, consideramos que a resposta de apontar foi reforçada (repetição) pelo acréscimo
(positivo) do estímulo brinquedo (Figura 6).
FIGURA 6 – CONTINGÊNCIA DE REFORÇO POSITIVO
Contingências que envolvem reforço negativo são caracterizadas pela repetição da resposta
em função da retirada de algum estímulo. Nesse caso, o estímulo retirado é chamado de
estímulo aversivo. Esse tipo de estímulo pode ser definido como qualquer coisa que influencia na
ocorrência da resposta, no sentido de evitar ou de fugir desse estímulo. Ou seja, a pessoa pode
fazer ou deixar de fazer algo para não ter contato com o estímulo aversivo. No caso do reforço
negativo, a pessoa faz algo, de maneira repetida, e tem como consequência o afastamento do
estímulo aversivo. É importante ressaltar que não existe um estímulo que é aversivo para todas
as pessoas em todas as situações; o que é aversivo para uma pessoa pode não ser para outra,
assim como o que é aversivo em um contexto pode não ser em outro. A dor costuma ser um
estímulo aversivo para muitas pessoas, porém para frequentadores de academia interessados
em hipertrofia, a dor muscular pode ser reforçadora e não aversiva, pois é uma das variáveis
importantes para o crescimento muscular. Porém, para o mesmo frequentador de academia, o
estímulo dor que era reforçador pode se tornar aversivo após uma lesão muscular. Dessa
maneira, contingências que envolvem reforço negativo são caracterizadas pela repetição da
resposta em função da retirada de um estímulo aversivo.
A Figura 7 apresenta um exemplo de contingência de reforçamento negativo. A criança está
de castigo (estímulo antecedente), pede desculpas (resposta) e é liberada do castigo
(consequência). Saberemos se o ficar livre do castigo foi reforçador para a resposta de pedir
desculpas se a criança no futuro, em situação semelhante, pedir desculpas novamente. Se isso
ocorrer, consideramos que a resposta de pedir desculpas foi reforçada (repetição) pela retirada
(negativo) do estímulo aversivo castigo. Nesse caso a criança pediu desculpas, ficou livre do
castigo e pode-se perceber que após o pedido de desculpas a criança “ganha” a liberdade e a
possibilidade de fazer outras coisas como brincar, o que pode nos levar a crer que é uma
contingência de reforço positivo. Porém, esse ganho é secundário, decorrente da retirada do
castigo (estímulo aversivo); por isso, trata-se de uma contingência de reforço negativo e não
positivo. Uma dica para avaliar se uma consequência é reforçadora positiva ou negativa é
observar se há um estímulo aversivo no antecedente e se a resposta é decorrente desse estímulo
aversivo; a repetição da resposta em função da retirada do estímulo aversivo que está no
antecedente caracteriza reforço negativo.
FIGURA 7 – CONTINGÊNCIA DE REFORÇO NEGATIVO
Dois comportamentos típicos acontecem em contingências de reforçamento negativo: fuga
e esquiva. O comportamento de fuga ocorre quando a pessoa está em contato com um estímulo
aversivo e faz algo para ficar livre daquele estímulo. Já o comportamento de esquiva ocorre
quando a pessoa ainda não está em contato com o estímulo aversivo (porém há a probabilidade
de ficar) e faz algo para evitar esse contato. A Figura 8 apresenta situações que envolvem os
comportamentos de fuga e esquiva: 1- na situaçãode fuga a criança está fazendo uma atividade
chata e termina rapidamente para ficar livre dela, ou seja, a criança está em contato com o
estímulo aversivo e foge dele; 2- na situação de esquiva a criança vê uma atividade que para ela é
aversiva e antes de realizá-la se joga ao chão, evitando-a, ou seja, a criança não está em contato
com a atividade ainda, mas há a probabilidade de ter o contato, e assim a criança se joga ao
chão evitando o contato com o estímulo aversivo.
A importância do reforço, positivo ou negativo, está justamente na repetição de uma
determinada resposta. De maneira mais simples, dizemos que alguém aprendeu alguma coisa
quando a pessoa é capaz de emitir uma resposta esperada em um determinado contexto e
repetir essa resposta sempre que for necessário. Por exemplo, dizemos que a criança aprendeu a
“dar tchau” se ela é capaz de acenar com a mão quando alguém solicita que ela dê tchau e ela
continua a fazer isso em outros contextos semelhantes; ou seja, o comportamento se repete.
Por isso o conceito de reforço é tão fundamental no ensino de habilidades para pessoas com
autismo, pois o que desejamos é que essas pessoas aprendam a fazer coisas que não são capazes
de fazer e que façam aquilo que aprenderam de maneira consistente e repetida; algumas
crianças falam pouco e queremos aumentar a frequência da fala, outras olham pouco nos olhos
dos outros, mas queremos que elas olhem cada vez mais, ou seja, desejamos a repetição de
comportamentos que raramente acontecem, o que só será possível por meio do reforço.
Apesar de consequências reforçadoras positivas ou negativas produzirem a repetição de uma
determinada resposta, há emoções diferentes envolvidas nessas contingências. A Figura 9
apresenta duas crianças fazendo uma atividade: na primeira situação a mãe combina com a
criança (estímulo antecedente) que se ela fizer a atividade (resposta) poderá assistir televisão
(consequência); na segunda situação a mãe solicita à criança (estímulo antecedente) que finalize
a atividade (resposta), pois se não o fizer ficará de castigo (consequência). A pergunta é: as duas
crianças farão a atividade? Provavelmente sim! Os sentimentos envolvidos nas duas situações
serão os mesmos? Certamente não! A primeira criança fará a atividade com mais alegria,
empolgação e empenho, pois terá como consequência o ganho de algo que gosta (contingência
de reforço positivo). A segunda fará a atividade tensa, aflita, desmotivada e se empenhará para
finalizar a atividade, não porque terá ganhos, mas para evitar o estímulo aversivo castigo
(contingência de reforço negativo). O efeito final das duas situações é diferente: a primeira
criança se sentirá animada ao término da atividade enquanto a segunda se sentirá aliviada. É
fundamental que o educador se atente a esse aspecto do reforço, pois consequências
reforçadoras positivas tendem a promover aprendizagens mais leves e agradáveis.
Considerando que a Intervenção Comportamental Intensiva acontece por muitas horas
semanais e pode se estender por dois ou mais anos, é importante que o educador esteja
empenhado em realizar as atividades proporcionando consequências reforçadoras positivas, ao
invés de negativas, pois assim poderá manter seu aprendiz com autismo mais animado e
motivado a aprender.
FIGURA 8 – COMPORTAMENTOS DE FUGA E DE ESQUIVA
 
FIGURA 9 – CONTINGÊNCIAS DE REFORÇO POSITIVO E NEGATIVO
 
Outro aspecto importante é a maneira como a consequência reforçadora é disponibilizada
para o aprendiz. Ao ensinar uma habilidade nova, quanto mais próxima for a apresentação da
consequência em relação à emissão da resposta, mais rápida será a aprendizagem. Para
exemplificar melhor essa situação (Figura 10), imagine que uma criança está começando a falar
suas primeiras palavrinhas: a criança fala “mamãe” e imediatamente a mãe aparece, lhe dá
atenção e carinho; ou a criança fala “mamãe” e a mãe que está ocupada aparece um minuto
depois dando atenção e carinho. Em qual das duas situações é mais provável que a criança
perceba a relação entre o que ela fez e a consequência, ou seja, que ao falar “mamãe” a mãe
aparece? Provavelmente na primeira situação, na qual o reforço ocorre imediatamente após a
resposta; se o tempo decorrido entre a resposta e o reforço for grande, fica mais difícil para o
aprendiz identificar a relação entre esses aspectos da contingência, o que pode contribuir com a
demora na aprendizagem. Dessa maneira, é importante que o educador fique atento não só ao
que é reforçador para o aprendiz, mas também ao momento no qual o reforço é apresentado.
Ainda em relação à maneira como a consequência reforçadora é disponibilizada, há
basicamente dois jeitos de se reforçar uma determinada resposta (Figura 11): 1- o reforço é
apresentado após cada resposta; 2- algumas respostas são seguidas de reforço enquanto outras
não são. Quando o reforço acontece a cada resposta chamamos de reforçamento contínuo;
quando acontece após algumas respostas, mas não após todas as respostas chamamos de
reforçamento intermitente. No início do processo de aprendizagem de um comportamento novo
é muito importante que o reforço seja contínuo. Quando o comportamento novo já estiver
estável e acontecendo em uma frequência alta, o reforçamento intermitente será importante
para manter e fortalecer a resposta aprendida. Por exemplo, quando a criança começa a falar
uma palavra nova como “mamãe” é importante que a mãe atenda todas as vezes que a criança
chamar (reforço contínuo), pois assim ela aprenderá rapidamente a relação entre a palavra
falada e a atenção da mãe. Quando a criança tiver aprendido essa relação, a mãe poderá dar
atenção imediatamente em alguns momentos e demorar um pouco mais em outros (reforço
intermitente); isso tornará a criança mais persistente e o comportamento de falar “mamãe”
mais forte. Fique atento para reforçar continuamente quando iniciar o ensino de um
comportamento novo e para reforçar intermitentemente quando o aprendiz já tiver aprendido
o comportamento.4
FIGURA 10 – INTERVALO ENTRE A EMISSÃO DA RESPOSTA E A OCORRÊNCIA DO REFORÇO
	
