Caderno de Filosofia vol 1 do professor 3ª série

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3a SÉRIE 
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1
FILOSOFIA
Ciências Humanas
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR 
FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO 
3a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que 
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula 
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com 
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação 
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste 
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização 
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações 
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca 
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso 
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. 
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São 
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades 
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, 
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade 
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas 
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam 
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a 
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. 
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar 
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. 
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 9
Situação de Aprendizagem 1 – O preconceito em relação à Filosofia 9 
Situação de Aprendizagem 2 – Filosofia como atividade reflexiva e sua importância 
para o exercício da cidadania 22 
Situação de Aprendizagem 3 – A condição animal como ponto inicial no processo 
de compreensão sobre o homem 34 
Situação de Aprendizagem 4 – A linguagem e a língua como características que 
identificam a espécie humana 40
Situação de Aprendizagem 5 – Filosofia e Religião 45
Situação de Aprendizagem 6 – O homem como ser político 53
Situação de Aprendizagem 7 – Platão e a justa desigualdade 59
Situação de Aprendizagem 8 – A desigualdade segundo Rousseau 70
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a 
compreensão dos temas 84
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 88
Gabarito 89
SUMÁRIO
5
Filosofia – 3a série – Volume 1
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Prezado Professor,
O presente volume sofreu algumas altera-
ções em relação às edições anteriores. As mu-
danças foram modestas e tiveram o sentido de 
melhorar o diálogo entre o Caderno do Pro-
fessor e o Caderno do Aluno.
De maneira geral, procuramos preser-
var as Situações de Aprendizagem no seu 
formato original, pois não se trata de uma 
nova publicação, mas de nova edição. Des-
sa forma, fizemos alguns acréscimos e algu-
mas exclusões, sempre no sentido de melhor 
atender as orientações gerais para o ensino 
de Filosofia.
Enfatizamos que o encaminhamento pro-
posto nas Situações de Aprendizagem disponí-
veis no Caderno do Professor e no Caderno do 
Aluno tem o sentido de apresentar uma pos-
sibilidade para percorrer as diretrizes dadas 
pelo Currículo Oficial do Estado de São Paulo. 
Contudo, entendemos que, para seguir o Cur-
rículo, você não precisa nem deve ficar restrito 
apenas aos Cadernos, podendo complementar 
as Situações de Aprendizagem propostas com 
outros recursos. Você pode, ainda, adotar como 
referência um livro didático de sua preferência. 
Mas, mesmo que faça essa opção, lembre-se 
sempre que, ainda assim, deverá complemen-
tar a proposta do livro com outros recursos 
e planejamento a fim de atender o Currículo. 
Advertimos que nenhum material é perfeito e 
jamais poderá ser utilizado sem planejamento 
e sem as indispensáveis contribuições teóricas e 
práticas do docente. Professor, você tem auto-
nomia para planejar e preparar as suas aulas, 
selecionar os textos e os pensadores que me-
lhor se adéquam aos temas curriculares e ao 
desenvolvimento das competências e habilida-
des referidas no Currículo.
Entendemos que nunca é demais lembrar 
que o atendimento ao Currículo Oficial é in-
dispensável, pois trata-se de uma política de 
Estado que visa a melhoria da educação pú-
blica e a unificação dos processos de ensino 
e aprendizagem. Essa unificação pretende 
garantir a igualdade na formação e, assim, 
oportunizar aos nossos alunos trajetos mais 
equânimes. Ainda, o Currículo proporciona 
oportunidade para uma educação comprome-
tida com a formação crítica, solidária e inclu-
siva na medida em que também tem o senti-
do de preparar os nossos alunos para a vida 
social e para adentrar e melhor se adaptar às 
demandas da esfera do mundo do trabalho, 
com base no desenvolvimento de habilidades 
e competências.
Conhecimentos priorizados
Neste volume você encontrará nas Situa-
ções de Aprendizagem temas, conteúdos e 
propostas de reflexão que abordam a temáti-
ca relativa ao mundo da prática no contexto 
das contribuições da Filosofia para o entendi-
mento do homem como um ser de linguagem 
e um ser político. Nesse contexto, abordamos 
temas relativos à Filosofia quanto à sua uti-
lidade e ao seu valor. Pensar sobre “o que é 
Filosofia e para que ela serve?”, com base no 
preconceito em relação à atividade filosófica, 
tem o sentido de retomar uma reflexão e uma 
discussão iniciada na 1a série. Isso permiteao 
aluno um contato mais efetivo com todas as 
aquisições em relação à tradição filosófica e, 
além disso, fornece condições para que ele 
verifique o quanto aprendeu e o quanto se 
familiarizou com a atividade filosófica. No 
sentido de ampliar e revelar outros aspectos 
da Filosofia presentes no nosso cotidiano, 
procuramos trazer algumas considerações 
sobre a sua importância para a esfera da 
6
cidadania. Abordamos a natureza da lingua-
gem e as características do discurso filosófico 
em relação ao discurso religioso e em rela-
ção à narrativa mitológica. Consideramos, 
ainda, a importância de refletir sobre o ho-
mem como ser político e sobre os desafios 
postos para a política. A partir das Situações 
de Aprendizagem que compõem o presente 
volume, pretendemos proporcionar aos alu-
nos ocasiões para que eles possam identificar 
situações de preconceito em relação à ativi-
dade filosófica, identificar a presença da Fi-
losofia no cotidiano, reconhecer aspectos do 
discurso filosófico, relacionar pensamento e 
linguagem, reconhecer a importância da de-
mocracia e que vivemos em uma sociedade 
desigual. A prioridade foi dada, nesse senti-
do, a temas e pensadores que proporcionam 
a reflexão e o entendimento sobre a relação 
entre Filosofia, linguagem e política com a 
finalidade de que os alunos possam se situar 
conscientemente como indivíduos, histórica 
e socialmente construídos, dentro de uma so-
ciedade democrática.
Competências e habilidades
As competências e habilidades prioriza-
das são aquelas referentes à atividade filo-
sófica e às suas relações com a linguagem e 
com a política visando estimular a reflexão 
e a tomada de posição no tocante a questões 
próprias da vida democrática. Destacamos 
que a reflexão e a manifestação exigem o 
exercício da leitura, da escrita e da prática 
dialógica. Essas três práticas elementares são 
indispensáveis para a compreensão dos fenô-
menos históricos, sociais, culturais, políticos, 
artísticos e científicos. A compreensão desses 
fenômenos permite a organização, a inter-
pretação e a reflexão filosófica.
Metodologia e estratégias
A Filosofia no Ensino Médio tem o sentido 
de responder à necessidade de uma educação 
integral. Ela compõe, junto com a arte e a ciên-
cia, uma forma de abordar o mundo. Dessa 
forma, entendemos que um ensino que ignore 
a perspectiva filosófica de abordar o mundo 
não pode almejar ser integral. Se a presen-
ça da Filosofia no Ensino Médio é justifica-
da por uma demanda instrumental que seria 
a de munir os jovens de certos conhecimentos 
considerados necessários para o exercício da 
cidadania, essa demanda não lhe é exclusiva 
e é compartilhada por todas as disciplinas do 
Currículo. A demanda exclusiva da Filosofia 
é apresentar aos nossos jovens a reflexão do 
tipo filosófica e por ela ofertar aos nossos alu-
nos uma formação mais abrangente, que vise 
a formação integral.
O Currículo e, como não poderia deixar de 
ser, os Cadernos de Filosofia procuram atender 
não apenas a demanda instrumental dada pela 
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) mas também 
promover e valorizar a reflexão do tipo filo-
sófica. Dessa forma, a organização dos temas 
curriculares e das Situações de Aprendizagem 
procura, com base em temas e conceitos rele-
vantes no contexto da história da Filosofia, 
favorecer a reflexão filosófica para os alunos do 
Ensino Médio. Assim, ao trazermos para a re-
flexão filosófica a atividade filosófica e as suas 
relações com a linguagem e com a política, pro-
curamos acentuar a necessidade de se atentar 
para as condutas cotidianas.
Ao centrar as Situações de Aprendizagem 
nas questões que perpassam a recepção da 
atividade filosófica, a relação entre Filosofia e 
linguagem e entre Filosofia e política, não dis-
pensamos a história da Filosofia, a retomada 
dos conceitos filosóficos e o exercício de orali-
dade, leitura e escrita que permitem explorar 
o potencial filosófico de cada aluno e não cair 
em um ensino enciclopédico. Consideramos, 
na abordagem do tema, que o aporte da tra-
dição filosófica só terá sentido se incentivar 
a elaboração de uma reflexão filosófica, se os 
alunos puderem experimentar o percurso do 
7
Filosofia – 3a série – Volume 1
pensamento organizado por meio do encontro 
com diferentes possibilidades de vocabulário, 
raciocínio, hipóteses, escolhas de premissas e 
consequências. Nesse sentido, incentivamos 
nas Situações de Aprendizagem a leitura e 
análise para a compreensão do texto, com 
base em pesquisas que visam ampliar o voca-
bulário e, em especial, permitir que os alunos 
tenham acesso aos termos filosóficos. Há, ain-
da, a indicação de questões que orientam o 
aluno a se remeter ao texto preferencialmen-
te ou à explicação do professor. E, em menor 
frequência, mas não em menor importância, 
destacamos o papel da redação, que não es-
pecificamos como dissertação, pois esta deve 
ser uma opção do professor, baseando-se na 
condição da turma de alunos que tem diante 
de si. Contudo, lembramos que a dissertação 
é ocasião privilegiada para o exercício da re-
flexão filosófica. É por ela que o aluno expe-
rimenta, que assume as hipóteses que deve 
levá-lo a certas conclusões. Neste volume, 
você, professor, poderá desafiar os alunos a 
argumentar acerca da Filosofia, da atividade 
filosófica, da importância da linguagem, so-
bre as condições da democracia, os desafios 
da política e as consequências das concepções 
e escolhas.
Avaliação da aprendizagem
Estamos acostumados com a perspectiva 
de avaliação como uma régua, uma medida 
que permite classificar os alunos. Para reali-
zar essa medição, nós, professores, geralmente, 
aplicamos provas, cujos resultados nos permi-
tem dar notas e, assim, classificar os nossos 
alunos. Muitas vezes a classificação, ao final 
de um ano, nos permite identificar os alunos 
que apresentam ou não as condições para 
avançar no processo de escolarização. Ou seja, 
no processo ela nos permite decidir pela apro-
vação ou reprovação dos alunos. Entendemos 
que essa perspectiva é apenas parcialmente vá-
lida se considerarmos a atual função da esco-
la. Dessa forma, procure estar sempre atento 
aos processos de aprendizagens dos alunos, às 
necessidades, aos avanços e às dificuldades e 
não apenas ao que o aluno apresenta na prova 
bimestral. Considerando que a avaliação deve 
fazer parte do cotidiano escolar e não pode 
se reduzir a uma prova, ela deve contemplar 
todas as tarefas propostas, não apenas para 
o professor classificar, mas também para que o 
aluno reconheça as suas dificuldades e suas po-
tencialidades. Assim, entendendo a avaliação 
da aprendizagem como parte de um processo 
formativo, o professor deve considerar todas 
as atividades propostas (e isso inclui as pes-
quisas, a lição de casa e, sempre que possível, 
a redação). Não esqueça que cada atividade 
proposta e realizada deve receber da sua parte 
um retorno individualizado, preferencialmen-
te, e/ou geral (nesse caso, deve-se especificar 
o que foi considerado um acerto da turma e 
no que eles precisam melhorar). No contexto 
deste volume, considere se os alunos, com base 
no tema proposto, foram capazes de identifi-
car palavras centrais e seus significados dian-
te do tema apresentado; se foram capazes de 
identificar os problemas apresentados em cada 
Situação de Aprendizagem; se ao ler um texto 
filosófico, conseguiram identificar os conceitos 
e a linha argumentativa do filósofo; se foram 
capazes de, por meio desse contato, reconhecer 
a relevância do problema e da contribuição da 
tradição filosófica; se foram capazes de identi-
ficar o problema proposto como um problema 
atual, da sua realidade; e finalmente, até que 
ponto eles conseguiram avançar para uma re-
flexão e argumentação do tipo filosófica.
Professor, optamos, nesta edição, por 
não trabalharcom a perspectiva de gabarito 
no sentido de stricto sensu, pois, no contex-
to do ensino de Filosofia, devemos atentar, 
mais do que para a precisão das respostas, 
para o quanto o aluno reconhece os conteúdos 
transmitidos e, com base neles, apresenta con-
dições de se aproximar da experiência filosófi-
ca. Assim, reforçamos a perspectiva de que as 
sugestões de questões, presentes nas Situações 
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de Aprendizagem, não se configuram em um 
receituário de perguntas em que as respostas 
já foram definidas. Com isso não queremos 
dizer que vale qualquer resposta. Lembramos 
que as Situações de Aprendizagem apresen-
tam como referência textos e questionamentos 
que abordam o pensamento de determinados 
filósofos. Dessa forma, as respostas dos alu-
nos devem se remeter ao que foi proposto e 
aos pensadores citados, sempre que assim for 
requerido. Por fim, sugerimos que você realize 
o exercício de responder às questões propostas 
em cada Situação de Aprendizagem antes de 
indicá-las para os alunos e verifique se elas são 
pertinentes para a sua turma, se elas atendem à 
expectativa de aprendizagem e formação com 
base no tema trabalhado. Esse procedimento 
deve ser considerado sempre que utilizar ques-
tões que não foram elaboradas por você, tais 
como as que estão propostas em livros didáti-
cos, e as que foram formuladas para o Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem), provas de 
vestibulares e outras. Afinal, ninguém conhece 
melhor as turmas do que você!
Bom trabalho!
9
Filosofia – 3a série – Volume 1
Esta Situação de Aprendizagem tem por ob-
jetivo retomar e aprofundar a discussão, iniciada 
na 1a série do Ensino Médio, sobre o que é a Fi-
losofia, enfatizando, neste momento, a necessida-
de de combater e superar as diversas formas de 
preconceito em relação a ela, a exemplo dos que 
se expressam em ideias como: a Filosofia é uma 
atividade intelectual muito difícil e, por isso, restri-
ta a poucas pessoas de inteligência privilegiada; a 
Filosofia é coisa de gente esquisita, diferente, meio 
excêntrica, desligada da vida concreta; a Filosofia, 
por não ter uma aplicação prática imediata (ga-
nhar dinheiro, por exemplo), é absolutamente inú-
til. Trata-se, portanto, de demonstrar que, ao con-
trário do que dizem essas imagens preconcebidas 
e distorcidas da Filosofia, ela é uma atividade 
intelectual da maior importância, especialmente 
para o exercício crítico e consciente da cidadania, 
e acessível a todas as pessoas, sem distinção. 
O principal referencial teórico para essas dis-
cussões será a obra Cadernos do cárcere, de An-
tonio Gramsci, embora neste primeiro momento 
ainda não apareçam citações explícitas desse au-
tor. Para o encaminhamento do trabalho com os 
alunos serão empregados, basicamente, o texto 
Apologia de Sócrates, de Platão, e alguns excer-
tos de Aristóteles (A política). Começaremos com 
um rápido levantamento das ideias que as pessoas 
têm da Filosofia, a fim de explicitar a existência 
do preconceito já mencionado, possivelmente 
mesmo entre os alunos, apesar de terem estudado 
Filosofia nas séries anteriores. Em seguida, pas-
saremos ao exame da situação específica de dois 
filósofos antigos, Tales de Mileto e Sócrates, com 
o objetivo de mostrar que esse preconceito, na re-
alidade, não é recente, não é exclusivo dos tempos 
modernos, mas, ao contrário, remonta às origens 
da Filosofia. Por fim, retomaremos o caso de Só-
crates, retratando particularmente o contexto de 
seu julgamento e condenação à morte para refle-
tir sobre o caráter político que esse tipo de pre-
conceito pode adquirir.
A proposta é que os alunos reflitam critica-
mente sobre esses temas, de modo individual 
e também coletivo, e se expressem oralmente e 
por escrito a respeito deles de forma rigorosa, 
com a mediação do professor e a leitura dos 
textos contidos no Caderno do Aluno.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O PRECONCEITO EM RELAÇÃO À FILOSOFIA
Conteúdos e temas: o preconceito em relação à Filosofia e a necessidade de combatê-lo e superá-lo; o 
caráter histórico desse preconceito: os exemplos de Tales de Mileto e Sócrates; a dimensão política da 
intolerância com a Filosofia e os filósofos. 