FIGURA 11 – REFORÇAMENTO CONTÍNUO E INTERMITENTE
 
Imagine que uma criança com autismo fala a palavra “chocolate” e geralmente recebe um
pedaço de chocolate após a fala. Podemos considerar que o chocolate reforça positivamente a
resposta da criança de falar “chocolate”. Em um dado momento descobriu-se que a criança
tinha alergia ao chocolate e a mãe decide que não atenderá mais aos pedidos da criança, ou
seja, ela não reforçará a resposta da criança de falar “chocolate”. Após falar chocolate e não ser
atendida a criança provavelmente vai insistir: falará “chocolate” mais vezes, tentará pedir de
maneiras diferentes (como puxando a mãe em direção ao armário ou até falando outras
palavras que não costumava falar como “dá” ou “quero”), poderá fica nervosa, irritada e aflita.
Se a mãe não der o chocolate, mesmo após várias e variadas tentativas da criança,
provavelmente a criança deixará de pedir o chocolate gradativamente, até desistir
completamente de pedir (Figura 12). Essa situação exemplifica a extinção, um processo que tem
como efeito final a diminuição da frequência da resposta (gradativamente a pessoa vai deixando
de fazer aquilo que fazia) e que ocorre a partir da retirada do reforço que mantinha a resposta;
inicialmente observa-se aumento da frequência da resposta (a pessoa faz mais do que
costumava fazer), variabilidade (a pessoa passa a fazer coisas diferentes), respostas emocionais
(a pessoa pode ficar nervosa e irritada) e posteriormente a diminuição gradativa da frequência
da resposta (a pessoa deixa de fazer aquilo que fazia).
FIGURA 12 – EXTINÇÃO
A extinção é um dos recursos que podem ser utilizados quando se deseja diminuir
comportamentos. Por exemplo, se uma criança faz birras e é reforçada pela atenção dos pais, a
retirada da atenção que reforçava a birra provavelmente terá como efeito final a diminuição da
frequência das birras. Porém, é importante ressaltar que o efeito inicial da extinção pode ser oaumento da frequência da resposta, variabilidade e respostas emocionais, o que pode parecer
que a criança está piorando, pois estará fazendo mais birras. Esse aspecto da extinção merece
cuidado, pois reforçar a resposta de maneira inadequada durante o processo de extinção pode
acarretar em fortalecimento da resposta e não em extinção; no caso da birra poderíamos ter
uma piora real do comportamento. Dessa maneira, é recomendável que intervenções
planejadas para colocar qualquer resposta em extinção devem ser realizadas somente com
supervisão de um analista do comportamento. Descrever o processo de extinção nesse livro tem
a função de alertar o educador em relação a comportamentos que aconteciam e que deixaram
de acontecer. Por exemplo, a criança dava tchau e parou de dar; uma coisa que pode ter
ocorrido é que a ausência de reforço para essa resposta acarretou a extinção. Nesse caso o
educador deve pensar em reforçadores para o comportamento de dar tchau.
A parada de um determinado comportamento pode ser bem preocupante quando se está
ensinando alguma habilidade nova. Imagine que você está ensinando uma criança com autismo
a nomear as vogais: você mostra a letra A impressa (estímulo antecedente), a criança fala
corretamente o nome da letra (resposta) e você a elogia (consequência). Podemos presumir que
o elogio é um reforçador para a criança nomear a letra novamente, porém em uma nova
tentativa de nomeação, a criança se recusa a falar o nome da letra, ou seja, o comportamento
de nomear para abruptamente. O que pode ter acontecido é que o elogio, ao invés de ter uma
função reforçadora para a resposta de nomeação, caracterizou-se como uma consequência
punitiva. Culturalmente relacionamos o termo “punição” a castigos, recriminações e até a
violência física, porém em Análise do Comportamento, punição não está necessariamente
relacionada a castigos, mas se refere a qualquer consequência que produza a parada abrupta de
uma determinada resposta, ou seja, a pessoa estava fazendo alguma coisa, algo acontece e ela
rapidamente para de fazer aquilo que estava fazendo.
Qualquer consequência que tenha como efeito a parada abrupta da resposta pode ser
punitiva. Um professor em sala de aula pode punir o comportamento de conversar de dois
alunos ao simplesmente se aproximar desses alunos, sem precisar brigar, encostar ou mesmo
olhar para os alunos. Uma criança que está brincando de bola com outras crianças tem seu
comportamento punido ao ver o escudo do time adversário impresso na bola. Um jovem com
autismo para de falar uma palavra após alguém pedir a ele que fale mais alto. Essas situações
exemplificam contingências que envolvem punição e que não são caracterizadas por castigos.
Dessa maneira, o que é fundamental quando se fala em punição é o efeito da consequência
sobre a resposta futura; se há aumento da frequência da resposta estamos falando em reforço,
porém se há parada abrupta da resposta estamos falando em punição.
Conforme descrito anteriormente a Análise do Comportamento utiliza os termos positivo e
negativo para caracterizar consequências reforçadoras e punitivas; positivo indica acréscimo de
algum estímulo e negativo indica a retirada (lembre-se de que não há necessariamente uma
relação entre algo bom ou ruim!). Punição positiva é um tipo de consequência que produz a
parada abrupta da resposta em função do acréscimo de um estímulo aversivo (Figura 13). Por
exemplo, uma pessoa está comendo um sanduiche e para de comê-lo após encontrar um inseto
no alimento, ou seja, a pessoa come o sanduiche (resposta) e acha um inseto (consequência), na
sequência a pessoa para abruptamente (indica punição) de comer o sanduiche, em função do
acréscimo do estímulo aversivo inseto. Punição negativa (Figura 13) é um tipo de consequência
que produz a parada abrupta da resposta em função da probabilidade de retirada de um
reforçador de outra resposta, que não aquela punida (pois a retirada do reforçador da resposta
indica extinção e não punição). Por exemplo, uma pessoa acelera o carro acima da velocidade
permitida e é reforçada pela sensação que a velocidade produz. Próximo a um semáforo a
pessoa para de acelerar abruptamente (indica punição), não em função de estar “ganhando” um
estímulo aversivo que é a multa (já que a pessoa não ganha a multa imediatamente ao passar
pelo semáforo), mas em função da probabilidade de perder “privilégios” (reforçadores de outras
respostas), ao atropelar alguém, ter o carro apreendido e a carteira de motorista suspensa
(perder o direito de dirigir).
 
FIGURA 13 – CONTINGÊNCIAS DE PUNIÇÃO POSITIVA E NEGATIVA
Apesar da extinção e da punição parecerem similares, no sentido de resultarem em
diminuição da frequência da resposta, há algumas diferenças importantes entre esses dois
conceitos: a extinção é um processo decorrente da retirada do reforçador que mantém uma
determinada resposta, enquanto a punição é um tipo de consequência que se segue à resposta.
Outro aspecto importante é a maneira como a resposta diminui de frequência: na extinção o
processo é gradativo e pode ser demorado; na punição o efeito tende a ser imediato. Por outro
lado, intervenções baseadas em extinção tendem a obter resultados lentos, porém mais
duradouros, já que sem reforço a resposta não se mantém; enquanto a punição tem um efeito
imediato, mas menos duradouro, já que a ausência da consequência punitiva pode resultar em
retorno imediato da resposta, que por sua vez é reforçada por outra consequência.
A punição, assim como a extinção, é um dos recursos que podem ser empregados quando se
deseja diminuir comportamentos. Porém seu uso deve ser sempre orientado e supervisionado
por um analista do comportamento, pois a aplicação inadequada pode acarretar em prejuízos.
Apesar de a punição aparentar ser uma boa opção para diminuir comportamentos,
especialmente pela imediaticidade do efeito, ela produz efeitos colaterais importantes em
quem pune e em quem é punido.5 Descrever a punição neste livro, semelhante ao que foi
apontado sobre a extinção, também tem a função de alertar o educador em relação a
comportamentos que aconteciam e que deixaram de acontecer. Pode ocorrer de o educador
estar ensinando um comportamento para uma criança com autismo como, por exemplo, o
comportamento de fazer xixi no vaso, e após a criança acertar o xixi, o educador faz tanta festa
(bate palmas, grita, pula, abraça a criança) que ao invés da criança fazer o xixi novamente no
vaso, ela para de fazer o xixi; isso pode indicar para o educador que a consequência que ele
utilizou (festa) foi punitiva e não reforçadora. Assim, em uma nova oportunidade o educador
deve utilizar outra consequência que possa ter uma função reforçadora e não punitiva.
De maneira geral, os princípios descritos neste capítulo têm a função de apresentar alguns
conceitos fundamentais da Análise do Comportamento a leitores iniciantes e de deixá-los mais
atentos às variáveis que afetam o comportamento. Observar o que a criança está fazendo
(resposta), o que acontece antes (estímulo antecedente) e o que acontece depois
(consequência), já é um bom começo para se pensar em como ensinar comportamentos novos a
crianças com autismo.
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
COMPORTAMENTO - CAPÍTULO 
 
2-10 
 
 Exercício 6 
Instruções: 
Encontre alguém cujo comportamento você possa observar por um 
intervalo de 5 minutos. Para o propósito deste exercício, escolha um 
comportamento de alta freqüência para observar e medir. Pode ser um 
hábito pessoal como morder um dedo, bater com uma caneta, limpar a 
garganta, rabiscar garatujas ou tamborilar com os dedos. Meça a 
freqüência com que aquele comportamento acontece no intervalo de 5 
minutos. 
Comportamento escolhido para ser computado: __________________________________ 
Data: 
________________ 
Tempo: 
_______________
às:
__________________ 
Observador: 
____________________________________________________________ 
Contagem:(você pode usar cada célula abaixo para uma contagem de 5 – mude para a 
célula seguinte ao atingir a contagem de 5 marcas. É uma forma muito fácil de totalizar 
sua contagem ao final. As 15 células representam 75 ocorrências do comportamento). 
 
 
 
 
Observações 
 
 
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
REFORÇAMENTO - CAPÍTULO 3-4 
Obviamente, há uma ampla gama de coisas que as pessoas consideram punição. Entretanto, 
à parte do possível uso do tempo-fora (time-out) ou retirada de privilégios, a punição não é 
usada em um programa ABA. 
 
 
 
 
 Exercício 7 
Instruções: 
identifique o tipo de reforçador usado em cada um dos exemplos a seguir. 
1. Um bebê diz “mamã... mamã”. Os pais sorriem e riem, o bebê gosta 
e repete “mamã” de novo. 
 
2. Maria não gosta de lugares fechados. Quando ela se aproxima de 
um elevador, procura uma escada para evitá-lo. No futuro, Maria 
procurará as escadas e não o elevador. 
 
3. Comida, água. 
4. Figurinhas. 
5. João faz sua cama toda manhã por uma semana e sua mãe o leva 
para o cinema no sábado. 
 
6. Comida extra, como pizza, salgadinhos, pipoca. 
7. Você fecha a janela do carro para reduzir o barulho. 
8. Uma criança tem uma crise de birra em uma loja. Os pais saem, 
levando a criança com eles. A criança para a birra. 
 
9. Atividades: participar de um jogo, ir ao parque de diversões. 
10. Célia ganha elogios e sorrisos ao olhar nos olhos de uma pessoa da 
equipe e então, ela passa a olhar mais freqüentemente. 
 
11. Oxigênio 
12. Calor, inclusive calor humano 
13. Abraços, beijos, sorrisos, elogios 
14. Estimulação sexual 
15. Uma criança leva um tapa na mão após beliscar a irmã. 
 
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
REFORÇAMENTO - CAPÍTULO 3-5 
Idéias para reforçadores 
 
Comestíveis 
Docinhos, como chocolates, 
balas, jujubas 
Pipoca 
Batata frita 
Sorvete 
Bolinhos 
Pizza 
Castanha de caju 
 
 
Dicas: tenha certeza de que 
verificou se há dietas especiais 
ou alergias antes de usar 
reforçadores comestíveis. 
Quebre as coisas grandes em 
pedacinhos, ou um reforçador 
poderá se transformar em uma 
longa interrupção. Elas devem 
ser rápidas de consumir. 
Salgadinhos 
Brigadeiros 
Frutas secas 
Biscoitos 
Sucrilhos 
Refrigerante 
Suco 
Beiju, Biscoito de polvilho, 
... ou qualquer coisa que a 
criança goste de comer ou 
beber. 
 
 
 
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
REFORÇAMENTO - CAPÍTULO 3-6 
 
Social 
 
Elogios entusiasmados usando uma variedade 
de frases (Veja a tabela “112 formas de dizer 
muito bem” neste capítulo) 
Sorrir para a criança 
Fazer o sinal de OK 
Aplaudir 
Dar uma piscadela 
Cantar uma canção de seu agrado 
Abrir os braços e dizer “Viva!” 
Rir bastante 
Acenar com a cabeça 
Sentar no chão de contente 
Mandar um beijo 
Fingir que está surpreso. 
 
Dica: Seja muito dramático e divertido para a criança, exagere 
seus elogios e ações. 
 
 
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
REFORÇAMENTO - CAPÍTULO 3-7 
 
112 Formas de Dizer Muito Bem (98 na edição canadense). 
1. Abalou Bangu 
(Expressão carioca) 
2. Admirável 
3. A fuzel 
4. Aííí! Muito bem! 
5. Animal 
6. Arrasou 
7. Arrebentou a boca 
do balão 
8. Arrepiou 
9. Bacana 
10. Bárbaro 
11. Beleza 
12. Beleza pura 
13. Belíssimo 
14. Bem Bolado 
15. Bolado 
16. Bonito 
17. Bravíssimo 
18. Bravo 
19. Brilhante 
20. Buenaço! 
21. Campeão 
22. caprichou hem! 
23. Certíssimo 
24. Certo 
25. Chocante 
26. Chuchu bananeira 
27. Chuchu beleza 
28. Correto 
29. "da hora" 
30. Demais 
31. Detonou 
32. DEZ! 
33. Digno de admiração 
34. Duca 
35. É isso aí 
36. Encantador 
37. Encanto 
38. Espantoso 
39. Espertíssimo 
40. Exato 
41. Excelente 
42. Excepcional 
43. Extraordinário 
44. Falou 
45. Fantástico 
46. Fascinante 
47. Fechou 
48. Fenomenal 
49. Fiche (Expr. de Portugal) 
50. Ficou daqui, ó! 
51. Garoto (a) esperto (a)! 
52. Genial 
53. Good! 
54. Gostei 
55. Grande 
56. Impressionante! 
57. Irado! 
58. Isso 
59. Isso mesmo 
60. Jóia 
61. Joinha 
62. Legal 
63. Lindo 
64. Magnífico 
65. Mandou bem 
66. Maneiríssimo 
67. Maneiro 
68. Maravilha 
69. Maravilhoso 
70. Massa! 
71. Ótimo 
72. Oba! 
73. Parabéns 
74. Perfeito 
75. Pra lá de bom! 
76. Preciso! 
77. Que demais 
78. Que jóia! 
79. Matou a pau 
80. Máximo 
81. Menino (a) esperto (a) 
82. Menino (a) inteligente 
83. Muito bem 
84. Muito bom 
85. Muito tri 
86. Nota dez! 
87. Nota mil! 
88. Oba! 
89. Odara 
90. Ok 
91. Que lindo! 
92. Que tri! 
93. Show de bola 
94. Sinistro 
95. Super 
96. Supimpa (Essa é antiga) 
97. Surpreendente 
98. Surreal 
99. "tá da pontinha da orelha" 
100. tá de chamar o vizinho 
101. tá nota dez 
102. tá o maior barato 
103. tá um brinco 
104. tá um barato 
105. Tri bom! 
106. Trilegal! (Expr. gaúcha) 
107. Tri massa! 
108. Uau! 
109. um primor 
110. Valeu 
111. Você conseguiu! 
112. Você é fera 
Esta lista foi desenvolvida em janeiro de 2005 por participantes da Comunidade Virtual Autismo no Brasil. A versão 
original, em inglês, “98 Ways to Say Very Good” foi desenvolvida principalmente por pais, num projeto conjunto da 
Canadian Child Day Care Federation e a Canadian Association of Toy Libraries and Parent Resource Centres. 
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
REFORÇAMENTO - CAPÍTULO 3-8 
 
Atividades 
Ir ao cinema 
Ver um vídeo 
Ir para a natação 
Jogos de cartas e 
de tabuleiro 
Brincar de 
esconder 
Montar um quebra-cabeça 
Colorir uma figura 
Brincar com figurinhas 
Pintar um quadro 
Assar um bolo 
Misturar fermento e vinagre e ver a 
reação 
Brincar com massinha de modelar 
Brincar o jogo das cadeiras 
Soprar ou falar em um tubo ou 
caneca 
Dançar 
Brincar com jogos de armar 
Fingir que perdeu a 
criança e procurá-
la – ao “achar”, 
dizer “Achou!” 
Fazer bolhas de 
sabão 
Cantar 
Brincar no balanço 
Caminhar 
Cheirar os pés da criança e desabar 
na cadeira 
Fingir emoções – triste, alegre, 
surpreso. 
Cair adormecido nos braços da 
criança, roncar e despertar 
repentinamente 
Fingir que vai jogar algo (água, suco) 
na cabeça dela 
Esconder-se sob um cobertor com a 
criança 
Transformar a mesa em barraca 
usando um cobertor sobre ela 
Encher as bochechas de ar e fazer a 
criança apertá-las. 
Fingir que põe coisas 
nos lugares errados 
(como uma meia na 
cabeça ou na mão) 
Deixar a criança lhe 
dar comida 
Brincar com creme de barbear 
Brincar com ímãs 
Ir às compras (e comprar uma 
guloseima ou brinquedo) 
Andar de bicicleta 
Ir ao parque 
Visitar uma pessoa querida (mãe, pai, 
colega, amigo, etc...). 
Dica: algumas destas atividades podem pedir que se juntem fichas diárias 
que serão transformados em um evento, como ir ao cinema ou visitar o 
zoológico. Aprendizes muito jovens podem não estar prontos para um 
sistema de fichas, mas há muitas pequenas atividades que podem ser usadas 
neste programa. 
 