Competências e habilidades: relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimen-
tos disponíveis em diferentes situações, para construir argumentação consistente; identificar situações 
de preconceito, particularmente em relação à Filosofia e aos filósofos; reconhecer a dimensão política 
desse preconceito e posicionar-se diante dele; ler, compreender e interpretar textos teóricos e filosóficos; 
expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipóteses e questões com base nas 
leituras e nos debates realizados.
Sugestão de estratégias: levantamento das opiniões contidas no senso comum sobre a Filosofia e os 
filósofos por meio de dinâmicas de grupo; pesquisa de campo e debates; leitura sistemática e proble-
matizadora de textos; elaboração escrita do próprio pensamento; pesquisa bibliográfica e na internet.
Sugestão de recursos: figuras de filósofos e filósofas; internet; bibliografia complementar.
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
10
Sondagem e sensibilização
Propomos que, inicialmente, você convide os 
alunos a participar de uma atividade de nature-
za lúdica. Com o auxílio do Caderno do Aluno, 
apresente-lhes as figuras de filósofos e filósofa, 
Figura 1 – Antonio Gramsci.
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Figura 4 – Rosa Luxemburgo.
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Figura 3 – DAVID, Jacques-Louis. A morte de Sócrates. 
1787. Oléo sobre tela, 129,5 x 196,2 cm. Metropolitan 
Museum of Art, Nova Iorque.
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Figura 2 – Renato Janine Ribeiro.
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Sugestão de avaliação: domínio do conteúdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado; capacidade de 
expressão clara, fluente, coerente, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar 
o senso comum); envolvimento nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomen-
damos redações individuais; provas dissertativas e reflexivas; outros trabalhos que o professor julgar 
adequados e pertinentes.
sem revelar a identidade deles. Peça aos alunos 
que tentem descobrir a profissão dessas pes- 
soas, anotando as opções no Caderno do Aluno 
e respondendo às questões nele apresentadas. 
11
Filosofia – 3a série – Volume 1
1. Observe as imagens e atribua, no quadro, 
uma profissão a cada uma das pessoas 
representadas, apresentando pelo menos 
uma hipótese para justificar a profissão 
atribuída.
2. Que critérios você utilizou para atribuir a 
profissão a cada uma dessas pessoas?
3. Na sua opinião, quem entre essas pessoas 
mais se assemelha a um filósofo ou filósofa? 
Por quê?
4. Houve preconceito em suas respostas?
O objetivo desse questionamento é cha-
mar a atenção para a possibilidade de que os 
próprios alunos, muitas vezes, expressam uma 
visão preconceituosa e estereotipada da Filo-
sofia e dos filósofos.
Após a discussão, peça que se divi-
dam em grupos para ler o texto 
“Ideias que as pessoas têm da Filo-
sofia”, que consta no Caderno do Aluno, na 
seção Leitura e análise de texto, e respondam às 
questões que o seguem. Ao terminarem, abra 
novamente o debate, a fim de que possam ava-
liar a experiência que tiveram ao refletir sobre a 
própria concepção de Filosofia. 
Ideias que as pessoas têm da Filosofia
Se fizermos uma rápida pesquisa com as pessoas à nossa volta, indagando o que elas pensam da Fi-
losofia, muito provavelmente ouviremos opiniões diversas. Umas dirão, por exemplo, que a Filosofia é 
algo muito difícil e que, porisso mesmo, só pode ser praticada por pessoas de inteligência privilegiada, 
sendo inacessível aos “simples mortais”; outras responderão que a Filosofia é coisa de gente doida, que 
vive no mundo da Lua e que só se preocupa com assuntos abstratos, e que ela, a Filosofia, nada tem a 
ver com a vida prática; outras, ainda, concordando com estas últimas, emendarão que a Filosofia, por 
não ter uma aplicação prática imediata, não serve para nada. Pode ser que alguém, remando contra 
toda essa maré de opiniões pejorativas a respeito da Filosofia, arrisque-se a dizer que a considera uma 
matéria linda, já que permite o contato com o pensamento dos filósofos, expresso em frases de rara 
profundidade e beleza, ainda que, por vezes, incompreensíveis; por fim, certamente haverá também 
aquelas que confessarão, com algum sarcasmo ou menosprezo, não ter a menor ideia do que seja a 
Filosofia.
Todas essas opiniões, na realidade, são, pelo menos em certa medida, expressão de um preconceito 
em relação à Filosofia. Por que preconceito? Porque, em geral, são opiniões emitidas apressadamente, 
precipitadamente, sem a preocupação de se examinar com o devido cuidado o assunto sobre o qual 
se está opinando a fim de conhecê-lo melhor. Afinal, é justamente isso que caracteriza o preconceito. 
Sempre que adotamos tal postura, corremos mais seriamente o risco de nos enganar em nosso julga-
mento e até de cometer injustiças com as pessoas.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
1. Você se considera preconceituoso em rela-
ção a alguma coisa? Argumente.
Esta é uma questão aberta, que visa garantir um espaço 
para que os alunos falem e debatam com liberdade sobre 
as diferentes experiências de preconceitos por eles viven-
ciadas.
12
2. E em relação à Filosofia? Justifique.
Espera-se que reconheçam a existência, neles próprios, de 
preconceito em relação à Filosofia e que discutam entre si, 
sob a sua coordenação, as razões e as consequências de tal 
preconceito. Uma delas, por exemplo, seria afastá-los do 
contato com a Filosofia.
Para ampliar e aprofundar o tema, 
sugerimos uma pequena pesquisa, 
conforme orientação contida no 
Caderno do Aluno, na seção Lição de casa. 
Cada aluno deverá entrevistar uma pessoa 
conhecida (pode ser alguém da própria famí-
lia, amigo, vizinho, parente etc.) a fim de 
identificar a ideia que essa pessoa tem da Fi-
losofia. Para tanto, deverá registrar no Ca-
derno do Aluno a definição de Filosofia dada 
pelo entrevistado, a utilidade a ela atribuída, 
os adjetivos positivos e negativos que forem ci-
tados e a opinião do entrevistado a respeito 
do que faz um filósofo e do que uma pessoa 
precisa fazer para filosofar.
Com base nos resultados obtidos com a 
pesquisa indicada, você poderá dividir a tur-
ma em grupos, pedindo a eles que analisem, 
comentem e sintetizem os resultados obtidos 
com as entrevistas. Após alguns minutos de 
discussão, peça a cada grupo que relate para 
a sala a síntese elaborada e anote na lousa 
as respostas obtidas para os quatro itens da 
entrevista: Cite dois adjetivos que você atribui-
ria à Filosofia; O que é Filosofia para você?; 
Na sua opinião, para que serve a Filosofia? Na 
sua opinião, o que faz um filósofo e o que uma 
pessoa precisa fazer para filosofar? Peça que 
deem ênfase especial aos adjetivos que apa-
receram, distinguindo os positivos dos nega-
tivos. Ao término do relato dos grupos, você 
terá construído um inventário das opiniões 
mais comumente associadas à Filosofia e 
preparado o cenário para que se inicie a dis-
cussão sobre a questão do preconceito em 
relação a ela. Essa discussão pode ser estimu-
lada por questões como: 
 f Qual é o conceito de Filosofia que preva-
leceu? 
 f Quais tipos de adjetivo foram predominantes: 
positivos ou negativos? 
 f Entre os negativos, qual é o que mais apa-
receu? 
 f Que finalidades ou utilidades as pessoas 
atribuem à Filosofia? Na visão da maioria, 
para que serve a Filosofia? 
 f Como a maioria dos entrevistados vê a fi-
gura do filósofo? 
 f O que as pessoas acreditam ser necessário 
para que uma pessoa filosofe?
 f Qual é a sua hipótese de como as pessoas 
chegaram à opinião dada? 
 f Será que as pessoas que pensam assim co-
nhecem de fato o assunto do qual estão fa-
lando? 
 f As opiniões manifestadas revelam um pre-
conceito em relação à Filosofia e aos filó-
sofos? Justifique. 
 f O que é, afinal, um preconceito?
Após essa motivação inicial, cabe apro-
fundar um pouco mais a discussão sobre 
o preconceito em relação à Filosofia, de-
monstrando que não se trata de algo novo 
ou recente, mas que, ao contrário, remonta 
às origens da Filosofia na Grécia Antiga. O 
exemplo a ser analisado, neste momento, será 
Tales de Mileto.
Por meio do exame de duas anedotas con-
tadas sobre Tales, uma registrada por Platão 
e outra por Aristóteles, é possível perceber 
que, muitas vezes, as opiniões correntes sobre 
a Filosofia e os filósofos não correspondem 
inteiramente à verdade, revelando-se fruto de 
juízos precipitados ou mesmo de total desco-
nhecimento do assunto. 
Para empreender esse aprofunda-
mento, sugerimos que oriente os 
alunos a ler, ainda em grupos, o texto “Tales 
de Mileto: o distraído” que está reproduzido 
13
Filosofia – 3a série – Volume 1
no Caderno do Aluno, na seção Leitura 
e análise de texto. Os excertos de Platão e 
Aristóteles, além de cumprir o objetivo de 
explicitar o caráter equivocado das opiniões 
correntes sobre Tales de Mileto, permitem 
ainda o contato direto dos alunos com o tex-
to filosófico clássico, mesmo que por meio 
de fragmentos. Seria apropriado se você 
aproveitasse essa oportunidade para expor 
outras informações e elementos sobre esses 
autores e suas obras (dados biográficos, con-
texto histórico em que viveram, aspectos de 
seu pensamento, curiosidades sobre sua vida 
etc.) com base em seu próprio estudo, visan-
do ampliar o conhecimento e o interesse dos 
alunos.
Tales de Mileto: o distraído
O preconceito e a hostilidade em relação à Filosofia não são algo novo, recente, mas, ao contrário, 
remontam às origens da Filosofia na Grécia Antiga.
Talvez o registro mais antigo desse preconceito seja aquele de que foi vítima Tales de Mileto, que viveu 
no século VII a.C. e é considerado o primeiro filósofo da história. A respeito dele, contava-se a seguinte 
anedota, bastante difundida na Grécia Antiga e recuperada por Platão em sua obra Teeteto1: Tales era 
tão interessado no estudo dos astros que costumava caminhar olhando para o céu. Certo dia, absorto em 
seus pensamentos e raciocínios, acabou tropeçando e caindo em um poço, sendo motivo de riso e caçoada 
para uma escrava que ali se encontrava. Espalhou-se, então, o boato de que Tales se preocupava mais com 
as coisas do céu, esquecendo-se das que estavam debaixo de seus pés. “Essa pilhéria”, adverte Platão, “se 
aplica a todos os que vivem para a Filosofia” 2.
Essa imagem de um homem distraído e trapalhão, porém, não parece condizer com a verdade sobre 
Tales, que, ao que tudo indica, era uma pessoa bem esperta, viva e inteligente. É o que se conclui, por 
exemplo, de outra anedota contada a respeito de sua sabedoria, registrada por Aristóteles em sua obra 
A política:
“Como o censuravam pela pobreza e zombavam de sua inútil filosofia, o conhecimento dos astros 
permitiu-lhe prever que haveria abundância de olivas. Tendo juntado todo o dinheiro que podia, ele 
alugou, antes do fim do inverno, todas as prensas de óleo de Mileto e de Quios. Conseguiu-as a bom 
preço, porque ninguém oferecera melhor e ele dera algum adiantamento. Feita a colheita, muitas pes-
soas apareceram ao mesmo tempo para conseguir as prensas e ele as alugou pelo preço que quis. Tendo 
ganhado muito dinheiro, mostrou a seus amigos que para os filósofos era muito fácil enriquecer, mas 
que eles nãose importavam com isso. Foi assim que mostrou sua sabedoria.”3
Na verdade, Tales deve ter gozado de grande prestígio em sua época. Tanto que passou para a poste-
ridade como um dos sete sábios da Grécia4: na política, empenhou-se em organizar as cidades gregas da 
Jônia para enfrentar a ameaça dos persas; como engenheiro, quis desviar o curso de alguns rios para fins 
de navegação e irrigação; como pesquisador, investigou as causas das inundações do rio Nilo, rompendo 
com as explicações míticas que se davam para elas; como astrônomo, previu um eclipse solar e descobriu 
a constelação denominada Ursa Menor; como matemático e geômetra, teria descoberto um método 
para medir a altura de uma pirâmide do Egito, do qual teria derivado o famoso “teorema de Tales”.
1 PLATÃO. Diálogos. Teeteto/Crátilo. Tradução Carlos Alberto Nunes. Belém: Editora Universitária UFPA, 2001. p. 83 [174a].
2 Ibidem.
3 ARISTÓTELES. A política. Tradução Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 30.
4 De fato, atribuem-se a ele inúmeros feitos importantes, como revela a professora e filósofa Marilena Chaui, em Introdução 
à história da Filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. p. 55.
14
Além disso, não podemos esquecer que Tales foi, segundo Aristóteles, o primeiro a dar uma respos-
ta racional, isto é, sem recorrer aos mitos, para a pergunta que mais incomodava os filósofos chamados 
pré-socráticos ou filósofos físicos: Qual era o elemento primordial que dava origem a todas as coisas? 
Para Tales esse elemento era a água, por ela estar presente nos alimentos necessários à vida, pelo fato 
de as coisas vivas serem úmidas, enquanto as mortas ressecam, e porque a Terra repousa sobre as 
águas. Daí sua conclusão de que ela deve ter sido o elemento primordial. 
A hipótese que associa todos os seres a uma única matriz (substância primária), a água, é uma hi-
pótese que poderia ser considerada corriqueira, mas significou uma revolução intelectual. Ao afirmar 
que, apesar da diversidade entre os seres, apresentamos um elemento em comum, e que tal elemento é 
natural (no caso a água), Tales e outros filósofos jônicos superaram a necessidade de uma explicação 
mitológica acerca da existência das coisas do mundo. Tales, assim como Anaxímenes (ar como ele-
mento primordial) e Anaximandro (ápeiron – matéria infinita da qual todas as coisas se separam como 
elemento primordial) estabeleceram um critério, um modelo de compreensão que pode ser empregado 
para todos os seres, homens, natureza e deuses. Dessa forma, Tales, Anaximandro e Anaxímenes im-
plantaram um novo modo de reflexão. “Da origem do mundo, de sua composição, de sua ordem, dos 
fenômenos meteorológicos, propõem explicações livres de toda a imaginária dramática das teogonias e 
cosmogonias antigas. [...] Nada existe que não seja natureza, physis. Os homens, a divindade, o mundo 
formam um universo unificado, homogêneo, todo ele no mesmo plano”5. 
Vemos, portanto, que Tales, ao contrário do que sugere a primeira anedota, não tinha nada de 
lunático, distraído e desligado dos problemas concretos. Eis por que a tal anedota revela, de fato, um 
preconceito, isto é, um conceito precipitado e desprovido de fundamentação. 
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. 
5 VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. Tradução Isis Borges B. da Fonseca. Rio de Janeiro: Difel, 2002. p. 
109-110.
Para expandir o significado dessa leitura, o 
Caderno do Aluno traz ainda um conjunto de 
questões que procura articular o conteúdo do 
texto com a questão do preconceito, as quais 
podem ser respondidas em grupos ou indivi-
dualmente. São elas:
1. Na sua opinião, Tales foi vítima de precon-
ceito? Por quê?
Sim, pelo menos no que se refere à primeira anedota. Isso 
porque, como ficou demonstrado pelo texto, a ideia de uma 
pessoa desligada e desinteressada dos problemas concretos 
do cotidiano parece não corresponder à verdade sobre Tales.
2. De acordo com o excerto de Aristóteles, e 
baseado nos outros dados do texto anali-
sado, você consideraria a filosofia de Tales 
como algo sem utilidade? Justifique.
Não, porque, ao filosofar, ele mostrava preocupação com 
questões de astronomia e de cosmologia (por exemplo, a 
pergunta sobre qual elemento dá origem a todas as coisas), 
até sem dar importância se isso lhe traria lucros ou riquezas 
materiais. Aliás, sendo um comerciante bem-sucedido, Tales 
não precisava mesmo se preocupar muito com isso. Além 
disso, a filosofia de Tales parecia inútil porque, para a maioria 
das pessoas, os temas que ele investigava aparentavam não 
ter nenhuma relevância.