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
REFORÇAMENTO - CAPÍTULO 3-9 
 
Brinquedos e brindes (tangíveis) 
Balões 
Carrinhos 
Bonecas 
Brinquedos de 
corda 
Caixas-de-música 
Pião 
Tambor 
Lanterna 
Figurinhas 
Bonecas de pano 
Corneta 
Livro 
Espelho 
Revólver de água 
Apito 
Leques 
Garrafas plásticas cheias de 
água colorida 
Garrafas plásticas cheias de 
areia colorida 
Potinhos cheios de arroz ou 
feijão 
Flores para cheirar 
Barbante de contas 
Colar 
Borracha 
Bolas de amassar 
Bóia 
... ou qualquer brinquedo ou 
coisas que a criança aprecie. 
 
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
REFORÇAMENTO - CAPÍTULO 3-10 
 
Físicos 
Rodopiar (segurar a criança por baixo 
dos braços e girá-la) 
Perseguir, fazer cócegas, abraçar e 
beijar 
Foguetinho (levantá-la em uma 
cadeira) 
Balançar a 
criança nas 
pernas 
Soprar nela 
Cantar 
Plantar bananeira (cabeça para 
baixo), fazer “parada de mão” 
Luta de polegares 
Fazer massagens 
Dar pancadinhas nas costas 
Brinquedos de apertar 
Fingir comer os dedos, orelhas, pés, 
etc da criança, com som de mastigar 
(“nhoque, nhoque, nhoque!”) 
Fazer a criança“rugir” e fingir tanto 
medo que corre ou cai na cadeira 
Balançar a criança no colo e, de 
repente, fingir deixá-la cair 
Cobrir partes da criança com seus 
cabelos 
Rodar a criança segurando-a alto 
(cuidado com a segurança!) 
Pôr a criança no colo e simular uma 
corrida de carro (pára, vai, dirija, 
bata) 
Balançar a criança para frente e para 
trás 
Fazer “serra, serra, serrador” 
Fingir deixar a criança cair com 
barulho de vento 
Fazer aviãozinho 
Dizer “Mãos ao alto” e fazer cócegas 
Deixar a criança cair num colchão ou 
na cama 
Pular na cama ou cama elástica 
Palmas-sanduíche (bater palmas com 
as mãos da criança entre as suas) 
Enrolar a criança em um cobertor 
Deitar a criança e pôr o seu pé 
suavemente sobre a barriga dela 
Dar tapinhas no peito da criança 
enquanto falam palavras ou repetem 
sons 
Andar de carrinho-de-mão 
Montar cavalinho 
Cócegas na barriga 
Brincar com uma caixa sensorial 
(tubo com pedrinhas, areia, água) 
Soprar na orelha da criança 
Rastejar pela sala 
Luta de travesseiros 
Rolar no chão 
Fazer um jogo batendo palmas e 
cantando 
Segurar a criança de cabeça para 
baixo 
 
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
REFORÇAMENTO - CAPÍTULO 3-11 
Escolhendo reforçadores que funcionem com a criança 
 
Antes de realmente começar a ensinar a criança, é muito útil verificar que tipos de coisas 
são reforçadores para ela. Faça uma lista e, antes de tudo, separe estes itens. Você pode 
querer separar certos brinquedos e bugigangas especialmente para o horário de trabalho, 
para que sejam especiais. Você pode querer reservar também guloseimas favoritas, vídeos, 
jogos, etc., só para estas horas. Como descobrir quais devem ser estes reforçadores? 
 
Pergunte 
Pergunte à criança, mãe, pai, babá, irmãos, professores, etc 
 
Observe 
Olhe o que a criança escolhe para brincar por si só. Lembre-se, poderão ser coisas pouco 
usuais que interessam a ela – uma caixa de vídeo, um papel brilhante, um barbante, um 
espelho, um cobertor. Não se preocupe, por ora, se estas opções são pouco usuais. 
 
Teste 
Deixe a criança escolher dentre diferentes itens de uma caixa. Troque as escolhas. Pode ser 
interessante ter uma caixa com várias coisas legais, assim você poderá dar-lhe três ou 
quatro coisas diferentes de cada vez. Lembre-se de apresentar diferentes categorias de 
reforçadores, tais como comida, brinquedos, vídeos, oportunidades de brincar, etc. 
 
Force uma escolha 
Dê à criança a escolha entre dois – “Você quer figurinhas ou um biscoito?”. 
 
Tente coisas diferentes 
 Dê um reforçador diferente a cada vez e observe qual é o mais eficaz e convidativo. 
 
Use muitos reforçadores interessantes e variados 
À medida que você conhece seu aluno aprenderá quais os seus interesses particulares – 
brinquedos, carros, quebra-cabeças, vídeos, etc. Mas lembre-se: suas preferências vão 
mudar, e sua tarefa é ajudá-lo a desenvolver novos e variados interesses. 
 
AJUDE-NOS A APRENDER – MANUAL DE TREINAMENTO EM ABA 
REFORÇAMENTO - CAPÍTULO 3-12 
 
 Exercício 8 
Instruções: 
use alguma ou todas as técnicas discutidas acima para criar 
uma lista de reforçadores para seu aluno. Você pode usá-la 
para criar um “kit inicial” para seu programa. 
Comestíveis 
Tangíveis 
(brinquedos e 
brindes) 
 
Físicos 
 
Sociais 
 
Atividades 
 
 
TREINAMENTO EM ABA PARA PAIS E APLICADORES ORGANIZADORA: NEIRYLANDE MOREIRA 
 
 
02 
 
Como funciona a aprendizagem sem erros 
 
 
A Análise do Comportamento tem como fundamento principal que todo comportamento é 
aprendido, logo pode ser ensinado. Para ensinar comportamentos de maneira satisfatória, efetiva e 
motivante, trabalhamos com intervenções específicas, com objetivos delimitados e individualizados. 
Para entender melhor alguns conceitos envolvidos nessa intervenção, colocamos o capítulo 
08 do livro “Princípios Básicos de Análise do Comportamento”, nele contém conceitos relevantes de 
modificação do comportamento como esquemas de reforçamento, para aprender como instalar 
determinado comportamento, reduzir a frequência, realizar manutenção, dentre outras possibilidades. 
Já de forma mais específica, foram inseridos os capítulos de 11 e 13 do livro: Análise do 
Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista (SELLA E RIBEIRO, 2018), esses 
capítulos trazem intervenções comportamentais aplicados ao TEA com base em esquemas de 
reforçamentos e princípios analitico-comportamentais. 
Novamente, como atividade prática, colocaremos exercícios do manual “Ajude-nos a 
aprender”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
185 
 