3. E quanto a você? Já sofreu algum precon-
ceito? Já presenciou alguma situação em 
que alguém sofreu preconceito? Relate a 
experiência. 
Resposta pessoal.
4. Você acredita que uma pessoa que passe a 
se interessar pela Filosofia será alvo de pre-
conceito, hostilidade ou rejeição? Por quê? 
Teme que isso aconteça com você?
15
Filosofia – 3a série – Volume 1
Resposta pessoal. Se for possível, pode-se introduzir a dis-
cussão sobre as razões políticas que podem estar por trás da 
hostilidade em relação à Filosofia. Por exemplo, o receio de 
que as pessoas passem a pensar mais crítica e sistematica-
mente, desenvolvendo questionamentos e argumentações 
não habituais.
Finalmente, para consolidar e 
aprofundar o conhecimento sobre 
Tales e os filósofos pré-socráticos, 
sugerimos, conforme proposta do Caderno do 
aluno, na seção Pesquisa individual, uma pe-
quena pesquisa complementar, a ser feita em 
casa, cujos dados devem ser inseridos no qua-
dro indicado. Para auxiliar os alunos, você 
pode sugerir fontes bibliográficas de consulta, 
ou mesmo sites confiáveis na internet. Alerte, 
porém, para que evitem o esquema do “recor-
ta e cola”, mostrando que o objetivo é que 
produzam uma síntese pessoal a partir da 
compreensão que conseguirem ter do tema es-
tudado. É importante, também, que você, pro-
fessor, motive os alunos para essa pesquisa por 
meio de breves comentários e explicações pré-
vias sobre esses filósofos. Cada aluno pode 
pesquisar individualmente todos os pré-socrá-
ticos, ou você pode distribuir um filósofo para 
cada grupo, cuidando para que, posteriormen-
te, todos tenham acesso à pesquisa desses 
grupos. Quanto ao prazo de devolução dos re-
sultados da pesquisa, somente você, professor, 
por conhecer sua turma, poderá avaliar o tem-
po e o grau de complexidade que ela deverá 
ter. Uma vez realizada a pesquisa, confira o 
trabalho proposto, abrindo espaço para os 
alunos se manifestarem sobre a experiência. 
Ainda no Caderno do Aluno, há a indicação 
de algumas questões que servem de roteiro 
para a pesquisa. Procure verificar se essas 
questões atendem a seus critérios. Caso julgue 
necessário, pode ampliá-las ou reformulá-las.
Professor, além dessa abordagem inicial, 
sugerimos que amplie o tema proposto com 
base no caso emblemático de Sócrates. Trata-
-se de um filósofo que pode chamar a atenção 
da turma, seja por sua posição na História da 
Filosofia, seja por seu modo de abordar seus 
interlocutores, ou ainda pela sua história de 
vida. Pode ser interessante iniciar o “caso” 
Sócrates pela causa de sua morte, em geral 
associada à sua capacidade de conversar com 
os jovens, como nos relata Platão na obra 
Apologia de Sócrates. Convém, pois, aprovei-
tar-se desse carisma do filósofo para motivar 
ainda mais os alunos a conhecer suas ideias.
Para estimular os alunos, você pode propor a 
eles que reflitam por alguns instantes sobre duas 
questões contidas no Caderno do Aluno, na 
seção “Sócrates: aquele que vive nas nuvens”, 
aparentemente muito simplórias ou inocentes:
1. Quanto mede o pulo de uma pulga? Você 
consegue imaginar uma forma de medir 
essa distância? Se consegue, exponha-a.
Respostapessoal. O objetivo não é propriamente que o alu-
no tenha uma resposta pronta, mas motivá-lo ao estudo de 
Sócrates, permitindo a ele experimentar a situação vivida 
pelo filósofo, ao ser ridicularizado na comédia As nuvens, de 
Aristófanes, que o retrata como alguém preocupado com 
questões sem a menor relevância ou utilidade.
2. Por onde é produzido o zumbido do mos-
quito: pela tromba ou pelo traseiro?
Resposta pessoal, com o mesmo objetivo da anterior.
Essas duas questões, na realidade, apare-
cem na comédia As nuvens, de Aristófanes, 
cujo objetivo é ridicularizar a imagem de Só-
crates. Apresentando-as de surpresa aos alu-
nos, você permitirá que eles experimentem 
a sensação de se ocupar de assuntos banais, 
sem qualquer relevância prática, a exemplo do 
que faziam filósofos como Sócrates, segundo 
a visão que deles tinham seus críticos e opo-
sitores. Você pode provocá-los perguntando: 
Essas questões são relevantes? Como você se 
sentiu tendo de encontrar respostas para elas? 
Que tipo de pessoa se ocuparia de questões 
como essas? Teria razão quem julgasse essas 
pessoas desocupadas e até meio malucas?
16
Feita essa motivação inicial, o passo 
seguinte é solicitar aos alunos que 
leiam atentamente o texto reprodu-
zido a seguir e na sequência do Caderno do 
Aluno, na seção Leitura e análise de texto, e 
levantem questionamentos sobre ele. 
Sócrates: aquele que vive nas nuvens
Outra célebre vítima do preconceito e da intolerância contra a Filosofia foi Sócrates. E neste caso 
as consequências foram muito mais sérias, visto que o levaram à morte.
Na realidade, não há uma imagem única de Sócrates. Isso porque todas as informações que temos 
dele nos chegaram por testemunhos indiretos, já que ele mesmo nada escreveu. Assim, enquanto seus 
amigos, admiradores e discípulos, como Xenofonte e Platão, o viam como sábio, patriota, respeitador 
das leis e da religião, piedoso, justo, valoroso como guerreiro nas batalhas etc., seus críticos o retrata-
vam como uma pessoa esquisita, deslocada, excêntrica, charlatã, corruptora de jovens e ímpia.
Entre todos os críticos da figura de Sócrates destacamos Aristófanes, dramaturgo grego, conserva-
dor e satírico que escreveu As nuvens1, comédia que ridicularizava a figura de Sócrates.
Neste texto, aparece um Sócrates “se movendo livremente, proclamando que caminhava no ar e 
dizendo uma plêiade de outras tolices” das quais não entende nada2. É um Sócrates mestre dos so-
fistas, isto é, charlatão, enganador e que ensinava às pessoas a arte desse engano. Aliás, essa imagem 
dos sofistas também era, em boa medida, preconceituosa. Na peça de Aristófanes, ele surge em cena 
empoleirado em uma cesta suspensa no ar, significando que ele vivia nas alturas, preocupado com 
questões de cosmologia e de astronomia (movimento dos astros, origem do universo etc.), ou com assun-
tos sem a menor relevância, como a medida do pulo de uma pulga, ou se o zumbido de um mosquito 
é produzido por sua tromba ou seu traseiro, ficando totalmente alheio aos problemas realmente 
importantes da vida dos cidadãos de Atenas. A certa altura, um dos discípulos conta que, certa vez, 
“uma lagartixa atrapalhou uma indagação transcendental” de Sócrates. Isso aconteceu, segundo o 
relato, quando ele “observava a Lua para estudar o curso e as evoluções dela, no momento em que 
ele olhava de boca aberta para o céu, do alto do teto uma lagartixa noturna, dessas pintadas, defecou 
na boca dele”3.
Essa imagem depreciativa e até cômica de Sócrates provavelmente revela a ideia que a maioria das 
pessoas tinha a respeito dele e dos filósofos em geral. No entanto, é uma imagem bastante distorcida. 
Na realidade, Sócrates e os sofistas inauguraram um novo período na história da Filosofia em que a 
reflexão filosófica se deslocou da cosmologia e da física (princípio que dá origem a todas as coisas) para 
as questões relativas à vida concreta na cidade (pólis), isto é, à política, à ética, ao conhecimento. Entre 
os temas abordados por Sócrates, podemos elencar a justiça, a beleza, a coragem, o amor, a educação, 
entre outros. Convém destacar que o que mais chamava atenção, para além do tema em debate, era a 
forma como o filósofo abordava o assunto. 
Além disso, no que se refere aos sofistas, Sócrates tinha, certamente, muito mais diferenças e mesmo 
divergências com eles do que semelhanças. Enquanto os sofistas se apresentavam como sábios, isto é, pes-
soas entendidas em diversos assuntos, especialmente na técnica da retórica, Sócrates dizia: “Sei que nada 
sei”; enquanto os sofistas cobravam pelos ensinamentos que ministravam, Sócrates condenava essa práti-
ca e filosofava com as pessoas gratuitamente na praça (ágora) de Atenas; enquanto os sofistas eram céticos 
1 ARISTÓFANES. As nuvens; Só para mulheres; Um deus chamado dinheiro. Tradução Mário da Gama Kury. 2. ed. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar, 2000. p. 11-101.
2 PLATÃO. Apologia de Sócrates. Diálogos socráticos III. Tradução Edson Bini. São Paulo; Bauru: Edipro, 2008. p. 139-140 [19 c].
3 ARISTÓFANES. Op. cit. p. 21.
17
Filosofia – 3a série – Volume 1
em relação à possibilidade de se conhecer a verdade universal, Sócrates a perseguia incansavelmente; 
enquanto os sofistas contentavam-se com a opinião (doxa), Sócrates exigia o saber verdadeiro (episteme).
A respeito dos sofistas, diz Sócrates ironicamente por ocasião de seu julgamento: “Cada um desses 
homens [...] é capaz de dirigir-se a qualquer cidade e persuadir os jovens, os quais podem se associar, 
segundo queiram, com qualquer de seus concidadãos sem pagar, a deixar a companhia dessa pessoa 
para se juntarem a ele, remunerá-lo e, além disso, mostrar-lhe gratidão”4.
Vemos, assim, que a imagem de Sócrates traçada por Aristófanes, procurando retratá-lo como al-
guém que anda nas nuvens, preocupado com assuntos alheios ao cotidiano das pessoas e identificado 
com os sofistas, não corresponde à verdade sobre ele. Ao contrário, baseia-se em um preconceito, a 
exemplo do que ocorrera com a anedota sobre Tales.
É interessante observar que em seu julgamento Sócrates fez menção à comédia de Aristófanes (As 
nuvens) como um dos fatores que provocaram as acusações contra ele5.
4 PLATÃO. Op. cit. p. 140 [19e–20a].
5 Ibidem, p. 139 [19c].
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Dessa leitura, importa destacar: 
 f a existência de várias imagens de Sócrates, 
construídas de acordo com a simpatia ou 
antipatia que as pessoas tinham em relação 
a ele, lembrando que essa multiplicidade de 
imagens foi facilitada pelo fato de Sócrates 
nada ter escrito; 
 f o retrato negativo e satírico traçado dele 
por Aristófanes; 
 f as diferenças reais entre Sócrates e os so-
fistas.
Você pode iniciar a atividade traçando 
algumas considerações sobre Aristófanes 
(dados biográficos e principais obras) e a im-
portância da comédia na Atenas dos séculos 
V e IV a.C. Sobre Aristófanes, cabe destacar, 
entre outros aspectos, que foi o mais famo-
so comediógrafo da Antiguidade grega e que 
escreveu cerca de 44 comédias, das quais 11 
chegaram até nós, entre elas: As nuvens, As 
vespas, Os pássaros, As rãs, A greve do sexo 
(ou Lisístrata), A revolução das mulheres e Um 
deus chamado dinheiro (cf. KURY, Aristófanes, 
2000, p. 7). Nunca é demais recomendar aos 
alunos a leitura dessas obras, particularmente 
As nuvens, depois que a discussão sobre ela 
for feita. Quanto às comédias, eram repre-
sentações teatrais muito populares, nas quais 
se criticavam e satirizavam as instituições, os 
costumes, os políticos e, claro, os filósofos, 
como no caso da obra em questão. Sobre As 
nuvens, você pode narrar resumidamente o 
enredo para a sala, a fim de contextualizar 
melhor os trechos citados e facilitar sua com-
preensão. Vale ressaltar, no entanto, como 
nos lembra Marilena Chaui (2003, p. 183), 
que Aristófanes não nosdá uma representa-
ção absolutamente fiel de Sócrates e de sua 
filosofia. O que ele nos revela é, sobretudo, 
a imagem predominantemente negativa que 
boa parte dos atenienses tinham de Sócrates, 
o que se evidencia pelo riso que esta persona-
gem provocava.
Visando ajudar na compreensão e no apro-
fundamento da leitura realizada, são propos-
tas duas atividades no Caderno do Aluno. A 
primeira consiste em um conjunto de ques-
tões destinadas a “apimentar” o debate. São 
elas:
1. A comédia e o humor podem ser formas de 
propagação de preconceitos? Justifique sua 
resposta e, se possível, dê exemplos. 
2. Essas formas de manifestação artística e 
cultural são importantes para a democra-
cia? Justifique.
18
3. Você vê alguma semelhança entre o papel 
da comédia no tempo de Sócrates e o dos 
programas humorísticos atuais? Dê exem-
plos e comente.
A segunda atividade é uma pesqui-
sa individual, a ser feita em casa, 
sobre o período histórico em que 
Sócrates viveu (Período Clássico). O aluno de-
verá consultar obras de história da Filosofia 
indicadas por você, ou mesmo a internet (sites 
confiáveis e sem “recorta e cola”) e responder 
às seguintes questões: 
1. O que foi a comédia e qual era sua importân-
cia para a democracia ateniense? Cite alguns 
dos principais comediógrafos e suas obras. 
Filósofos Contexto histórico Pensamento
Pré-socráticos
Colônias gregas da Ásia Menor e da 
Magna Grécia; século VI ao IV a.C.; 
Período Arcaico.
Preocupação em investigar o princípio 
que dá origem a todas as coisas (physis); 
constroem explicações racionais (não mí-
ticas) para essa indagação.
Sócrates
Atenas, século V a.C.; Período Clássico; de-
mocracia ateniense; “Século de Péricles”; 
Guerra do Peloponeso. 
Preocupação com a política, a ética e o 
conhecimento; não se apresenta como 
sábio: “Sei que nada sei”; “Conhece-te a 
ti mesmo”; filosofa por meio do diálogo – 
método dialético – e nada cobra por isso; 
busca da verdade (episteme); amigo do 
saber (philosopho).
Sofistas Contemporâneos de Sócrates.
Ensinam por discursos eloquentes e não 
por diálogo; cobram por seus ensinamen-
tos; desacreditam na possibilidade de se 
conhecer a verdade universal – relativistas; 
preocupação em persuadir e não com a 
busca da verdade; praticantes da retórica; 
apresentam-se como sábios; amantes da 
opinião (philodoxos).
2. Pode-se afirmar que a imagem de Sócrates 
construída por Aristófanes é preconceituo-
sa? Por quê? Em que sentido?
3. Como era a democracia ateniense e em que ela 
se diferencia da democracia brasileira atual?
4. Quais são as principais diferenças entre 
Sócrates, os filósofos pré-socráticos e os 
sofistas? 
Referente à última questão, o Caderno do 
Aluno traz um quadro para ajudar a organizar 
as respostas. A seguir, há um esboço de como 
ele pode ser preenchido. No entanto, cabe a 
você complementá-lo ou fazê-lo do modo que 
julgar mais adequado. 
Quadro 1.
19
Filosofia – 3a série – Volume 1
Com essas atividades, espera-se que os alu-
nos consolidem aspectos essenciais do conteú-
do estudado e sejam capazes de posicionar-se 
diante dele.
Para fechar (sem encerrar) a discussão so-
bre o preconceito e a hostilidade em relação à 
Filosofia, propomos a abordagem da “morte 
de Sócrates” a fim de explicitar a natureza po-
lítica muitas vezes inerente a esse preconceito 
e a essa hostilidade.
Inicialmente, retome as questões respondi-
das em casa e peça aos alunos que exponham 
suas respostas, promovendo um breve debate 
em classe. Em seguida, para introduzir o tema 
da morte de Sócrates, proponha aos alunos 
que conversem por alguns instantes com o 
colega ao lado sobre a seguinte questão, que 
se encontra no Caderno do Aluno: Como é 
possível alguém ser a pessoa mais sábia que 
existe e, ao mesmo tempo, ser também alguém 
que nada sabe? O objetivo dessa indagação é 
introduzir o tema que será tratado no texto 
sobre Sócrates.
Proponha, então, que façam a leitu-
ra cuidadosa do texto a seguir, cha-
mando a atenção para os trechos 
transcritos da obra de Platão, Apologia de Só-
crates. O texto está no item Leitura e análise 
de texto no Caderno do Aluno.
A morte de Sócrates
De acordo com Platão, as acusações contra Sócrates foram: 
“Sócrates é réu por empenhar-se com excesso de zelo, de maneira supérflua e indiscreta, na investi-
gação de coisas sob a terra e nos céus, fortalecendo o argumento mais fraco e ensinando essas mesmas 
coisas a outros”1.
“Sócrates é réu porque corrompe a juventude e descrê dos deuses do Estado, crendo em outras 
divindades novas”2.
Levado a julgamento, foi condenado à morte. Como e por que isso ocorreu? 
Tudo começou quando Sócrates tomou conhecimento de que o oráculo do templo de Delfos, de-
dicado ao deus Apolo, havia proclamado que ele era o homem mais sábio de Atenas. Não se conside-
rando como tal, mas, ao mesmo tempo, não podendo duvidar da palavra do deus, decidiu investigar o 
significado de tal revelação. 
Procurou, então, aqueles cidadãos mais ilustres de Atenas e que eram tidos como os mais sábios 
da cidade. Eles pertenciam a três categorias sociais: os políticos, os poetas (autores de tragédias, como 
Aristófanes – embora mais conhecido por suas comédias –, e de ditirambos – cantos religiosos em 
homenagem ao deus Dionísio) e os artesãos.
Interrogando esses cidadãos (por meio de seu método dialético), constatou que, na realidade, nada 
sabiam dos assuntos em que eram tidos como sábios. Ao término da conversa com cada uma dessas 
pessoas, Sócrates concluía:
“Sou mais sábio do que esse homem; nenhum de nós dois realmente conhece algo de admirável e 
bom, entretanto ele julga que conhece algo quando não conhece, enquanto eu, como nada conheço, 
não julgo tampouco que conheço. Portanto, é provável, de algum modo, que nessa modesta medida 
seja eu mais sábio do que esse indivíduo – no fato de não julgar que conheço o que não conheço.”3 
Daí a famosa expressão atribuída a Sócrates: “Tudo o que sei, é que nada sei”.
1 PLATÃO. Apologia de Sócrates. Diálogos socráticos III. Tradução Edson Bini. São Paulo; Bauru: Edipro, 2008. p. 139 [19b-c]. 
2 Ibidem, p. 146 [24c].
3 Ibidem, p. 142-143 [21d].
20
Para explicitar a natureza política das acu-
sações contra Sócrates, você pode chamar a 
atenção para o contexto político, cultural e so-
cial em que ele está inserido e para o perfil das 
pessoas que se sentem ameaçadas pelo seu jeito 
de abordar temas e pessoas.
Na sequência, você pode pedir que os alu-
nos retomem a pesquisa realizada no início 
da Situação de Aprendizagem sobre o que as 
pessoas em geral pensam da Filosofia e con-
frontem essas posições com as afirmações que 
seguem. Em seguida, você poderá solicitar aos 
alunos a produção de um texto sobre as dife-
rentes perspectivas acerca da Filosofia. Esta 
proposta, assim como os textos a seguir sobre 
a importância da Filosofia para a formação 
dos educandos, estão no Caderno do Aluno.
Acontece que Sócrates praticava esses diálogos em praça pública, à vista de todos. Entre os presentes 
havia sempre muitos jovens, filhos de famílias ricas, que dispunham de tempo livre e, por isso, podiam 
acompanhá-lo nessas ocasiões. Eles se divertiam vendo Sócrates “desbancar” os que se julgavam sábios 
e, mais tarde, punham-se a imitá-lo, interrogando outras pessoas e descobrindo muitas que supunham 
saber o que de fato não sabiam. Essas pessoas, que em geral eram gente importante e de prestígio na 
cidade, sentindo-se constrangidas, tornavam-se furiosas não contra esses jovens, mas contra aquele que 
consideravam responsável por tê-los ensinado tal comportamento; e passavam a propagar: “Sócrates é 
o mais pestilento dos indivíduos e está corrompendo a juventude”. Na verdade, quando indagadas, tais 
pessoas não conseguiam provar tal acusação. Mas, para esconder seu constrangimento,lançavam mão 
daquelas acusações que sempre são usadas contra todo “filósofo, ou seja, que [ensina] ‘as coisas no ar 
e as coisas sob a terra’ e ‘não crê nos deuses’, e ‘torna mais forte o argumento mais fraco’”4. Esta é a 
origem das “inimizades, a um tempo implacáveis e aflitivas”, do ódio, das “calúnias” e das acusações 
contra Sócrates5 e que acabaram por levá-lo à morte.
No fundo, Sócrates foi condenado porque, na democracia ateniense, os assuntos mais importantes 
da vida da cidade eram decididos em assembleias (ekklesía) nas quais cada cidadão podia expressar 
livremente sua opinião a favor ou contra uma determinada posição. Era, pois, um regime político sus-
tentado pela crença no valor das opiniões. Ora, o que Sócrates fazia com sua dialética era justamente 
pôr em xeque as opiniões, mostrando que, muitas vezes, elas refletiam um conhecimento falso sobre o 
assunto em questão. Assim, para as pessoas importantes da cidade que costumavam discursar nessas 
assembleias, a “má” influência de Sócrates, sobretudo sobre os jovens, representava uma ameaça ao 
sistema democrático do qual se beneficiavam. Eis aí a natureza política da condenação de Sócrates. 
4 Ibidem, p. 145 [23d].
5 Ibidem, p. 144 [23a].
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
“[...] qual a contribuição específica da Filosofia em relação ao exercício da cidadania para essa eta-
pa da formação? A resposta a essa questão destaca o papel peculiar da Filosofia no desenvolvimento 
da competência geral da fala, leitura e escrita – competência aqui compreendida de um modo bastante 
especial e ligada à natureza argumentativa da Filosofia e à sua tradição histórica.”
Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Secretaria de Educação 
Básica – SEB/Ministério da Educação – MEC, 2006. p. 26. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ book_ 
volume_03_internet.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2013. 
“No caso do aluno de Filosofia do Ensino Médio, o grau mínimo que assinala a construção das 
competências previstas [...] deve poder ser medido, em último caso, através da constituição dessa au-
21
Filosofia – 3a série – Volume 1
tonomia discursiva ou (o que vem a ser sinônimo) da construção de uma competência de participação 
democrática.”
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM. Parte IV. Brasília: Ministério da Educação, 2000. p. 62. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2013.
“Que a Filosofia não seja, muitas vezes, afirmativa, pode ser muito útil, quando tudo o que se 
necessita, num momento de formação, é examinar criticamente as certezas e verdades, questionar os 
valores e deixar aberto o espaço para a invenção significativa da própria vida.”
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM. Parte IV. Brasília: Ministério da Educação, 2000. p. 59. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2013. 
O resultado da confrontação da pesquisa 
com as afirmações propostas pode apresentar 
diferentes aspectos. Contudo, na redação do 
texto os alunos devem demonstrar que enten-
deram que, ao terem contato com a Filosofia, 
estão desenvolvendo habilidades de argumen-
tação necessárias para a vida democrática.
Você pode recolher esses textos, comentá-
-los e devolvê-los na aula seguinte. Se desejar, 
esse pode ser também um instrumento de ava-
liação.
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
A avaliação deve verificar se as com-
petências e habilidades esperadas foram 
satisfatoriamente desenvolvidas. As ativi-
dades sugeridas ao longo dessa Situação de 
Aprendizagem podem ser tomadas como 
instrumentos de avaliação. De todo modo, 
apresentamos a seguir algumas atividades 
de avaliação, lembrando, porém, que cabe 
a você, professor, que conhece de fato seus 
alunos, elaborar os instrumentos de avalia-
ção mais adequados.
Questões para avaliação
1. Comente a afirmação: “A Filosofia é uma 
ciência com a qual ou sem a qual o mundo 
fica tal e qual”.
Espera-se que os alunos sejam capazes de criticar essa ideia, 
interpretando-a como expressão de preconceito, intolerân-
cia e desconhecimento da natureza da Filosofia.
2. Com base no excerto a seguir, explique o 
significado político das acusações contra 
Sócrates.
“Sócrates é réu porque corrompe a juven-
tude e descrê dos deuses do Estado, crendo 
em outras divindades novas.” 
PLATÃO. Apologia de Sócrates. Diálogos socráticos 
III. Tradução Edson Bini. São Paulo; Bauru: Edipro, 
2008. p. 146 [24c]. 
Espera-se que o aluno demonstre ter compreendido as ra-
zões políticas das acusações contra Sócrates e de sua con-
denação e que, de certo modo, essa situação pode se repetir 
com a Filosofia e os filósofos nos dias de hoje.
Proposta de situação de recuperação
Com base no estudo realizado, sugerimos 
que você solicite aos alunos que não conse-
guiram demonstrar um bom entendimento 
do tema que retomem os textos disponíveis 
para esta Situação de Aprendizagem e esco-
lham um deles para reescrevê-lo na forma de 
um diálogo fictício. Esse diálogo deve res-
peitar o tema e o desenvolvimento do texto 
original.
22
O objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é destacar e problematizar uma das for-
mas mais comuns de preconceito contra a 
Filosofia, qual seja, aquela que a considera 
como uma atividade intelectual muito difícil e, 
por isso, acessível apenas a uma minoria de in-
teligência privilegiada. Com base nas contri-
buições de Antonio Gramsci, a ideia é mostrar 
que, em um certo sentido, todos somos “filó-
sofos”, pois todos somos capazes de refletir, 
pensar, conhecer com algum grau de logicida-
de e sistematização, ainda que não o façamos 
da mesma maneira que os filósofos profissio-
nais. Na realidade, é interessante explicitar, 
como também faz Gramsci, a diferença entre 
o “filósofo” (entre aspas) que todos somos e o 
filósofo (sem aspas) especialista, mas não para 
dizer que este último é melhor ou superior ao 
primeiro, mas, ao contrário, para deixar claro 
que todos são potencialmente filósofos (sem 
aspas) e capazes de avançar na direção de um 
filosofar cada vez mais próximo daquele pra-
ticado pelos filósofos especialistas.
O desafio é despertar nos alunos a cons-
ciência dessa sua potencialidade e da impor-
tância de que seja desenvolvida, atualizada, 
mostrando-lhes que esse desenvolvimento é 
essencial para a sua formação como cidadãos 
críticos e conscientes de sua condição de sujei-
tos da história e que o estudo da Filosofia na 
escola pode ajudá-los a atingir esse objetivo. 
Daí a importância de que sejam motivados a 
se dedicar a ele com afinco.
A obra Cadernos do cárcere, de Antonio 
Gramsci, é a principal referência teórica desta 
Situação de Aprendizagem. Inicialmente, pro-
curaremos demonstrar que a Filosofia, de certo 
modo, está presente em diversas instâncias do 
senso comum (na linguagem, no bom senso, 
na religião etc.), ainda que a maioria das pes- 
soas não se dê conta disso. Tal fato é importante 
para demonstrar que, na realidade, a Filosofia 
não está assim tão distante das pessoas como 
comumente se imagina. Uma vez constatado 
isso, será preciso esclarecer que, a despeito de 
certa familiaridade que, de algum modo, todos 
temos com a Filosofia, há uma clara distinção 
entre o “filósofo” que todos somos e o filóso-
fo especialista ou profissional. Essa distinção, 
no entanto, não visa a estabelecer barreiras en-
tre esses dois níveis do filosofar, mas, ao con-
trário, apontar caminhos para que o “filosofar” 
espontâneo, comum a todos os homens, avance 
cada vez mais na direção de um filosofar mais 
parecido com o dos filósofos especialistas. E 
a escola pode contribuir para isso na medida 
em que possibilita o contato dos alunos com o 
pensamentodos filósofos. 
Retomaremos, nesta Situação de Aprendi-
zagem, agora em bases um pouco diferentes, 
o conceito de Filosofia, já trabalhado na 1a 
série do Ensino Médio. A proposta é basear-
-se na etimologia da palavra (filosofia como 
amor pelo saber) para apresentar o filósofo 
como aquele que se reconhece como ignorante 
(não sábio), mas que, ao mesmo tempo, an-
seia pelo saber (sofia) e que, nesse sentido, se 
distingue do philodoxo (amante da opinião). 
Neste momento, serão utilizados alguns ex-
certos da obra O banquete, de Platão. E pre-
tendemos, ao final desta Situação de Aprendi-
zagem, apresentar a atividade filosófica como 
“reflexão radical, rigorosa e de conjunto so-
bre os problemas da realidade”, segundo a 
concepção de Dermeval Saviani, exposta no 
texto A Filosofia na formação do educador. 
Concluindo, retornaremos a Gramsci para re-
forçar a importância política do contato com 
a Filosofia para a formação da cidadania.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 
FILOSOFIA COMO ATIVIDADE REFLEXIVA E SUA 
IMPORTÂNCIA PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA
23
Filosofia – 3a série – Volume 1
Aqui também a proposta é que os alunos 
reflitam criticamente sobre esses temas, indivi-
dual e coletivamente, e se expressem oralmente 
e por escrito a respeito deles de forma rigorosa, 
apoiados na mediação do professor e na leitura 
dos textos contidos no Caderno do Aluno.
Conteúdos e temas: a presença da Filosofia no cotidiano (linguagem, senso comum, bom senso, religião 
etc.); a distinção entre o “filósofo” que todos somos e o filósofo profissional ou especialista; a Filosofia 
como reflexão; a importância da Filosofia na formação da cidadania. 
Competências e habilidades: relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimen-
tos disponíveis em diferentes situações, para construir argumentação consistente; identificar a presença 
da Filosofia no cotidiano; estabelecer a distinção entre o “filosofar” espontâneo e o filosofar propria-
mente dito, típico dos filósofos especialistas; entender que a Filosofia está intrinsecamente associada 
a uma atividade reflexiva; ler, compreender e interpretar textos teóricos e filosóficos; expressar-se por 
escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipóteses e questões com base nas leituras e nos de-
bates realizados.
Sugestão de estratégias: levantamento das noções contidas no senso comum e que têm origem em dou-
trinas filosóficas por meio de dinâmicas de grupo e debates sobre expressões da linguagem comum, 
ditados populares e músicas; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do 
próprio pensamento; pesquisa bibliográfica e na internet.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme Caderno do Professor e Caderno do Aluno e, para 
fins de consulta, dicionários de filosofia e sites relacionados ao tema proposto.
Sugestão de avaliação: sugere-se que os alunos sejam avaliados não apenas pelo desempenho em uma 
avaliação final, mas que o envolvimento dos alunos nas atividades propostas possa ter lugar na avaliação 
e na composição da nota final. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertações indivi-
duais; provas dissertativas e reflexivas; outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.
Sondagem e sensibilização
Propomos que, inicialmente, com os alunos 
distribuídos em grupos, você lhes apresente as 
seguintes expressões extraídas da linguagem 
comum, chamando sua atenção para os ter-
mos destacados em negrito.
“O essencial é invisível aos olhos.” “As aparências enganam.”
“A justiça tarda, mas não falha.” “Todos somos iguais perante a lei.”
“É preferível a democracia à ditadura.” “A liberdade exige responsabilidade.”
“A felicidade não se compra.” “O amor é lindo.”
24
Você pode comentar com os alunos os 
conceitos filosóficos destacados e verificar se 
eles se recordam de ter entrado em contato, 
por meio de estudos, leituras ou outros meios, 
com algum deles. Em seguida a essa primeira 
abordagem, proponha aos alunos a ativida-
de, conforme descrito no Caderno do Aluno. 
Dessa forma, sugerimos que solicite, antes da 
realização dos exercícios, que os alunos pes-
quisem em dicionário de Filosofia os termos 
“senso comum” e “bom senso” e, em grupo, 
respondam às questões que seguem.
a) O que os termos destacados significam 
para você?
b) Você sabia que esses termos são, na verda-
de, conceitos filosóficos que se tornaram 
senso comum?
c) Cite mais algumas expressões do senso 
comum que você acredita que contenham 
conceitos filosóficos.