SEÇÃO 3 - PROCEDIMENTOS DE ENSINO 
 
 
CAPÍTULO 11 - ENSINO POR TENTATIVAS DISCRETAS PARA PESSOAS 
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
Dr.ª Christiana Gonçalves Meira de Almeida 
Dr.ª Maria Carolina Correa Martone 
Fundação Panda 
Dois Meninos 
Meu menino tem nos olhos os mistérios 
Dum mundo que ele vê e que eu não vejo 
Mas de que tenho saudades infinitas. 
As cinco pedrinhas são mundos na mão. 
Formigas que passam, 
Se brinca no chão, 
São seres irreais… (…) 
Meu menino de olhos verdes como as águas 
Não sabe falar, 
Mas sabe fazer arabescos de sons 
Que têm poesia. (…) 
E ao vê-lo brincar, no chão sentadinho, 
Eu tenho saudades, saudades, saudades 
Dum outro menino… 
O poema de Bugalho (1940) ilustra o fascínio de um adulto ao pensar sobre como uma criança percebe o 
mundo. Em um mundo tão rico de detalhes, como garantir que estamos atentando para os mesmos 
elementos do ambiente quando outra pessoa diz uma determinada palavra? Quais elementos do ambiente 
são essenciais para que possamos nos comunicar uns com os outros? 
Para boa parte das crianças, parece natural a preferência por certos elementos que são fundamentais à 
comunicação. Bebês desde tenra idade atentam para olhos e boca humanos, além de outros componentes 
importantes de expressões faciais (DI GIORGIO et al., 2012). Eles podem passar horas observando e imitando 
os movimentos faciais de um adulto, tentando reproduzir entonação, palavras, movimento dos olhos, boca 
e nariz. Esses comportamentos são importantes para o desenvolvimento de habilidades sociais (ROGERS; 
WILLIAMS, 2006). Além disso, bebês desenvolvem a habilidade relacionada a compartilhar a atenção, por 
exemplo, direcionando o olhar para elementos do ambiente que outras pessoas estão atentando, 
possibilitando assim o compartilhamento de experiências e informações (OLIVEIRA; GIL, 2007). 
Para algumas crianças, contudo, habilidades de observação, imitação e atenção compartilhada podem ser 
mais difíceis de serem desenvolvidas, necessitando então de condições de ensino diferentes das condições 
naturais que, em geral, são suficientes para as demais crianças (BRADY et al., 2012; KEEN et al., 2016). 
186 
 
O termo Transtorno do Espectro Autista (TEA) foi cunhado recentemente para caracterizar um conjunto 
heterogêneo de alterações comportamentais com início precoce, curso crônico e com impacto certo, embora 
variável, em áreas múltiplas do desenvolvimento, sobretudo, atingindo as áreas referentes à linguagem e à 
socialização (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais; DSM-5; APA, 2014). Uma das 
características importantes do quadro é a dificuldade que as crianças têm de observar propriedades 
relevantes do ambiente. Estudos sobre controle de estímulos em situações experimentais têm mostrado que, 
algumas vezes, organismos diferentes respondem sob o controle de apenas alguns aspectos da situação 
antecedente, o que pode provocar respostas incompletas ou com reduzida probabilidade de reforçamento 
(DUBE; MCILVANE, 1999; LOVAAS et al.,1971). Quando isso ocorre, as discriminações de aspectosdo 
ambiente que exigem um aprendizado por observação (o que uma pessoa faz, como faz, para onde olha, o 
que fala, quando fala) tornam-se tarefas difíceis e exigem um ensino sistematizado. 
Diante disso, um modo de ensino eficaz é estruturar o ambiente com instruções simples e com destaque 
para as propriedades que são essenciais para o cumprimento bem-sucedido da tarefa. Uma modalidade de 
ensino estruturado amplamente estudada é o Ensino por Tentativas Discretas, do inglês, Discrete Trial 
Training – DTT (GUTIERREZ et al., 2009; LOVAAS 1987; LERMAN; VALENTINO; LEBLANC, 2016). 
Essa forma de ensinar foi primeiro introduzida por Wolf, Risley e Mees (1964) e elaborada extensivamente 
por Lovaas (1977), tornando-se um método de ensino bastante usual no tratamento comportamental de 
crianças com TEA (LEAF; MCEACHIN, 1999; MAURICE; GREEN; LUCE, 1996; WONG et al., 2014). 
A disseminação do DTT como estratégia de ensino para crianças com TEA ganhou repercussão a partir do 
estudo de O. Ivar Lovaas (1987). Conforme descrito no Capítulo 2, o autor apresentou resultados validando 
o uso de princípios comportamentais em um programa de Intervenção Intensivo e Precoce (Early and 
Intensive Behavioral Intervention – EIBI) com crianças com TEA de idade cronológica inferior a 46 meses e em 
um sistema de ensino pautado na estrutura DTT. Os resultados mostraram que 47% dos participantes do 
grupo experimental alcançaram funcionamento intelectual normal e bom desempenho na primeira série de 
uma escola pública. 
Desde então, uma extensa quantidade de estudos (LEAF; MCEACHIN, 1999; SMITH, 2001; LERMAN et al., 
2016; MAURICE et al., 1996; WONG et al., 2014) foi produzida demonstrando a importância dessa estratégia 
de ensino e investigando variáveis que poderiam torná-la ainda mais eficiente. 
ESTRUTURA DO ENSINO POR TENTATIVAS DISCRETAS 
Uma tentativa discreta deve ser estruturada considerando, pelo menos, cinco elementos: estímulos 
discriminativos, ajudas e dicas, resposta, consequências e intervalo entre tentativas (SMITH, 2001). 
Estímulos Discriminativos 
Estímulos discriminativos são propriedades do ambiente que indicam qual será a resposta bem-sucedida 
em um dado contexto (CATANIA, 1998/1999). No ensino por tentativas discretas, essas propriedades do 
ambiente devem incluir como e a que o aprendiz deve responder (LAYNG; SOTA; LEON, 2011). Instruções 
curtas e claras (SMITH, 2001), como: “Levante o pé”, “Pegue a bola”, “Guarde o carro” especificam como o 
aprendiz deve se comportar em relação a propriedades do ambiente que estabelecem a ocasião para 
resposta. A presença de objetos, eventos, entre outros, especifica a que o aprendiz deve responder. Por 
exemplo, para que o comportamento de pegar uma bola ocorra, dada a instrução “Pegue a bola”, esta bola 
deve estar visível e presente, preferivelmente, dentre uma quantidade delimitada de outros elementos 
(LERMAN et al., 2016), mesa com bola, boneca e pião. Portanto dois elementos são fundamentais: um 
referente à apresentação da instrução que especifica a resposta a ser reforçada (pegar), o outro é a própria 
bola, que específica o estímulo que controla a resposta da criança. 
Dicas (Ajudas) 
Algumas respostas podem ser mais bem-sucedidas do que outras, dependendo do repertório39 do 
aprendiz. Quando a criança encontra alguma dificuldade na execução de tarefas, podem ser necessárias dicas 
187 
 
ou ajudas (prompts). Uma dica é um tipo de ajuda que encoraja a resposta requerida pela tarefa e é utilizada 
temporariamente para evocar a resposta correta durante as sessões iniciais do ensino de uma nova 
habilidade (MUELLER; PALKOVIC; MAYNARD, 2007). O profissional pode escolher entre duas categorias de 
dicas: dicas de estímulo e dicas de resposta (GROW; LEBLANC, 2013). As dicas de estímulo são modificações 
realizadas nos materiais utilizados para o ensino. Exemplos comuns incluem aumentar o tamanho ou alterar 
a cor para enfatizar um aspecto do estímulo e conduzir a criança à emissão da resposta correta. 
Já nas dicas de resposta, é o comportamento do profissional que ocasiona a resposta correta, por exemplo, 
quando o instrutor dá uma instrução verbal, fornece o modelo de como realizar uma tarefa, aponta para o 
estímulo visual correto em um conjunto de figuras ou guia fisicamente a criança à resposta desejada (GROW; 
LEBLANC, 2013). 
Nesse segundo tipo de dica, diante da instrução “Cadê o pente?”, o terapeuta pode apontar para a 
resposta correta (dica gestual), pode ainda esperar um movimento da criança e então auxiliá-la a tocar o 
objeto (ajuda física parcial), ou pode guiar fisicamente o movimento completo (ajuda física total), entre 
outras formas de dica. Essas dicas devem ser programadas de modo a garantir maior aprendizagem com o 
mínimo de erros possível – “aprendizagem sem erros” (SOLUAGA et al., 2008). 
Em algumas situações, é possível que a resposta requerida já faça parte do repertório do aprendiz, mas 
ela precisa ocorrer sob o controle de estímulos discriminativos diferentes dos que controlam a resposta no 
momento presente. Por exemplo, Pedro pode conseguir repetir a palavra “Pedro”, caso alguém dê o modelo. 
Assim, para ensiná-lo a responder qual o seu nome, o terapeuta pode apresentar a instrução “Qual o seu 
nome”, seguido da dica vocal (dica de resposta) “Pedro”. Caso a criança responda corretamente, a dica pode 
ser gradualmente modificada, por exemplo, falando cada vez mais baixo até que a ajuda seja completamente 
retirada (MARTIN; PEAR, 1992/2009). Essa estratégia de ensino chama-se esvanecimento e ocorre quando 
há mudança gradual em um estímulo, ao longo de repetições sucessivas, de modo que a resposta passe a 
ocorrer diante de um estímulo modificado ou completamente novo (DIETZ; MALONE, 1985). 
Três tipos de esvanecimento de dica têm sido extensivamente documentados e investigados: a) mais-para-
menos, b) menos-para-mais e c) atraso de dica. 
No esvanecimento mais-para-menos, inicia-se o ensino com dicas mais invasivas e gradativamente se 
reduz os níveis de ajuda. Por exemplo, quando é necessário ensinar a imitação motora, pode-se iniciar o 
processo com o terapeuta pegando as partes do corpo que serão utilizadas e realizando o movimento todo 
com ajuda física. Após um critério de aprendizagem preestabelecido, diminui-se o nível de dica física, com o 
terapeuta apenas tocando suavemente a parte do corpo a ser utilizada. Pode-se passar, então a apenas 
apontar para a parte do corpo a ser utilizada até que a apresentação do modelo e da instrução verbal sejam 
suficientes para controlar o comportamento da criança. Estudos mostram que essa estratégia produz menos 
erros na aprendizagem, mas também costuma resultar na necessidade de mais tempo para o alcance de 
critério de aprendizagem (LIBBY et al., 2008). Esse procedimento tem sido administrado com resultados 
eficientes no ensino de uma série de habilidades tais como jogos (LIBBY et al., 2008), atividades de vida diária 
(MASSEY; WHEELER, 2000) e linguagem receptiva (LEAF et al., 2014), dentre outros. 
No esvanecimento menos-para-mais, inicia-se o procedimento com dicas menos invasivas e ocorre a 
introdução de dicas mais intrusivas, caso a criança necessite de maior auxílio (HECKMAN et al., 1998; LIBBY 
et al., 2008). A dica é gradualmente apresentada de forma mais completa (“Eu quero”, “Eu quero suco”) até 
a criança responder corretamente. Quando comparado ao procedimento da dica mais intrusiva para a menos 
intrusiva, esse procedimento leva a uma aprendizagem mais rápida (menor número de tentativas), no 
entanto acaba por proporcionar oportunidades para uma maior emissão de respostas incorretas (LIBBY et 
al., 2008). Habilidades ensinadas com esta estratégia incluem o brincar independente (LIBBY et al., 2008), 
habilidades de vida diária (MURZYNSKI; BOURRET, 2007), comportamento verbal (HUMPHREYS et al., 2013) 
e jogar tênis (YANARDAG, et al., 2011). 
188 
 