A ideia é ajudá-los a perceber que a Filo-
sofia está mais próxima de nós e presente em 
nosso dia a dia do que imaginamos. Essa per-
cepção tem por objetivo mostrar que a ideia 
de que a Filosofia é algo muito difícil e dis-
tante das pessoas comuns é falsa e reflete um 
preconceito que, em última instância, leva à 
exclusão dessas pessoas do contato com o 
pensamento filosófico.
Após a atividade, oriente os alunos a 
ler o texto contido no Caderno do 
Aluno, na seção Leitura e análise de 
texto, e reproduzido a seguir. O objetivo é que 
compreendam, na perspectiva gramsciana, em 
que sentido se pode afirmar que todos os ho-
mens são “filósofos”. Trata-se de mostrar que, 
de certo modo, a Filosofia está presente em nos-
so cotidiano (na linguagem, no senso comum, 
no bom senso, na religião, enfim, em todo o nos-
so sistema de crenças e opiniões), influenciando 
nosso modo de agir e pensar, mesmo que não 
tenhamos consciência disso. Com esse texto, 
você pode, também, explorar os conceitos de 
“senso comum” e “bom senso”, cuja compreen-
são será importante para a percepção do papel 
da Filosofia como meio de superação do senso 
comum.
Todos os homens são “filósofos”
Antonio Gramsci, um filósofo italiano do século passado, já alertava para a necessidade de se com-
bater o preconceito muito difundido de que a Filosofia é uma atividade intelectual muito difícil e, por 
isso, restrita a uma minoria de inteligência supostamente privilegiada. Isso porque, para ele, em um 
certo sentido, “todos os homens são ‘filósofos’”, pois, de algum modo, todas as pessoas, sem distinção, 
independentemente de seu grau de escolaridade, lidam, convivem, trabalham com a Filosofia e a utili-
zam no seu dia a dia, mesmo que não se apercebam disso. Afinal, a Filosofia está presente “na lingua-
gem, no senso comum, no bom senso, na religião”, enfim, “em todo sistema de crenças, superstições, 
opiniões, modos de ser e agir” que caracteriza o que convencionalmente se denomina de “folclore”1 e 
do qual todos participam2.
A Filosofia está presente na linguagem porque esta não é pura e simplesmente um amontoado de 
“palavras gramaticalmente vazias de conteúdo”. Ao contrário, ela é um “conjunto de noções e con-
ceitos determinados”3, muitos dos quais derivados da Filosofia, como vimos nas frases apresentadas. 
Portanto, a Filosofia está presente na linguagem que utilizamos, mesmo que não tenhamos consciência 
1 Folclore: do inglês, folk = povo, nação + lore = conhecimento tradicional, instrução, educação. Portanto, o termo “folclore” 
pode ser traduzido genericamente como “conhecimento popular” ou “cultura popular” ou, ainda, como, “senso comum”.
2 GRAMSCI, A. Caderno 11 (1932-1933). Introdução ao estudo da Filosofia. In: Cadernos do cárcere. Vol. 1. Edição Carlos 
Nelson Coutinho com Marco Aurélio Nogueira e Luiz Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. p. 93.
3 Ibidem.
25
Filosofia – 3a série – Volume 1
disso. Daí por que, para Gramsci: “Linguagem significa também cultura e Filosofia (ainda que no nível 
do senso comum)”4.
O senso comum é o conjunto de valores, crenças, opiniões, preferências, que constitui a nossa vi-
são de mundo e que orienta nossas ações e escolhas cotidianas. Em geral é assimilado acriticamente, 
sem qualquer questionamento. A exemplodo que acontece com a linguagem, muitos desses valores e 
crenças têm origem na Filosofia, mas nós os assimilamos espontaneamente, sem nos darmos conta de 
sua origem. Simplesmente pensamos e vivemos de uma determinada maneira, acreditamos em certo 
grupo de valores, defendemos alguma posição política, ideológica ou religiosa, e assim por diante, sem, 
no entanto, nos preocuparmos em fundamentar nossas opiniões. Ao contrário, contentamo-nos com 
argumentos superficiais, muitas vezes até inconsistentes ou contraditórios. 
O “bom senso”, por sua vez, “coincide com a Filosofia”5. Enquanto o senso comum é acrítico, 
espontâneo, irrefletido, o bom senso implica refletir, tomar consciência de que os acontecimentos pos-
suem uma dimensão racional e que, portanto, devem ser compreendidos e enfrentados também de 
forma racional, a fim de se obter uma orientação consciente para a ação, evitando se deixar levar por 
“impulsos instintivos e violentos”6. 
Esse “bom senso” é o que Gramsci chamou de “núcleo sadio do senso comum”7. Ou seja, mesmo no 
nível do senso comum é possível refletir, pensar de maneira crítica sobre a realidade, tomar consciência 
dela e agir de modo coerente com essa consciência. E isso, de certo modo, já é “filosofar”, pelo menos um 
filosofar ao nível do senso comum. De fato, não é raro vermos pessoas simples, às vezes com pouca ou ne-
nhuma escolaridade, que revelam um entendimento aguçado e bem elaborado da realidade em que vivem. 
Finalmente, a Filosofia está presente na religião porque também na experiência religiosa nos de-
paramos com questões e conceitos (Deus, alma, morte etc.) que foram e continuam sendo objeto da 
reflexão e da elaboração dos filósofos.
Portanto, se a Filosofia está contida na linguagem, no senso comum, no bom senso e na religião, 
podemos dizer então que ela está presente em todas as dimensões da vida humana, sendo, portanto, fa-
miliar a todas as pessoas. Afinal, toda atividade humana, mesmo aquelas que são predominantemente 
práticas (as diversas formas de trabalho manual, por exemplo), é sempre acompanhada de um pensar, 
de um saber, em suma, de um trabalho intelectual, racional, reflexivo. É nesse sentido que podemos 
afirmar que “todos os homens são ‘filósofos’”.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
4 Ibidem, p. 398.
5 Ibidem, p. 96.
6 Ibidem, p. 98.
7 Ibidem, p. 98.
Após a leitura do texto, sugerimos uma ati-
vidade, que consta na seção Leitura e análise 
de texto do Caderno do Aluno, e que tem por 
objetivo fazê-los refletir sobre algumas sen-
tenças: o quanto elas podem ser manifestação 
de um senso comum destituído de reflexão ou 
a expressão de sabedoria popular que mere-
cem ser pensadas. Para encaminhar essa ativi-
dade, você pode dividir a sala em grupos para 
que discutam o que entendem acerca de cada 
ditado:
 f Se conselho fosse bom não se dava de graça.
 f É só dormir que a dor passa. 
 f Faça o que eu digo, mas não faça o que eu 
faço.
 f Quem brinca com fogo acaba se queimando.
 f Quem espera sempre alcança.
26
 f Pense duas vezes antes de agir.
 f Devagar se vai ao longe.
 f Quem semeia vento colhe tempestade.
Para continuar a atividade, apresente-lhes 
a música Bom conselho, de Chico Buarque, e 
peça que comparem os ditados em sua formu-
lação original com a versão escrita por Chico 
Buarque na canção. Para tanto, devem usar 
como roteiro as questões propostas no Cader-
no do Aluno:
a) O que a inversão efetuada por Chico Buar-
que provoca nos ditados?
b) O que foi preciso ao compositor para che-
gar ao resultado por ele obtido?
Essa atividade tem o intuito de fazer os alu-
nos refletirem sobre os ditados populares pro-
postos e a versão elaborada por Chico Buar-
que e possam constatar em ambas as versões 
possibilidades de análise e problematização 
considerando as suas experiências de vida.
A seguir, apresentamos a letra da música 
de Chico Buarque. Seria interessante tocá-la 
para os alunos. 
Bom conselho
Ouça um bom conselho
Eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado
Quem espera nunca alcança
Venha meu amigo
Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu digo
Faça como eu faço
Aja duas vezes
Antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio vento
Na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade.
HOLANDA, Chico Buarque de. 1972 © Marola 
Edições Musicais Ltda.
A título de complementação e aprofunda-
mento do estudo, você pode solicitar que, em 
casa, os alunos releiam o texto “Todos os ho-
mens são filósofos” e respondam a uma ficha 
de leitura que poderá ser proposta por você. 
Trata-se, em suma, de um modelo simplifica-
do de fichamento, cujo objetivo é familiarizar 
o aluno com esta técnica de estudo, de modo 
que ela lhe seja útil no estudo de textos filosó-
ficos e também no de outras disciplinas. Suge-
rimos as seguintes questões:
 f Qual é a tese (ideia central) do autor?
 f Que argumentos ele utiliza para sustentar 
sua tese?
 f A que conclusão ele chega?
 f Você concorda com a tese do autor? Justi-
fique.
Com essa atividade, espera-se que os alunos aprendam a 
identificar a ideia central de um texto (tese) e os argumentos 
que a sustentam e a se posicionarem crítica e consistente-
mente em relação ao autor. Trata-se, portanto, de exercitá- 
-los na leitura e interpretação de textos teóricos, competên-
cia necessária à prática do filosofar.
Propomos, como atividade com-
plementar, uma pesquisa a ser fei-
ta em casa, sugerida na seção Pes-
quisa individual do Caderno do Aluno. Os 
alunos deverão buscar em livros ou sites o 
poema “O operário em construção”, de Vini-
cius de Moraes, e, valendo-se dos conceitos 
“senso comum” e “bom senso”, analisar a tra-
jetória percorrida pela consciência do operá-
rio. Para essa tarefa, você pode dar a eles um 
27
Filosofia – 3a série – Volume 1
tempo maior, por exemplo, de uma ou duas 
semanas. Esta última atividade poderá tam-
bém ser usada como instrumento de avalia-
ção, caso você julgue pertinente.
A seguir, examinaremos a distinção entre 
o “filósofo” que todos somos (um filosofar 
espontâneo, do bom senso) e o filósofo es-
pecialista, profissional. Para introduzir este 
tema, você pode pedir aos alunos que pen-
sem por uns instantes sobre a seguinte ques-
tão: “Todo brasileiro é um técnico de futebol, 
embora nem todos exerçam essa função profis-
sionalmente”.
Após a reflexão, peça a eles que comparem 
essa frase com a exclamação de Gramsci de 
que “Todos os homens são ‘filósofos’”. Você 
pode chamar a atenção dos alunos para o fato 
de a palavra “filósofos” aparecer entre aspas e 
indagar, conforme propõe a atividade do Ca-
derno do Aluno, o que isso significa. 
O objetivo desta atividade é instigar 
os alunos para a leitura do texto a 
seguir, que pode ser acompanhado 
pelo Caderno do Aluno na seção Leitura e 
análise de texto, bem como as questões que 
dizem respeito a ele.
Filósofos e “filósofos”
Se “todos os homens são ‘filósofos’”, como quer Gramsci, qual é, então, a diferença entre o filoso-
far de uma pessoa comum e o de um filósofo profissional ou especialista? O próprio autor esclarece:
“O filósofo profissional ou técnico não só ‘pensa’ com maior rigor lógico, com maior coerência, 
com maior espírito de sistema do que os outros homens, mas conhece toda a história do pensamento, 
isto é, sabe as razões do desenvolvimento que o pensamento sofreu até ele e está em condições de reto-
mar os problemas a partir do ponto em que eles se encontram após terem sofrido a mais alta tentativa 
de solução etc. Ele tem, no campo do pensamento, a mesma função que nos diversos campos científi-
cos têm os especialistas”1.
Trocando em miúdos, podemos dizer que o filósofo especialista: pensa, reflete, raciocinaobservan-
do mais cuidadosamente as regras da lógica e os procedimentos metodológicos que utiliza; conhece a 
história do pensamento, isto é, a história da Filosofia; é capaz de analisar os problemas de seu tempo 
à luz da contribuição dos filósofos do passado que já se debruçaram sobre eles.
Mas se existe essa diferença entre o filósofo especialista e o não especialista, por que então afirmar 
que “todos os homens são ‘filósofos’”? Justamente para combater e destruir aquele preconceito de que 
a Filosofia é uma atividade muito difícil e restrita a uma minoria.
É importante perceber que a propagação desse preconceito cumpre uma função política conser-
vadora, na medida em que afasta a Filosofia do contato com as massas, com o povo, com as pessoas 
mais simples. Dessa forma, impedidas de se apropriar dos conceitos e das teorias elaboradas pelos 
filósofos, as pessoas ficam desprovidas dessas ferramentas intelectuais que lhes permitiriam superar 
mais facilmente o senso comum e adquirir um conhecimento mais crítico e elaborado da realidade em 
que vivem.
Além disso, cabe afirmar que todos os homens são “filósofos” para deixar claro que todas as pessoas 
são potencialmente capazes de avançar de um “filosofar” espontâneo, assistemático, restrito ao bom 
senso, para um filosofar mais elaborado e rigoroso, semelhante ao praticado pelos filósofos especialistas. 
1 GRAMSCI, A. Caderno 11 (1932-1933). Introdução ao estudo da Filosofia. In: Cadernos do cárcere. Vol.1. Edição Carlos 
Nelson Coutinho com Marco Aurélio Nogueira e Luiz Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. p. 410.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
28
Para salientar as ideias principais do tex-
to, o Caderno do Aluno traz um conjunto de 
questões que serve de roteiro para sua inter-
pretação e compreensão. São elas: 
a) Qual é a diferença entre o “filósofo” e o 
filósofo especialista, segundo Gramsci?
b) Qual é o objetivo de Gramsci ao afirmar 
que “todos os homens são ‘filósofos’”?
c) Explique por que a ideia de que a Filoso-
fia é uma atividade muito difícil e acessível 
apenas a poucos privilegiados é politica-
mente conservadora.
d) A partir do seu ponto de vista, você enten-
de que as aulas de Filosofia têm, no decor-
rer desses anos, fornecido ferramentas inte-
lectuais para conhecer melhor a realidade? 
De que forma?
Naturalmente, você pode substituir ou 
acrescentar questões de acordo com suas ex-
pectativas e necessidades.
Como atividade a ser desenvolvida 
como Lição de casa, sugerimos a 
proposta do Caderno do Aluno, 
que visa ao aprofundamento dessa discussão. 
Oriente os alunos a ler e interpretar este ex-
certo de Gramsci, que sintetiza o que foi es-
tudado, e a explicar o sentido das palavras do 
autor.
É preciso destruir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia é algo muito difícil pelo fato 
de ser a atividade intelectual própria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de 
filósofos profissionais e sistemáticos. É preciso, portanto, demonstrar, preliminarmente, que todos os 
homens são “filósofos”, definindo os limites e as características dessa “filosofia espontânea” peculiar 
a “todo mundo”, isto é, da filosofia que está contida: 1) na própria linguagem, que é um conjunto 
de noções e de conceitos determinados e não, simplesmente, de palavras gramaticalmente vazias de 
conteúdo; 2) no senso comum e no bom senso; 3) na religião popular e, consequentemente, em todo 
o sistema de crenças, superstições, opiniões, modos de ser e de agir que se manifestam naquilo que se 
conhece geralmente por “folclore”.
GRAMSCI, A. Caderno 11 (1932-1933). Introdução ao estudo da Filosofia. In: Cadernos do cárcere. Vol. 1. Edição Carlos 
Nelson Coutinho com Marco Aurélio Nogueira e Luiz Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. p. 93.
Estabelecida a diferença entre o filósofo es-
pecialista e o filósofo que todos somos, trata-
-se, agora, de aprofundar a compreensão do 
conceito de Filosofia. 
Para melhor encaminhar o tema desta 
Situação de Aprendizagem, sugerimos que 
provoque os alunos a pensar sobre a atividade 
filosófica e sobre o filósofo. Nesse sentido, in-
dicamos no Caderno do Aluno algumas ques-
tões para motivar a reflexão. Contudo, você 
poderá indicar outras questões conforme o 
direcionamento e o aprofundamento que pre-
tenda dar ao tema.
29
Filosofia – 3a série – Volume 1
1. Interprete e escreva o que entendeu sobre a 
frase: O filósofo é aquele que se situa entre a 
ignorância e a sabedoria.
2. Qual é a diferença entre saber alguma coisa 
e a opinião fundamentada apenas no senso 
comum?
O objetivo é introduzir a ideia central que 
será desenvolvida a partir deste momento, 
qual seja, a de que a Filosofia consiste em uma 
atitude de amor pelo saber. Quem ama sente-
-se e reconhe ce-se carente do objeto amado e, 
por isso, vai em busca dele. Esta é uma imagem 
recolhida da obra O banquete, de Platão, para 
retratar a atitude filosófica daquele que se re-
conhece como ignorante, isto é, carente de sa-
ber e, ao mesmo tempo, deseja ardentemente 
esse saber, pondo-se à sua procura. Mas é im-
portante destacar que o saber almejado pela 
Filosofia não é de um tipo qualquer. Trata-se, 
ao contrário, de um saber que é sophia (saber 
verdadeiro, demonstrável, que independe de 
opiniões particulares), em oposição à doxa 
(opinião). Introduz-se, assim, a distinção feita 
por Platão entre o philosopho (amante do sa-
ber) e o philodoxo (amante da opinião). 
Após essa provocação inicial, você 
pode solicitar que leiam atentamente 
o texto a seguir, presente na seção 
Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, 
no qual será abordado o tema mencionado, e que 
também respondam às questões sobre o texto.
O que é, afinal, a Filosofia? (a perspectiva socrático-platônica)
Comecemos pela origem da palavra. Filosofia vem do grego (philo = amigo ou amante + sophia = 
saber, sabedoria) e significa amor ou amizade pelo saber. Quem ama sente-se carente do objeto amado 
e, por isso, vai à sua procura. No caso do filósofo, como o objeto de seu desejo é o saber, o conheci-
mento, é este que ele busca. 
Para explicar o sentido dessa atitude de busca do saber, própria da Filosofia, Platão, em sua obra O 
banquete, recria, pela boca de Sócrates, o mito do nascimento do Amor. 
Quando nasceu Afrodite, conta Sócrates, os deuses deram um banquete para celebrar a ocasião. 
Entre eles, encontrava-se também Recurso, filho de Prudência. Quando o jantar terminou, Pobreza 
chegou e postou-se à porta para esmolar. Recurso havia se embriagado e, dirigindo-se ao jardim de 
Zeus, adormeceu. Pobreza, aproveitando-se da situação, deitou-se ao seu lado e concebeu o Amor. As-
sim, gerado no dia do nascimento de Afrodite, Amor tornou-se seu companheiro e servo e, ao mesmo 
tempo, amante do belo, pois Afrodite é bela. 
Por ser filho de Pobreza e Recurso, ele é, por parte de mãe, “sempre pobre”, carente e padecedor de 
muitas necessidades; por parte de pai, porém, “está sempre conspirando contra o justo e o bom; é co-
rajoso, empreendedor, forte, um poderoso caçador, sempre tecendo intrigas, ávido de sabedoria, fértil 
em recursos, um filósofo de todos os tempos, terrível mago, feiticeiro, sofista”1.
Por essa sua natureza dividida, Amor está no meio entre a sabedoria e a ignorância. A sabedoria é 
a condição daquele que já possui o saber e, por isso, não sente necessidade de buscá-lo. É o caso dos 
deuses. Por isso os deuses não filosofam. Os ignorantes, por sua vez, embora nada saibam, julgam sa-
ber o suficiente e, por isso, não anseiam por saber mais. Logo, também não filosofam. 
Quem então filosofa?, pergunta Sócrates. Aqueles que estão entre esses dois extremos: a sabedoria 
e a ignorância. Um deles é o Amor.
1 PLATÃO. O banquete. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/0131-1_eBk.pdf>.Acesso em: 
19 jul. 2013. Tradução Eloisa Pires.
30
“A sabedoria é uma das coisas mais belas, e o Amor é amor pelo belo; por isso, o Amor é também 
um filósofo ou amante da sabedoria, e ser um amante da sabedoria é estar entre o sábio e o ignorante. 
E a causa dessa sua condição é a sua origem: pois seu pai é rico e sábio, e sua mãe, pobre e tola.”2
Mas o saber que o filósofo almeja não é de um tipo qualquer. Não é, por exemplo, aquele do senso 
comum que se expressa apenas como opinião e ao qual os gregos antigos denominavam doxa. O saber 
buscado pelo filósofo é sophia, isto é, um saber bem fundamentado, amparado em demonstrações ra-
cionais consistentes e passível de ser considerado verdadeiro, independentemente das opiniões particu-
lares. O mesmo tipo de saber buscado por Sócrates por meio de seu método dialético. Não fosse assim, 
o termo philosopho (amante do saber) deveria ser substituído por philodoxo (amante da opinião).
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Para ajudar a consolidar a compreensão de 
algumas das principais ideias do texto, você 
pode pedir aos alunos que respondam às ques-
tões do Caderno do Aluno transcritas a seguir: 
1. “Filosofia” é uma palavra de origem grega 
e significa amor ou amizade pela sabedo-
ria. A Filosofia, conforme acabamos de 
tratar, deve fornecer ferramentas intelec-
tuais para que possamos conhecer melhor 
a realidade. Procure argumentar sobre de 
que maneira o significado da palavra Fi-
losofia (amor pela sabedoria) pode se ar-
ticular com a perspectiva de nos municiar 
intelectualmente para conhecer melhor a 
nossa realidade.
2. Em que consiste a diferença entre o philosopho 
e o philodoxo? 
3. Qual desses adjetivos se aplica melhor a 
você? Justifique.
Passaremos, agora, para a noção de Filoso-
fia como reflexão. Inicialmente, é importante 
deixar claro para os alunos que esta é uma en-
tre muitas outras possibilidades de definição 
da Filosofia e que o objetivo não é impor ar-
bitrariamente a aceitação desta que será apre-
a SAVIANI, Dermeval. A Filosofia na formação do educador. In: _____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 
Campinas: Autores Associados, 2007. p. 20. <http://www.autoresassociados.com.br>.
2 Ibidem.
sentada, mas apenas de tomá-la como ponto 
de referência para a compreensão do papel da 
Filosofia na formação da cidadania.
Como motivação inicial, sugerimos aos 
alunos que reflitam por alguns instantes e co-
mentem a seguinte afirmação de Dermeval Sa-
viani, contida no Caderno do Aluno: “Se toda 
reflexão é pensamento, nem todo pensamento 
é reflexão”a. 
Para complementar esta atividade, peça que 
observem, no Caderno do Aluno, a famosa 
imagem da escultura O pensador, de Auguste 
Rodin (1840-1917), tradicionalmente associa-
da ao filósofo, e respondam: O que ela pode 
nos dizer sobre a atividade reflexiva?
O objetivo dessa atividade preliminar é, além 
de motivar os alunos para o estudo a ser em-
preendido, problematizar a noção comum (de 
senso comum) de reflexão como atividade inte-
lectual puramente abstrata, desligada da reali-
dade concreta, ou como pura contemplação, ou 
ainda como devaneio, divagação. Ao contrário, 
pretende-se focalizar a reflexão filosófica como 
aquela que se debruça sobre problemas concre-
tos e prementes da realidade, a exemplo do que 
fizeram os filósofos em sua época.
31
Filosofia – 3a série – Volume 1
Figura 5 – RODIN, Auguste. O pensador. 1902. Bronze, Museu Rodin, Paris.
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O passo seguinte é a leitura crite-
riosa do texto a seguir, reproduzi-
do no Caderno do Alu no, na seção 
Leitura e análise de texto, cuja finalidade é 
apresentar a definição de Filosofia como 
uma “reflexão (radical, rigorosa e de conjun-
to) sobre os problemas que a realidade apre-
senta”, conforme propõe Dermeval Saviani.
A Filosofia como reflexão
Vimos que etimologicamente a palavra filosofia significa busca do conhecimento verdadeiro, ou 
seja, busca da verdade. A forma pela qual a Filosofia realiza essa busca da verdade é por meio da refle-
xão. Mas o que é refletir? 
Como nos lembra o professor Dermeval Saviani: “se toda reflexão é pensamento, nem todo pen-
samento é reflexão”1. O pensamento é um ato corriqueiro, singelo, espontâneo, que realizamos des-
compromissadamente a todo instante, até mesmo sem perceber. A reflexão, por sua vez, é uma atitude 
mais consciente, mais comprometida, que implica pensar mais profundamente sobre um determinado 
assunto, repensá-lo, problematizá-lo, submetendo-o à dúvida, à crítica, à análise, buscando seu verda-
deiro significado. 
Assim, o pensamento pode ser reflexivo ou não. Acontece que nem toda reflexão é filosófica. Segun-
do Saviani, para isso ela precisa satisfazer, ao mesmo tempo, a pelo menos três exigências:
 f ser radical, isto é, analisar em profundidade o problema em questão, buscando chegar às suas raí-
zes, aos seus fundamentos;
 f ser rigorosa, ou seja, proceder com coerência, de forma sistemática, segundo um método bem defi-
nido para propiciar conclusões válidas e bem fundamentadas;
1 SAVIANI, Dermeval. A Filosofia na formação do educador. In: _____. Educação: do senso comum à consciência filosó-
fica. Campinas: Autores Associados, 2007. p. 20. <http://www.autoresassociados.com.br>.
32
Após a leitura e o esclarecimento das pos-
síveis dúvidas, você pode propor que os alu-
nos desenvolvam as atividades indicadas no 
Caderno do Aluno. Trata-se, primeiro, de ve-
rificar se a definição de Filosofia apresentada 
foi devidamente compreendida. Para tanto, os 
alunos deverão explicar o significado da afir-
mação de D. Saviani: 
sem distinção, de modo a reforçar a tese de que 
“todos os homens são ‘filósofos’”. Por outro 
lado, embora todos possam potencialmente 
empreendê-la, alguns requisitos são necessá-
rios para que ela se caracterize como filosófica 
(radicalidade, rigor e perspectiva de conjunto). 
Isso significa que a reflexão filosófica não pode 
ser praticada de forma espontânea, descompro-
metida. Antes, ela requer dedicação, esforço e, 
muitas ve zes, trabalho árduo, cuja recompensa 
será um conhecimento mais elaborado e crítico 
do objeto dessa reflexão.
Para finalizar, propomos que você 
retome a questão da utilidade ver-
sus inutilidade da Filosofia por 
meio de dois excertos a seguir. Sugerimos que 
peça aos alunos que os interpretem à luz das 
seguintes questões, propostas no Caderno do 
Aluno, na seção Leitura e análise de texto. 
1. Para que serve, afinal, a Filosofia?
2. É importante estudar Filosofia na escola?
A Filosofia é uma “reflexão (radical, ri-
gorosa e de conjunto) sobre os problemas 
que a realidade apresenta”.
SAVIANI, Dermeval. A Filosofia na formação do 
educador. In: ______. Educação: do senso comum à 
consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 
2007. p. 24. <http://www.autores associados.com.br>.
 f e ser de conjunto, isto é, tomar o objeto em questão não de forma isolada e abstrata, mas em uma 
perspectiva de totalidade, ou seja, levando em consideração os diversos fatores que, em um dado 
contexto, o determinam e condicionam. 
Além disso, vale lembrar que filosofar implica questionar o senso comum. Para tanto, é preciso utilizar 
certos conceitos e teorias necessários para a compreensão mais aprofundada dos temas e problemas sobre 
os quais se vai refletir. Ora, como estes conceitos e teorias estão contidos nas obras dos filósofos, é impor-
tante estudar tais obras, não para memorizar mecanicamente, mas para compreendê-las e, com base nesta 
compreensão, questionar o senso comum e transformar nossas representações primeiras sobre diferentes 
temas da vida cotidiana, da vida em sociedade. 
Mas, ao entrarmos em contato com a obra de um filósofo, não apreendemos apenas os conceitospor ele 
desenvolvidos. Apreendemos também o seu jeito de pensar, de raciocinar, de argumentar, de organizar as ideias, 
enfim, o seu “estilo reflexivo”2 , o que também nos ajuda a melhorar cada vez mais nosso próprio jeito de pensar.
É dessa forma, estudando o pensamento dos filósofos e nos exercitando mais e mais na prática da 
reflexão, que nos tornamos cada vez mais filósofos. 
2 SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta Curricular 
para o Ensino de Filosofia: 2o Grau. São Paulo: SE/CENP, 1992 (2a versão preliminar).
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Em segundo lugar, com base nessa definição, 
os alunos deverão responder à pergunta: Quem 
pode, afinal, filosofar? Espera-se que tenha fi-
cado suficientemente claro que tal reflexão é 
passível de ser praticada por todas as pessoas, 
33
Filosofia – 3a série – Volume 1
Para que serve a Filosofia? Qual é sua utilidade? Para responder a essas perguntas precisamos antes 
fazer algumas outras: O que entendemos por útil? Quem nos dá os critérios com base nos quais consi-
deramos algumas coisas úteis e outras inúteis? Conhecemos de fato esses critérios? Paramos para pensar 
sobre eles? Tomamos conscientemente a decisão de aceitá-los? Por que perguntamos sobre a utilidade de 
certas coisas e não de outras? Haveria pessoas ou grupos interessados em mostrar algumas coisas como 
úteis e outras como inúteis? Quando dizemos que, para nós, uma determinada coisa não serve para nada, 
estamos expressando um conhecimento efetivo sobre essa coisa ou, na verdade, apenas reproduzimos a 
“opinião” geral ou uma visão hegemônica a respeito dela? Estamos agindo com autonomia e liberdade? 
Poderíamos formular ainda inúmeros outros questionamentos derivados daquele inicialmente apresenta-
do. E, ao fazê-lo, já estaríamos nos situando dentro da Filosofia, isto é, já estaríamos, em um certo sentido, 
filosofando. Afinal, filosofar é, também, não aceitar como verdadeira qualquer ideia sem antes submetê-la 
à dúvida, à investigação, à reflexão crítica e rigorosa. Ora, isso significa que, para demonstrar com consis-
tência a utilidade ou inutilidade da Filosofia, ou de qualquer outra coisa, já teríamos que filosofar.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
[...] é preferível ‘pensar’ sem disto ter consciência crítica, de uma maneira desagregada e ocasional, 
isto é, ‘particular’ de uma concepção do mundo ‘imposta’ mecanicamente pelo ambiente exterior, ou 
seja, por um dos vários grupos sociais nos quais todos estão automaticamente envolvidos desde sua en-
trada no mundo consciente [...] ou é preferível elaborar a própria concepção do mundo de uma maneira 
crítica e consciente e, portanto, em ligação com este trabalho próprio do cérebro, escolher a própria 
esfera de atividade, participar ativamente na produção da história do mundo, ser o guia de si mesmo e 
não aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da própria personalidade?
GRAMSCI, A. Caderno 11 (1932-1933). Introdução ao estudo da Filosofia. In: Cadernos do cárcere. Vol. 1. Edição Carlos 
Nelson Coutinho com Marco Aurélio Nogueira e Luiz Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. p. 93-94.
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
Apresentamos a seguir algumas sugestões 
a título de contribuição, mas é você, profes-
sor, quem tem as melhores condições de saber 
quando e como avaliar os alunos. 
Questões para avaliação
1. Segundo Gramsci, há duas possibilidades 
para o pensamento. Pode-se pensar sem 
consciência crítica ou pode-se pensar auto-
nomamente, de maneira crítica e consciente. 
Para Saviani a Filosofia é uma atividade re-
flexiva, rigorosa e de conjunto. A partir des-
sas considerações, dos textos lidos, das aulas 
e das suas reflexões sobre o tema, cite alguns 
obstáculos para a atividade filosófica.
Resposta aberta. Contudo, espera-se que os alunos, ao citar im-
pedimentos para a atividade filosófica, remetam-se ao que con-
traria, a partir da descrição dos autores estudados, o exercício da 
reflexão filosófica, por exemplo: desinteresse pelo vivido, repeti-
ção e reafirmação do que está estabelecido, desinteresse pelo re-
pensar e falta de interrogação, de questionamento, entre outros. 
2. Comente o significado das seguintes citações:
“Os verdadeiros filósofos são ‘amadores 
do espetáculo da verdade’.” 
PLATÃO. A República. Tradução Anna Lia Amaral 
de Almeira Prado. São Paulo: Martins Fontes, 
1987. p. 256 [475e].
34
reconhece a própria ignorância e, ansioso pelo saber, põe-se 
permanentemente à sua procura.
3. Escreva uma breve dissertação (20 a 30 li-
nhas) sobre o tema: “O papel da Filosofia 
na formação da cidadania”. 