O esvanecimento por atraso de dica pode ser de duas modalidades: atrasos constantes ouprogressivos. 
Em atrasos de dica constantes, a dica é utilizada caso a resposta da criança não ocorra após um período de 
tempo pré-determinado, por exemplo, três segundos. Em atrasos de dica progressivos, o atraso é 
progressivamente ampliado visando a esperar pela resposta do aprendiz (SOLUAGA et al., 2008). Algumas 
estratégias podem ser utilizadas de modo combinado, por exemplo, utilizando procedimento de mais-para-
menos combinado ao atraso da dica (LIBBY et al., 2008). O uso de atraso de dicas, quando utilizado no 
esvanecimento de dicas físicas e gestuais, costuma produzir respostas independentes mais rapidamente 
(LIBBY et al., 2008). 
Apesar de procedimentos de aprendizagem sem erro serem amplamente utilizados e estudados, algumas 
pesquisas recentes sugerem que essas abordagens podem levar à dependência excessiva de dicas e dificultar 
o fortalecimento de respostas independentes (LEAF et al., 2014). Em virtude disso, além dos procedimentos 
mais convencionais, outras técnicas têm sido desenvolvidas. Um exemplo é a técnica de dicas flexíveis 
(flexible prompting fading), na qual o terapeuta não emprega um sistema de dicas estruturado. Nesse caso, 
a partir do pressuposto de que se deve utilizar a menor dica necessária, o terapeuta utiliza seu próprio 
julgamento para disponibilizar a dica em uma determinada tentativa (SOLUAGA et al., 2008). Sobre o “flexible 
prompting”, mais estudos precisam ser conduzidos buscando identificar sob quais situações sua utilização 
pode ser eficiente e descrição de quais habilidades do terapeuta são necessárias para a condução do 
procedimento. 
Resposta 
Para que o terapeuta tenha condições de avaliar com clareza o nível de dificuldade da criança, bem como 
sua quantidade de acertos e erros na execução da tarefa, a resposta esperada precisa ser um comportamento 
observável, rápido e simples de ser mensurado, tal como, tocar o objeto selecionado ou se levantar (diante 
da instrução “Levanta”). Respostas de apontar, tocar ou entregar um estímulo são respostas simples que 
possibilitam o ensino de uma variedade de relações entre elementos de diferentes modalidades, tais como 
relações auditivo-visuais (selecionar boneca, diante da instrução “Pegue a boneca”) e visuais-visuais 
(selecionar a palavra impressa boneca, diante da figura da boneca). 
Outras habilidades exigem respostas mais complexas. Quando o aprendiz não possui presteza para 
execução da resposta, por exemplo, execução do movimento com força, intensidade ou duração adequada, 
é possível utilizar um procedimento chamado modelagem, o qual foi descrito em detalhes no Capítulo 5. 
Nesse procedimento, são reforçadas respostas cada vez mais próximas da resposta final até que o 
comportamento seja executado da forma planejada (MARTIN; PEAR, 1992/2009). De forma geral, o DTT 
associado à modelagem tem sido documentado como um método muito eficiente para o ensino de 
habilidades que implicam uma variedade de movimentos, por exemplo, imitações ou comportamento ecoico 
(SMITH, 2001). 
Consequências 
A apresentação de consequências reforçadoras para o estabelecimento e manutenção de comportamento 
é o componente mais importante do DTT. Sem consequências reforçadoras, são impossíveis o ensino e o 
fortalecimento de qualquer comportamento operante (ver Capítulo 5). Sendo assim, avaliar se as 
consequências programadas são eficientes para atuar como reforçadores é fundamental. 
Para a seleção inicial de reforçadores, é possível utilizar técnicas de avaliação de preferência (ESCOBAL et 
al. 2010; FISHER et al., 1992; DELEON; IWATA, 1996). Há métodos indiretos de avaliação, por exemplo, 
entrevistas com pais e cuidadores ou checklists, e há métodos diretos: observações em situações de operante 
livre, avaliação de preferência de estímulo único; avaliação com pares de estímulos e avaliação com estímulos 
múltiplos (CLAUSEN, 2006). Cada um desses métodos apresenta vantagens e desvantagens e devem ser 
avaliados a cada caso. Uma discussão detalhada acerca de cada um destes métodos de avaliação de 
preferência é apresentada no Capítulo 7 deste livro. 
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Algumas observações são importantes em relação a avalições de preferência. A primeira é sempre lembrar 
que, apesar de indicarem possíveis reforçadores, não se pode afirmar que um item de preferência é 
reforçador até que seja testado como tal (LOGAN; GAST, 2001; PACE et al., 1985; PIAZZA et al., 1996). A 
segunda observação diz respeito ao fato de que a preferência por determinados estímulos é temporária, 
sendo necessária uma avaliação constante dos elementos utilizados como reforçadores (COOPER et al., 2007; 
ESCOBAL et al., 2010). Outra questão importante diz respeito ao uso excessivo de reforçadores levando à 
saciação, ou, a problemas de saúde, no caso de comestíveis (MACEDO; ESCOBAL; GOYOS, 2013). Para 
prevenir o emprego excessivo dos reforçadores, outra estratégia bastante conhecida e utilizada é a economia 
de fichas. Nessa estratégia, o indivíduo recebe fichas pela emissão de respostas corretas e depois troca-as 
por itens de sua preferência (MARTIN; PEAR, 1992/2009). Nessa situação, se o comportamento-alvo for 
estabelecido e mantido, pode-se dizer que as fichas se tornaram reforçadores generalizados e podem, em 
ensino, substituir o acesso aos reforçadores de modo contínuo ou muito frequente. 
Ainda sobre a manipulação de consequências reforçadoras para o ensino, é essencial o planejamento do 
esquema de reforçamento adequado para o ensino de uma determinada habilidade. Lee, McComas e Jawor 
(2002) discutem a importância de esquemas de reforço para a produção de variabilidade, generalização e 
potencial controle de estímulo em variadas respostas verbais para três pessoas com TEA. 
De forma geral, o uso de um esquema de reforçamento contínuo, no qual a consequência é apresentada 
de forma imediata após cada resposta correta, é mais eficiente para o ensino (aquisição) de uma habilidade. 
Esquemas de reforçamento intermitente são mais eficientes para manter comportamentos já estabelecidos. 
O emprego do esquema de reforçamento adequado é essencial para o sucesso do ensino e manutenção das 
habilidades alvo, bem como para sua generalização para novas situações (CATANIA, 1998/1999). 
Outro aspecto essencial em relação a consequências utilizadas em DTT é decidir o que será feito em casos 
de respostas incorretas ou não respostas. Dentre as possibilidades, o terapeuta pode não apresentar 
nenhuma consequência ou apresentar procedimentos de correção, tal como dizer: “Não. Tente de novo” 
(Smith, 2001). Outros procedimentos incluem a apresentação de procedimentos remediativos com a 
apresentação da resposta correta: “Essa é a resposta correta” (LEAF et al., 2014). 
Intervalo Entre Tentativas 
Após a apresentação das consequências programadas, utilizam-se pausas que demarcam o fim de uma 
tentativa e o início de outra. Esse intervalo é importante para dar tempo para que o aprendiz tenha acesso 
ao reforçador, por exemplo, brincar ou consumir o item de preferência. Para o terapeuta, o intervalo também 
possibilita tempo para registro e organização dos materiais necessários para a tentativa seguinte. A duração 
do intervalo pode ter relação direta sobre o desempenho da criança, tempo de conclusão do procedimento 
e estabilidade do desempenho (HOLT; SHAFER, 1973). 
Sobre esse componente da DTT, Koegel, Dunlap e Dyer (1980) demonstraram que pausas breves (1 a 3 
segundos) foram mais eficientes (na quantidade de respostas corretas, rapidez da aquisição de critério e 
melhora no desempenho) do que pausas mais longas (5 a 26 segundos). Esses achados foram confirmados 
em estudos subsequentes (CARIVEAU; KODAK; CAMPBELL, 2016; DUNLAP; DYER; KOEGEL, 1983). Portanto 
deve-se levar tais estudos em consideração quando programas de ensino são implementados. 
Quantidade de Tentativas e de Sessões Diárias 
A quantidade de tentativas discretas é pré-determinada dependendo do programa de ensino, podendo 
ser programados blocos com poucas tentativas, umaa 10 tentativas, ou blocos maiores com 11 ou mais 
tentativas (SMITH, 2001). 
O tempo de intervenção nesse formato de ensino também pode variar dependendo do programa e de 
características individuais do aprendiz. A duração da intervenção pode variar de poucos minutos até várias 
horas. Quando há muitas sessões de tentativas discretas, as sessões podem ser curtas, 2 a 5 minutos seguidas 
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por 1 a 2 minutos de intervalo. Os aprendizes também podem receber 10 a 15 minutos de intervalo a cada 
uma ou duas horas de ensino (SMITH, 2001). 
A questão de quanto tempo diário crianças em programas de intervenção intensiva devem ser submetidas 
a procedimentos de DTT ainda não é consenso na literatura. Atualmente, há poucos dados para fundamentar 
essa discussão visto a diversidade de repertórios dos estudantes e programas aos quais eles são submetidos. 
Ainda assim, argumenta-se que o procedimento de ensino de DTT constitui-se como a principal forma de 
ensino no modelo EIBI apresentadas nas propostas de Lovaas (1981, 1987). A quantidade de horas de 
intervenção intensiva varia de 20 a 40, sendo documentados resultados melhores em cargas horárias maiores 
de intervenção (FOXX, 2008; LOVAAS, 1987; REICHOW et al., 2012). 
ALGUMAS INDICAÇÕES PARA O USO DE DTT 
DTT e Discriminações Condicionais 
Discriminações condicionais são um repertório em que a resposta correta depende da relação entre dois 
estímulos antecedentes. Por exemplo, diante da instrução “Pegue a bola”, a resposta correta depende da 
relação entre a palavra bola e o objeto bola. Geralmente esse tipo de discriminação é ensinada em tarefas 
de Pareamento com o Modelo (Matching to sample – MTS) e são importantes para o ensino de 
comportamento de ouvinte e para o ensino de performance visual, tais como pareamentos e categorizações 
(DE ROSE, 2004) e relações entre estímulos com diferentes modalidades sensoriais. Nesse procedimento, a 
cada tentativa, um estímulo (chamado de condicional) é apresentado como modelo. São apresentados outros 
elementos como opções de escolha (estímulos de comparação). A escolha correta (seleção do estímulo de 
comparação com função discriminativa) depende do modelo apresentado (SIDMAN; TAILBY, 1982). 
A relação entre os estímulos antecedentes (condicional e discriminativo) pode variar desde relações em 
que ambos possuem identidade física (pareamento por identidade ou identity matching to sample) até 
pareamentos em que os estímulos não apresentam características comuns, dependendo apenas da história 
de aprendizagem estabelecida (arbitrary matching to sample), por exemplo, a palavra bola e o objeto bola 
(DE ROSE, 2004). A quantidade de elementos apresentados enquanto estímulos de comparação pode variar 
de acordo com o repertório da criança. Há pesquisadores que defendem que a quantidade mínima de 
comparações apresentada deve ser três para evitar falsos resultados positivos (SIDMAN, 1987), ou seja, 
resultados que aparentemente demonstram aprendizagem, mas que provavelmente foram obtidos por 
acaso e não por habilidade do aprendiz. Há pesquisadores que defendem que, dependendo do repertório do 
indivíduo, a utilização de duas comparações podem ser uma importante estratégia de ensino inicial para 
aprendizes com repertórios muito incipientes (BOELENS, 2002; BOELENS; BROEK; KLARENBOSCH, 2000). 
Outra possibilidade é, seguindo a trajetória de ensino sugerida em Dube e McIlvane (1996), iniciar o ensino 
com discriminações simples e sucessivas para posterior ensino de discriminações condicionais. 
Ensino de Outros Comportamentos Novos 
Quando um comportamento ainda não faz parte do repertório comportamental do aprendiz, é necessário 
ensinar novas formas de se comportar. O DTT pode ser empregado para o ensino de novos movimentos, 
vocalizações, fonemas, palavras, língua de sinais (KURT, 2011; YOUNG et al., 1994), comportamento verbal 
(GOLDSMITH; LEBLANC; SAUTTER, 2007; JAHR, 2001), comportamento de ouvinte, habilidades de 
autocuidado; comportamento simbólico (KELLEY et al., 2007), habilidades de tomada de perspectiva (GOULD 
et al., 2011); entre outros. 
DTT e Manejo de Problemas de Comportamento 
Problemas de comportamento podem ser frequentes em várias populações. Em relação a pessoas com 
TEA, alguns aprendizes podem tentar escapar ou evitar variadas situações de ensino ou pedidos que os 
adultos fazem (SMITH, 2001). Para o manejo de problemas de comportamento que ocorrem em situações 
de fuga da tarefa, é possível pensar em alternativas baseadas em estratégias clássicas para controle de 
comportamentos de fuga e esquiva. Assim, durante a DTT, é importante analisar a tarefa de modo que essas 
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sejam adequadas ao repertório da criança, ou seja, com alta probabilidade de acerto, ainda que seja com 
ajuda. Nesse contexto, o terapeuta também pode reforçar respostas corretas e ignorar os esforços da criança 
para escapar da situação de ensino (PIAZZA; MOES; FISHER, 1996). Outra questão fundamental e 
frequentemente omitida é a relevância de estabelecer um vínculo com a criança. Em termos práticos, é 
importante dar tempo para que ela sinta-se a vontade com o profissional, que deve parear-se com atividades 
divertidas e a entrega de reforçadores (SUNDBERG; PARTINGTON, 1998). Outras variáveis que podem 
colaborar para aumentar a probabilidade no engajamento da tarefa são intercalar tarefas fáceis e difíceis, 
dar intervalos regulares, mostrar nível apropriado de entusiasmo e usar brinquedos e materiais apropriados 
à idade e ao gênero da criança. 
OUTRAS POSSIBILIDADES DE APRESENTAÇÃO DOS ESTÍMULOS 
Em tarefas de pareamento com o modelo, os estímulos de comparação costumam ser apresentados na 
mesa ou no chão, na forma de objetos 3-D, cartões, fotos ou figuras – 2D ou digitalmente pelo computador, 
tablet ou celular. Ao longo dos anos, foram desenvolvidos métodos de escolha e de apresentação de 
estímulos que podem ser utilizados para garantir a randomização eficiente e organização dos estímulos bi e 
tridimensionais. Dentre os recentemente utilizados, está o caderno de tentativas propostos por Sousa, Souza 
e Gil (2013) com estímulos bidimensionais e adaptado por Almeida (2014) para utilização em estímulos 
tridimensionais. O caderno era composto por folhas em papel cartão para afixar os estímulos e folhas em 
branco, representando o intervalo entre tentativas. Os estímulos tridimensionais eram apresentados em 
bolsos plásticos transparentes (ALMEIDA, 2014). O caderno de tentativas pode ser uma possibilidade 
interessante para impedir o acesso aos estímulos de comparação em situações nas quais as consequências 
programadas não podem estar relacionadas ao acesso ao objeto, por exemplo, no ensino do repertório de 
ouvinte ou operantes verbais como tato, que para serem ensinados em sua modalidade “puro”, o responder 
deve ficar sob controle apenas dos reforçadores sociais. Outra possibilidade é garantir randomização e 
organização dos estímulos de forma a prevenir erros do implementador durante a condução do 
procedimento, o que pode configurar uma vantagem, principalmente para terapeutas inexperientes. 
ESTRATÉGIAS DE REGISTRO E MENSURAÇÃO 
Conforme discutido no Capítulo 10, a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) demanda que a 
observação direta e registros dos comportamentos-alvo sejam realizados de forma sistemática e objetiva. O 
ensino por DTT permite monitorar o progresso do aprendiz de modo bastante preciso. Para isso, é importante 
desenvolver formas de mensuração e de registro do desempenho de modo a produzir dados confiáveis e 
fidedignos. A esse respeito, Sidman (1980) adverte sobre a importância do desenvolvimento de medidas 
precisas para evitar conclusões equivocadas sobre o desempenho do aprendiz. Sendo assim, é necessário 
desenvolver sistemas de registro adequados aos objetivos de ensino e que avaliem de forma clara a 
aprendizagem do indivíduo. Cooper et al. (2007) comentam que a mensuração permite avaliar a efetividade 
do tratamento e sua legitimidade como prática baseadaem evidências. 