Na dissertação proposta, os alunos devem incorporar 
questões já levantadas e discutidas na Situação de Apren-
dizagem 1. Espera-se que eles demonstrem capacidade 
de síntese dos aspectos estudados e ressaltem a impor-
tância da Filosofia e de seu estudo para a formação de 
cidadãos críticos e convictos de seu papel de sujeitos da 
história.
“Mas àquele que deseja prontamente 
provar de todas as ciências e se atira ao estu-
do com prazer e sem se saciar, a esse chama-
remos com justiça filósofo [...].”
PLATÃO. A República. Tradução Anna Lia Amaral 
de Almeida Prado. São Paulo: Martins Fontes, 
1987. p. 255 [475d].
Trata-se de compreender a Filosofia como busca e compro-
misso com a verdade e com a superação dos preconceitos 
e do senso comum. Nesse sentido, o filósofo é aquele que 
Esta Situação de Aprendizagem tem como 
objetivo dar início à reflexão sobre os seres hu-
manos, destacando a importância de admitir 
sua condição de animal dotado de um corpo 
que o aproxima e o distingue dos demais seres 
do planeta. Admitir essa aproximação e essa 
distinção requer esforço típico da reflexão fi-
losófica, indubitavelmente necessária para a 
formação ética e para a construção da con-
vivência humana solidária. Afinal, uma das 
perguntas centrais da Filosofia, colocada na 
sensibilização desta Situação de Aprendiza-
gem e também no Caderno do Aluno, é exa-
tamente: Quem somos nós, seres humanos? E 
ainda: Qual é a nossa condição de transformar 
o mundo em que vivemos em um lugar melhor?
Iniciaremos a reflexão proposta por aquilo 
que nosso olhar constata de imediato quando 
mira um ser humano e a si mesmo, ou seja, 
começaremos pela evidência de que temos um 
corpo. E esse corpo nos remete, antes de tudo, 
ao lugar dos animais. As primeiras perguntas 
em nossa reflexão filosófica são: Que espécie de 
animal nós somos? O que nos caracteriza? O que 
nos marca como animais da espécie humana?
Assim, desafie os alunos na perspectiva de 
pensar, falar, ler e escrever sobre a condição 
natural do ser humano, suas características cor-
póreas e suas necessidades físicas, psicológicas 
e sociais. Com o seu auxílio e de textos filosó-
ficos, os alunos serão motivados a refletir sobre 
a importância de se conceber aproximações e 
distinções entre o homem e os demais seres da 
natureza, a partir da sensibilização proposta a 
seguir. A tarefa exige que os alunos providen-
ciem antecipadamente materiais ricos em ima-
gens, como revistas, jornais, reproduções de 
obras de arte, entre outros.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 
A CONDIÇÃO ANIMAL COMO PONTO INICIAL 
NO PROCESSO DE COMPREENSÃO SOBRE O HOMEM
Conteúdos e temas: o homem na natureza; o homem como corpo.
Competências e habilidades: relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimen-
tos disponíveis em diferentes situações, para construir argumentação consistente; elaborar hipóteses e 
questões com base nas leituras e nos debates realizados.
35
Filosofia – 3a série – Volume 1
Sugestão de estratégias: levantamento de representações dos alunos sobre os temas tratados por meio deassociação de imagens (fotos, reproduções de obras de artes plásticas, desenhos, figuras de revistas e de 
jornais); procedimentos de leitura e escrita; pesquisa bibliográfica; debates. 
Sugestão de recursos: imagens como fotos, reprodução de obra de arte, desenhos, figuras de revistas e de 
jornais; textos conforme bibliografia indicada.
Sugestão de avaliação: a avaliação deverá ter como referência as atividades realizadas ao longo da Situa-
ção de Aprendizagem, a qualidade das intervenções orais e dos trabalhos escritos.
Sondagem e sensibilização
Para esta sondagem inicial, sugerimos 
uma atividade em grupo, conforme propos-
ta do Caderno do Aluno. Oriente os alunos 
a se organizar em grupos de quatro ou cin-
co participantes para conversar e selecionar 
imagens (fotos, reproduções de obras de arte, 
desenhos, figuras de revistas e de jornais), 
com o objetivo de expressar o que é o ser 
humano. A imagem selecionada deve expres-
sar o entendimento do grupo sobre o ser hu-
mano. A ideia é, inicialmente, que os alunos 
falem com a ajuda das imagens. Essa associa-
ção tem como objetivo provocar um primeiro 
esforço de reflexão e favorecer o pensamento 
e a fala dos alunos sobre o tema. Com a me-
diação da imagem, as palavras são encontra-
das com maior facilidade.
As imagens podem ser de acervo particular 
ou mesmo da escola, caso nela exista uma co-
leção de revistas especificamente para fins de 
colagens. No caso de não se contar com esse 
tipo de acervo, pode-se levar livros e revistas 
da biblioteca, para serem utilizados como re-
ferência de imagem. Dessa forma, eles podem 
tentar reproduzir desenhando a imagem esco-
lhida ou descrevendo-a.
Com base nas imagens, você terá as repre-
sentações dos alunos sobre o ser humano.
Quando todos os grupos concluírem a sele-
ção, deverão registrar por escrito as justificati-
vas para a escolha que fizeram. Eles devem ser 
orientados para o registro, conforme indica-
ção no Caderno do Aluno: Por que escolheram 
essa imagem e O que pode ser observado nela?
Esse registro é importante como memória 
para os grupos e permitirá uma reflexão em 
diálogo com as imagens e as descrições de to-
dos os grupos.
Durante as apresentações dos alunos, você, 
professor, poderá orientar para que descre-
vam cuidadosamente as imagens, evitando 
dispersões dos objetos e concentrando-se nos 
elementos que de fato aparecem. O objetivo 
é desenvolver uma observação atenta do que 
se vê, sem interpretações e associações de 
ideias que poderiam prejudicar a descrição e 
a percepção do que aparece nas imagens efeti-
vamente. A interpretação traz associações de 
ideias significativas para quem interpreta, mas 
elas podem dispersar a reflexão de seu tema 
central, impedindo o pensamento e a fala de 
serem conduzidos ao tema em questão. A des-
crição favorece a observação e a explicitação 
de palavras que compõem a reflexão. Além do 
cuidado com a descrição e das justificativas 
das imagens selecionadas, algumas perguntas 
que extrapolam e contextualizam o tema po-
dem ajudar:
36
 f Essas imagens podem ser associadas ao ser 
humano em qualquer tempo e lugar?
 f O ser humano foi sempre assim?
 f O que já estudamos a respeito do ser hu-
mano de diferentes momentos históricos e 
diferentes lugares?
 f Se imaginarmos o ser humano em sua exis-
tência anterior à invenção das cidades ou 
das sociedades que hoje conhecemos, o 
que podemos dizer? Seriam essas as nossas 
imagens?
 f Se observarmos o ser humano despojado 
dos acessórios do momento atual, como 
roupas, corte de cabelo, cenários cotidia-
nos, o que vemos?
 f O que encontramos, em primeiro lugar, 
quando observamos um ser humano?
Para responder à última pergunta, é in-
teressante que os alunos sejam desafiados 
a olhar uns para os outros: peça a eles que 
olhem para o colega e respondam o que veem.
Para dialogar com as respostas dos alunos, 
você poderá organizá-las por semelhanças, 
por temas comuns, sempre perguntando de 
onde trazem a informação manifesta e como 
puderam elaborar a resposta. Esse procedi-
mento exercitará a reflexão dos alunos.
Após o diálogo com as respostas dos alunos, 
é importante uma síntese elaborada por você, 
destacando o fato de que primordialmente so-
mos um corpo, somos o nosso corpo, e que a 
Filosofia sempre se esforçou para evidenciar 
as diferenças entre homens e os demais seres 
da natureza, mas que também é importante 
um esforço reflexivo, típico da Filosofia, para 
compreendermos o que aproxima os homens 
dos demais animais.
Por meio desse esforço, podemos identifi-
car características bastante presentes na hu-
manidade e que merecem ser consideradas 
com cuidado na perspectiva de se criar convi-
vências pacíficas e solidárias.
O olhar atento e reflexivo sobre a nossa 
condição animal nos remete a um cenário de 
disputas de alimento, de território, de machos 
e de fêmeas. Esse mesmo olhar nos reme-
te, portanto, a um traço fundamental do ser 
humano, que é a possibilidade de destruição 
de outros seres na luta pela sobrevivência e 
na luta por poder e bens que, em um primei-
ro momento, não estão ao seu alcance. A re-
flexão filosófica não pode ignorar esse traço 
constitutivo de nossa realidade e não pode 
deixar de formular duas perguntas centrais: 
Como a humanidade construiu sua convivência 
enfrentando esta disputa? Como é possível uma 
educação dos homens para garantir sobrevivên-
cia em cooperação e solidariedade?
Reflexão com base em leituras: o que 
dizem dois filósofos
Após a sondagem inicial e a síntese que 
você apresentou aos alunos nas duas primei-
ras aulas, sugerimos um exercício de reflexão 
com a ajuda de dois filósofos: Pascal e Des-
cartes. Dois objetivos podem ser trabalhados: 
a continuidade do contato com fragmentos 
de textos filosóficos, com indicação para que 
leiam o texto completo, caso assim queiram, e 
a reflexão sobre a importância de nos conside-
rarmos animais em meio aos demais seres da 
natureza. 
Em geral, a Filosofia e as ciências contam 
com uma vasta literatura que aborda a im-
portância de se distinguir o ser humano dos 
demais seres da natureza. Já no século XVII, 
e com mais vigor a partir do século XIX, as 
ciências se afirmaram como conhecimento 
capaz de não apenas demonstrar a superiori-
dade humana na natureza, mas de conceber a 
necessidade de dominar essa mesma natureza, 
construindo a ideia de que não somos apenas 
diferentes, mas superiores aos outros seres.
Essa consciência pode ter impulsiona-
do todas as maravilhas técnicas e científicas 
37
Filosofia – 3a série – Volume 1
que a humanidade edificou. Mas responde 
também pela ilusão de que somos capazes 
de intervir e controlar a natureza sem conse-
quências desastrosas para nós mesmos e para 
todo o planeta.
Uma ideia importante desta Situação de 
Aprendizagem é considerarmos a perspecti-
va de não nos vermos como seres distintos e 
superiores, mas distintos e ocupantes de um 
mesmo contexto material, natural; distintos e 
responsáveis justamente por sermos seres de 
consciência, capazes de prever consequências, 
assumir equívocos e de rever metas contem-
plando a preservação da própria vida e a de 
outros seres.
Descartes e Pascal nos oferecem dois textos 
interessantes para inspirar essa consciência 
sobre nossa inserção em uma natureza mate-
rial assim como a todos os seres que nos cer-
cam. Ambos foram escritos no século XVII.
Destacamos dois fragmentos desses 
textos para a reflexão em sala de 
aula. Esses fragmentos estão trans-
critos no Caderno do Aluno na seção Leitura e 
análise de texto.
Após a leitura em silêncio dos dois frag-
mentos, os alunos podem ser orientados a 
compará-los.
1. Quais argumentos se aproximam, isto é, 
nos fazem pensar ideias semelhantes ou 
iguais?
2. Quais são os argumentos diferentes? O que 
nospermite dizer que existem diferenças 
entre os dois textos?
Meditações
E, primeiro, não existe nenhuma dúvida que tudo o que a natureza me ensina contém algo de ver-
dadeiro […].
Ora, não há nada que essa natureza me ensine mais claramente nem mais sensivelmente que o fato 
de eu ter um corpo que fica indisposto quando sinto dor, que tem necessidade de comer ou de beber 
quando tenho os sentimentos de fome ou de sede etc. E, portanto, eu não posso absolutamente duvidar 
que tenha alguma verdade nisso.
A natureza me ensina também por meio desses sentimentos de dor, fome, sede etc. que eu não estou 
apenas alojado em meu corpo como um comandante em seu navio, mas que, além disso, lhe estou mui- 
to intimamente conjugado e tão entrelaçado e misturado que componho um único todo com ele. [...]
Além disso, a natureza me ensina que vários outros corpos existem em volta do meu, alguns dos 
quais devo seguir e de outros fugir.
DESCARTES, René. Oeuvres philosophiques de Descartes. Adolphe Garnier (Org.). V. 1. Paris: Librairie Classique et 
Élémentaire de L. Hacuette, 1835. Disponível em: <http://goo.gl/bG4L0F>. Acesso em: 16 out. 2013. Tradução Célia Gambini.
O homem perante a natureza
 A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si próprio é seu corpo, isto é, 
certa parcela de matéria que lhe é peculiar. Mas, para compreender o que ela representa e fixá-
-la dentro de seus justos limites, precisa compará-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo 
dela. Não se atenha, pois, a olhar para os objetos que o cercam, simplesmente, mas contemple a 
38
natureza inteira na sua alta e plena majestade. Considere esta brilhante luz colocada acima dele 
como uma lâmpada eterna para iluminar o universo, e que a Terra lhe apareça como um ponto na 
órbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa amplitude não passa de um ponto insigni-
ficante na rota dos outros astros que se espalham pelo firmamento. E se nossa vista aí se detém, 
que nossa imaginação não pare; mais rapidamente se cansará ela de conceber, que a natureza de 
revelar. Todo esse mundo visível é apenas um traço perceptível na amplidão da natureza, que nem 
sequer nos é dado a conhecer de um modo vago. Por mais que ampliemos as nossas concepções e 
as projetemos além de espaços imagináveis, concebemos tão somente átomos em comparação com 
a realidade das coisas. [...]
Afinal que é o homem dentro da natureza? Nada, em relação ao infinito; tudo, em relação ao nada; 
um ponto intermediário entre o tudo e o nada. Infinitamente incapaz de compreender os extremos, 
tanto o fim das coisas quanto o seu princípio permanecem ocultos num segredo impenetrável, e é-lhe 
igualmente impossível ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve.
PASCAL, Blaise. Parte dois. Pensamentos. Tradução Mario Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
Neste instante, a sua mediação é funda-
mental para ajudá-los no entendimento das 
informações dos textos. Caso você tenha em 
mãos a versão completa das obras, poderá 
ler para a classe trechos que considerar im-
portantes para auxiliar na compreensão das 
ideias dos autores. 
Merecem destaque:
 f a afirmação enfática de que somos um 
corpo;
 f a imagem de que a natureza me ensina que 
convivo com outros corpos;
 f a ideia de que fujo de alguns e de outros me 
aproximo;
 f a ideia de que não vemos, não compre-
endemos nossos extremos: nem fim, nem 
princípio;
 f a ideia de que somos nada em relação ao 
infinito, porém somos tudo em relação 
ao nada.
Se um texto (Descartes) traz a visão de con-
flito do homem consigo mesmo, o outro (Pas-
cal) traz a ideia de nossa limitação diante da 
natureza. Duas condições básicas da existência 
humana que precisam ser corajosa e filosofica-
mente enfrentadas para a compreensão do ser 
humano. Qualquer projeto educacional com 
vista à preservação da natureza, e com esta à 
preservação da humanidade, requer conscien-
tização sobre nossos limites e nossas necessi-
dades como seres corpóreos que até o presente 
momento nada sabem sobre seu início, seu fim 
e que continuam a destruir-se mutuamente.
Reflexão com base em leituras: o que 
elas nos fazem pensar
Com base na análise do texto, você pode 
orientar seus alunos a pensar sobre suas ex-
periências enquanto animais que possuem um 
corpo com características humanas e a rela-
cionar os temas destacados dos fragmentos 
analisados com questões de seu cotidiano e do 
mundo contemporâneo.
Na seção Lição de casa do Caderno 
do Aluno, é solicitado que eles fa-
çam uma pesquisa com base na con-
dição de sermos possuidores de um corpo. 
Essa pesquisa inclui um questionamento sobre 
a nossa condição humana.
Alguns passos podem orientar a organiza-
ção do trabalho em classe e em casa:
39
Filosofia – 3a série – Volume 1
1. Quais são as consequências de termos um 
corpo humano? 
As ideias básicas que deverão estar presentes na reflexão des-
ta primeira questão são: a necessidade de nos alimentar, de 
defecar, de promover a higiene do nosso corpo, assim como 
as possibilidades de manusear e fabricar coisas, e como essas 
ações, derivadas do fato de termos um corpo, afetam outros 
corpos dispostos no meio ambiente.