A elaboração e a implementação da coleta de dados implicam treinamento do terapeuta a fim de garantir 
confiabilidade dos resultados. Danna e Mattos (1999) advertem que registros de observações 
comportamentais devem especificar em que situações as observações serão realizadas, quais circunstâncias 
ambientais devem ser consideradas e quais os comportamentos específicos que serão analisados. Para a 
maior acurácia do registro, é comum a recomendação de gravar as sessões de ensino e pedir que um segundo 
observador verifique se o desempenho foi aquele registrado pelo terapeuta, resumir o desempenho em 
blocos de tentativas e grafar os dados obtidos e examiná-los com frequência para tomar decisões sobre o 
progresso do aluno e as alterações potenciais do programa (CAREY; BOURRET, 2014; LERMAN et al., 2016). 
Em caso de ensino de pareamento com o modelo por tentativas discretas, é necessário planejar o ensino 
de modo a garantir que o responder está sob controle do modelo e não sob controle de uma preferência por 
objeto ou preferência por posição. Desempenhos comuns a serem evitados são: a seleção consistente de um 
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determinado estímulo de comparação independente da instrução dada (seleção por preferência do objeto) 
ou selecionar sempre o estímulo que estiver na mesma posição, por exemplo, resposta sempre à esquerda. 
Para evitar estes vieses no responder, a disposição dos estímulos pode variar a cada tentativa, e 
quantidade de respostas corretas deve ser contrabalanceada em todas as diferentes posições em que o 
estímulo pode estar. A Figura 1 apresenta um exemplo de protocolo de ensino com detalhes do 
procedimento, estímulos antecedentes e consequentes apresentados pelo terapeuta, resposta do aprendiz, 
exemplo de randomização e contrabalanceamento de respostas corretas. 
O grau de detalhamento do protocolo depende das habilidades do terapeuta e das habilidades do 
aprendiz. Em geral, para aprendizes com mais dificuldade, protocolos mais bem detalhados garantem 
controle do desempenho para dar maiores possibilidades de posteriores alterações no procedimento, caso 
seja necessário. Aprendizes mais rápidos podem não necessitar de protocolos tão detalhados o que agiliza o 
registro e exige menos habilidade do terapeuta. Exemplos de protocolos de registro mais simplificados 
podem ser encontrados em Gomes e Silveira (2016). 
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FIGURA 1 - PROTOCOLO DE REGISTRO PARA O ENSINO DE TAREFA DE PAREAMENTO COM O MODELO POR 
IDENTIDADE 
FONTE: elaborada pelas autoras 
Os sistemas de registro podem ser contínuos (respostas corretas, incorretas e níveis de ajuda são 
registrados tentativa por tentativa) ou descontínuos (apenas uma amostra de dados é registrada, por 
exemplo, a primeira tentativa ou a primeira e a última tentativa). Ambas as formas de medida apresentam 
vantagens e desvantagens. Registros contínuos produzem resultados gerais mais confiáveis, mas podem 
aumentar a duração da sessão e influenciar outros componentes que, como mencionados anteriormente, 
interferem na aprendizagem (imediaticidade do reforço e intervalos curtos entre tentativas). Por outro lado, 
registros descontínuos podem ser mais rápidos e fáceis, mas podem produzir uma amostra insuficiente para 
atestar aprendizagem (CUMMINGS; CARR, 2009). No presente capítulo, optou-se por apresentar sistemas de 
registro contínuos devido a maior acurácia da coleta de dados. 
CRITÉRIOS DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DE MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO 
Critério de aprendizagem refere-se ao critério escolhido para determinar que o aprendiz domina a tarefa 
sendo ensinada. No DTT, esse critério comumente se refere a uma determinada quantidade de tentativas em 
que a resposta correta é emitida (o aprendiz deverá emitir respostas corretas em 12 tentativas consecutivas 
ou seis tentativas corretas em dois dias consecutivos). Esses critérios variam de acordo com a natureza da 
atividade e o repertório do aprendiz. 
Sobre o desenvolvimento de critérios que atestem aprendizagem, Sidman (1960) discute que tais critérios 
devem ser sensíveis o suficiente para mensurar modificações permanentes do desempenho, ou seja, as 
mudanças no comportamento devem perdurar enquanto vigorarem as contingências programadas. Essa 
estabilidade do desempenho pode ser observada através de medidas repetidas do desempenho e/ou em 
sessões consecutivas. 
Cooper et al. (2007) exemplificam um critério de 10 tentativas consecutivas com acerto em uma tarefa de 
discriminação de vogais “longas” e “curtas” inseridas em palavras. Gomes e Silveira (2016) sugerem que, em 
tarefas de imitação, sejam apresentados blocos de ensino de quatro tentativas (bater palmas), e que o 
critério de aprendizagem seja três blocos com 100% de acerto em cada um. Sousa, Löhr, Almeida, Oliveira e 
Gil (2014) apontam que critérios mais flexíveis, por exemplo, cinco acertos em seis tentativas para o ensino 
de duas relações palavra-objeto podem ser úteis para o ensino com crianças muito pequenas. 
A eficiência dos critérios pode ser avaliada em testes de manutenção das habilidades adquiridas. Caso o 
aprendiz não apresente desempenho compatível com a aprendizagem em testagem após conclusão do 
programa, a habilidade deve ser novamente apresentada, com revisão do procedimento e dos critérios de 
aprendizagem. 
Após o alcance de critério de aprendizagem, devem ser elaborados programas para garantir a 
generalização e manutenção das habilidades já ensinadas para ambientes naturais. Para isso, é necessário 
avaliar quais são os reforçadores disponíveis para a manutenção da tarefa e sob o controle de quais estímulos 
a generalização é adequada. Stokes e Baer (1977) descrevem algumas sugestões que podem aumentar a 
probabilidade de generalização tais como: ensino da habilidade com vários e diversificados exemplares, 
utilizar outras pessoas do ambiente natural como coterapeutas no processo de generalização e reforçar a 
ocorrência de respostas adequadas em contextos diferentes daqueles em que foram ensinadas. 
Gomes e Silveira (2016) sugerem seis meses de manutenção em ambiente natural após a conclusão do 
programa. Além disso, o treinamento dos pais, relativo aos programas de ensino e habilidades adquiridas, 
torna mais provável a generalização (SCHREIBMAN, 2000). 
Apesar de várias possibilidades de programas de generalização, avaliações sistemáticas de estratégias de 
generalização ainda são escassas na literatura (LERMAN et al., 2016). 
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IMPLEMENTAÇÃO DO DTT 
Após treinamento adequado, não apenas analistas do comportamento são capazes de implementar 
satisfatoriamente o procedimento40: pessoas de diferentes níveis de instrução e formação, como diferentes 
profissionais de saúde, educação, pais, cuidadores e estudantes de graduação também podem conduzir 
programas desenvolvidos e supervisionados por analistas do comportamento. 
Uma modalidade de treinamento para implementadores, o Treinamento em Habilidades 
Comportamentais (do inglês Behavioral Skills Training – BST), é uma abordagem baseada em evidências 
comumente usada para treinar habilidades de DTT. O treinamento inclui um pacote de ensino composto por 
instruções, modelagem, ensaio e feedback. Os critérios de aprendizagem são baseados no desempenho das 
pessoas sendo treinadas para determinar quando um implementador está apto a conduzir um programa de 
ensino de forma independente (MILTENBERGER, 2003). 
É importante salientar, porém, conforme destacado em outros capítulos deste livro, que, apesar da 
implementação de procedimentos de DTT poder ser realizada por diversas pessoas, o desenvolvimento de 
programas e procedimentos de ensino e as decisões acerca da continuidade ou mudança nesses programas 
e procedimentos exigem conhecimento conceitual consistente da Análise do Comportamento, como ciência 
experimental e aplicada. Portanto qualquer trabalho que envolva a chamada ABA exige que haja profissionais 
que tenham, pelo menos, Mestrado na área e tenham domínio e fluência dos