2. Imagine o corpo humano com outras ca-
racterísticas, diferentes das nossas. E nós, 
seres humanos, tivéssemos bico no lugar da 
boca? Ou quatro braços? Enfim, diante das 
características novas pensadas por você, 
quais seriam as consequências? Como vi-
veríamos?
Para esta segunda proposta, você pode solicitar aos alunos 
que desenham que criem personagens que, à semelhança 
das aves, pegam os alimentos com o bico e não com as mãos. Os 
que não gostam de desenhar podem produzir colagens com 
figuras de revistas ou desenhar sobre as figuras de revistas 
para criar seres humanoides com corpos distintos dos nos-
sos. Os que gostam de teatro podem encenar uma apre-
sentação, expressando-se corporalmente como se fossem 
aves, répteis ou insetos em tarefas humanas. Tais imagens 
poderão ilustrar a necessária relação entre o nosso corpo 
com mãos para pegar alimento, com boca liberada para a 
fala, com capacidade de colocar-se em pé e a construção 
cultural da humanidade.
Oriente os alunos a buscar textos em outras 
disciplinas, como História, Biologia e Sociolo-
gia, sobre essa relação entre a forma do corpo 
humano e a construção da humanidade tal como 
a conhecemos atualmente. Caso não os encon-
tre em seus livros e Cadernos dessas disciplinas, 
consulte a biblioteca ou mesmo a internet.
Para finalizar, sugerimos a seguinte questão: 
 f Quais desafios o fato de ter um corpo me traz?
Você pode pedir aos alunos que selecio-
nem letras de músicas, poesias ou filmes que 
tragam em suas mensagens a possibilidade de 
responder a essa questão.
Professor, baseando-se nas atividades que 
indicamos a serem realizadas em casa, você 
poderá propor uma atividade, agora feita em 
grupo. Sugerimos que os alunos promovam 
uma segunda seleção dos trabalhos realiza-
dos, ou seja, que elejam apenas um dos filmes 
ou uma das poesias do grupo para apresen-
tar aos outros grupos, justificando a escolha. 
Essas duas seleções exigem reflexão em torno 
de critérios para escolher entre várias possi-
bilidades; exigem aproximação do tema em 
questão e argumentação no processo de nego-
ciação para indicar a obra a ser apresentada, 
além, é claro, do esforço intelectual para justi-
ficar a decisão. Trata-se, portanto, de ativida-
de com grande potencial formativo em termos 
do conteúdo propriamente dito e das compe-
tências a ser construídas.
Após apresentação dos trabalhos dos gru-
pos e as sínteses e mediações que você julgar 
necessárias, apresente a próxima questão, su-
gerida no Caderno do Aluno:
 f Como a nossa sociedade atual vem resol-
vendo os desafios impostos pelo fato de 
sermos umcorpo com possibilidades e 
limites?
Para responder a esta pergunta, os alunos 
podem considerar o contexto social brasilei-
ro. Desta forma, eles podem abordar questões 
sobre mobilidade, saúde, trabalho, lazer e as 
dificuldades postas para crianças, idosos e 
deficientes (temporários e permanentes). Os 
alunos podem explorar, em seus trabalhos, 
os preconceitos que têm como ponto de apoio os 
diferentes corpos, ou mesmo a busca por um 
padrão ideal de corpo.
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
Sugerimos, para avaliar o desenvolvimen-
to das reflexões geradas por esta Situação de 
Aprendizagem, que os alunos façam uma re-
40
dação a partir do seguinte trecho: “O que é o 
homem dentro da natureza?”. Essa redação, 
em formato de carta, deve ter como objetivo 
dar uma resposta a Pascal, dialogando com as 
afirmações do filósofo no fragmento proposto 
para leitura nesta Situação de Aprendizagem.
Proposta de situação de recuperação
A recuperação dos conteúdos e das habili-
dades trabalhados nesta Situação de Apren-
dizagem requer a retomada da leitura dos 
textos de Descartes e Pascal, orientada pelas 
questões: 
 f Quais são as semelhanças entre os dois textos 
e quais são os aspectos em que se distinguem? 
 f O que esses dois textos nos fazem pen-
sar sobre as consequências de termos um 
corpo para a constituição de nossa hu-
manidade?
Com a ajuda dos textos, mas retomando 
todas as reflexões anteriores, é importante 
que os alunos nessa situação reflitam sobre 
o modo como as sociedades contemporâneas 
enfrentam o desafio de sermos animais entre 
os outros animais e os desafios de sermos seres 
dotados de um corpo. 
Prosseguindo com o objetivo de refletir so-
bre a condição dos seres humanos e suas ca-
racterísticas fundamentais, esta Situação de 
Aprendizagem desenvolve os temas linguagem 
e palavra.
Linguagem é palavra associada aos proces-
sos de comunicação entre os seres. Compre-
endida em um sentido amplo, está presente 
nas práticas realizadas por todos os animais, 
incluindo gestos, movimentos, sinais de diver-
sas naturezas, cores, sons; não é, portanto, um 
processo exclusivamente associado aos seres 
humanos. 
Aristóteles, em seu livro A política, anun-
ciou essa especificidade humana afirmando 
que todos os animais têm vozes, mas somente 
o homem tem palavra.
No currículo do Ensino Médio, as aulas de 
Arte são espaço importante para a criação e 
a reflexão de diferentes linguagens da arte. Nesta 
Situação de Aprendizagem, focaremos a palavra 
e a língua como aspectos definidores do ser hu-
mano e, também, como condição para a elabora-
ção do discurso filosófico.
Analisaremos, então, como temas, a língua 
como fundadora dos saberes coletivos, a lín-
gua como criadora de realidades, e a Filosofia 
como área privilegiada para o cuidado com as 
criações da língua, como lugar de reflexão e 
tratamento da linguagem escrita e falada.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 
A LINGUAGEM E A LÍNGUA COMO CARACTERÍSTICAS 
QUE IDENTIFICAM A ESPÉCIE HUMANA
Conteúdos e temas: a língua como fundadora dos saberes coletivos; a língua como criadora de reali-
dades; e a Filosofia como área privilegiada para o cuidado com as criações da língua, como lugar de 
reflexão e tratamento da linguagem escrita e falada.
Competências e habilidades: elaborar hipóteses para o enfrentamento de questões relativas aos temas 
deste volume; refletir sobre a distinção entre linguagem e língua; relacionar pensamento, linguagem e 
41
Filosofia – 3a série – Volume 1
língua; refletir sobre o papel da língua para a produção e preservação de saberes coletivos, bem como 
para representar o real e imaginar diferentes realidades.
Sugestão de estratégias: identificação de representações dos alunos por meio da sondagem inicial sobre 
o tema; leitura e escrita.
Sugestão de recursos: texto de literatura, sugestão Os sertões, de Euclides da Cunha.
Sugestão de avaliação: a avaliação deverá ter como referência as atividades realizadas ao longo da Situa-
ção de Aprendizagem, a qualidade das intervenções orais e dos trabalhos escritos.
Sondagem e sensibilização
Para dar início à reflexão sobre a palavra 
como um traço fundamental do ser humano, su-
gerimos que faça o levantamento das represen-
tações dos alunos sobre o tema: O que pensam 
sobre essa condição humana? Já tiveram oportu-
nidade de parar para considerar reflexivamente 
as consequências da palavra para a constituição 
do ser humano como se apresenta atualmente?
Para essa sondagem inicial, sugerimos, con-
forme está presente no Caderno do Aluno, que 
desafie os alunos por meio de um exercício 
que exige memória e reflexão. Peça a eles que, 
em duplas ou grupos, apresentem oralmente 
exemplos de experiências nas quais puderam 
se comunicar sem o uso de palavras. Eles po-
derão relembrar as aulas de Arte ou o universo 
de suas vivências cotidianas. Após as apresen-
tações, faça uma síntese do que foi apresentado 
e acrescente uma questão que permitirá a pro-
blematização ainda na sondagem: As palavras 
de fato estavam ausentes nestas experiências? 
Caso os alunos sintam dificuldade para en-
frentar esse desafio, é interessante perguntar so-
bre o que pensaram durante, após e mesmo antes 
das experiências, caso tenham sido planejadas. 
A ideia é que eles considerem o processo 
de pensamento como um fenômeno permiti-
do pela palavra. Ainda que não expresso, que 
não dito, um pensamento é produzido com a 
articulação de palavras.
As palavras articulam-se no contexto de 
uma língua. Por isto é possível afirmar que 
não existe pensamento sem a base, sem o su-
porte de uma língua.
A língua e os saberes coletivos
A língua, por sua vez, tem seus suportes. A 
língua falada tem como base física os sons, ou 
seja, a vibração do ar, e a língua escrita tem 
sua base na imagem, quer dizer, em um de-
senho no espaço. Ela também tem uma base 
física no animal que fala. A língua falada de-
pende de um aparelho fonético bastante sofis-
ticado, e a língua escrita depende de uma mão 
igualmente sofisticada. Há, ainda, a lingua-
gem de sinais, que tem como base os gestos 
decorrentes de uma linguagem natural. Todas 
apresentam características exclusivas da nossa 
espécie.
As línguas falada, escrita e de sinais têm 
uma base cultural, pois são indissociavelmen-
te ligadas a uma forma de vida, uma cultura 
determinada. Ao mesmo tempo que a cultura 
é gerada pela língua, ela também gera a lín-
gua. Ao nomear, classificar, categorizar, regis-
trar suas experiências vitais, os seres humanos 
42
criam palavras e sintaxes articuladoras de pa-
lavras ao contarem histórias de modos parti-
culares de vida.
A língua é o “saber coletivo” fundamental 
de um povo, de uma nação, de uma cultura. É 
fundamental porque, com a língua, os grupos 
humanos fundam sua identidade, por meio 
das palavras que organizam e nomeiam suas 
atividades para sobrevivência, suas crenças, 
seus valores, suas artes. Assim como é verdadei-
ra a afirmação de que existem comunicações 
sem palavras, é verdadeira a impossibilidade 
de constituição de um agrupamento humano, 
seja uma tribo, uma cidade ou um país, sem 
a edificação de saberes coletivos que são pla-
nejados, registrados – ainda que na memória 
da tradição oral – e comunicados pela língua 
de geração em geração. A língua é o saber 
coletivo mais bem repartido de um povo ou 
comunidade. Além disso, é um saber em con-
tínua transformação e crescimento. Todos nós 
aprendemos a língua constantemente e todos 
nós ensinamos a língua constantemente.
A língua de um povo, portanto, é um ins-
trumento valioso para a sua identidade. Ela é 
a espinha dorsal de uma sociedade ou cultu-
ra. E é por isso que os antropólogos, quando 
se deparam com uma nação tribal em risco, 
imediatamente chamam os linguistas para fi-
xarem a língua em umaescrita, na tentativa de 
não deixá-la morrer.
Após a sondagem inicial, você pode apresen-
tar esse panorama sobre a relação entre pensar, 
dizer e fazer parte de uma cultura e solicitar aos 
alunos que, em grupos, respondam ao desafio 
proposto no Caderno do Aluno de explicar o 
significado da palavra “caneta” para um ser ex-
traterrestre que não conhece os objetos da Terra 
e tampouco as línguas aqui faladas.
Algumas dificuldades podem advir dessa 
tentativa.
É importante questionar se usaram recursos 
como mostrar e descrever o objeto, transmitir 
por meio de gestos a finalidade do objeto, pois 
é muito provável que o visitante não reconheça 
ou não conheça nenhuma dessas representações 
associadas à palavra “caneta”.
Nesse caso, ainda que o extraterrestre te-
nha entendido que se está tentando ensinar 
para ele uma palavra da nossa língua e, com 
muito boa vontade, se coloque à disposição 
para aprender, temos as seguintes possibilida-
des diante das prováveis soluções para expli-
car o significado de “caneta”.
Ele pode considerar que se trata de um 
objeto adorado pelos terráqueos. Pode achar 
que a palavra “caneta” seja o ato de apontar 
alguma coisa. Ou então, que seja o nome do 
material de que ela é feita, por exemplo, o plás-
tico. Ou que é o nome da forma que a caneta 
tem, por exemplo, um cilindro. Ou ainda, que 
seja a maneira de designar um ponto no espa-
ço. Pode achar também que o que está sendo 
apontado não é o que está perto do dedo, mas 
o que se encontra na direção oposta da ponta 
do dedo. Ou que “caneta” é o nome de uma 
dança que consiste em apontar algo e insistir 
em um mesmo som: “caneta”, “caneta!”, “ca-
-ne-ta”... 
As possibilidades de interpretação do extra-
terrestre são virtualmente infinitas. O certo é que, 
se no planeta dele houvesse um objeto como uma 
caneta, um instrumento que lá também serviria 
para escrever, nesse caso, seria mais provável que 
ele entendesse o significado da palavra. 
Com essa hipótese, concluímos:
 f o significado de uma palavra não é dado 
pela observação do objeto em termos de 
suas linhas, suas cores, seu material;
 f o significado de uma palavra depende da 
familiaridade que temos com certos obje-
tos, conceitos, gestos e maneiras de falar;
43
Filosofia – 3a série – Volume 1
 f a língua está muito mais ligada a uma for-
ma de vida do que à operação de represen-
tar objetos ou experiências por meio de 
sons ou da escrita.
Pensamos, falamos, lemos e escrevemos as 
palavras que herdamos como seres nascidos 
em tempo e espaço determinados, em meio 
a saberes coletivos já consolidados. Herda-
mos a língua com as palavras já enredadas em 
significados. É com essas palavras, com essa 
herança que é a língua, que abarca os saberes 
coletivos de nosso grupo cultural e o universo 
de significados por ele produzidos, que cons-
truímos nossa arte, nossa expressão escrita e 
falada, nosso modo de ler e dizer o mundo.
A língua como criadora de realidades
Outra característica importante do ser hu-
mano que é permitida pela linguagem pode 
ser encontrada na capacidade de sair do pre-
sente e da presença do que é visto para lançar-
-se ao passado, ao futuro e a mundos nunca 
visitados.
Aliadas à faculdade da memória, a língua e 
a linguagem nos trazem registros do passado; 
e aliadas à nossa capacidade imaginativa, nos 
projetam para o futuro. Passado e futuro só 
existem por causa da linguagem e da palavra. 
A característica virtual da linguagem e da lín-
gua permite essa fuga para lugares não exis-
tentes. Tal virtualidade permite, ainda, que 
pensemos em objetos que não estão presentes 
e sobre experiências que não são nossas. Com 
a linguagem e a língua, representamos o mun-
do, imaginamos outras formas de viver e ela-
boramos saberes coletivos que herdamos e 
transmitimos para gerações que nos sucedem.
Para a reflexão sobre esse papel da língua, 
proponha o seguinte desafio aos alunos: peça 
que mantenham os olhos fechados durante 
30 segundos. Quem será capaz de fazer isso? 
Durante esse tempo, leia ou fale de cor um 
pequeno trecho de literatura que seja especial-
mente expressivo em termos de dramaticidade 
ou imagens.
Como exemplo, suponha o seguinte trecho:
Eram quatro apenas: um velho, dois 
homens feitos e uma criança, na frente dos 
quais, rugiam raivosamente 5 mil soldados.
CUNHA, Euclides da. Os sertões. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
ua00091a.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2013.
Agora, pergunte aos alunos o que cada um 
imaginou quando você apresentou o texto: 
 f Como era o velho? Ele usava chapéu? 
 f E como eram os dois homens feitos? 
 f E a criança, era menino ou menina? 
 f E os 5 mil soldados? Eram soldados da po-
lícia? Do Exército? De que época? 
 f Onde a cena imaginada se passou? Na ci-
dade, no campo? Fazia calor? Fazia frio?
 f Alguém se perguntou por que 5 mil solda-
dos para enfrentar quatro pessoas? 
 f Alguém interpretou em que circunstâncias 
esse fato teria ocorrido? 
 f Alguém ficou com pena daquelas quatro 
pessoas? 
 f Alguém ficou indignado com a desproporção 
entre as quatro pessoas e os 5 mil soldados?
Permita que os alunos justifiquem suas in-
terpretações e as discutam entre si. Tudo o que 
for vivido nessa atividade será possível por uma 
mensagem sonora de menos de 30 segundos.
Com certeza, haverá interpretações dife-
rentes para a cena descrita. E isso mostra a 
força da imaginação pessoal na compreensão 
do que é descrito ou narrado, e como ela ocor-
re de maneira aparentemente automática, sem 
identificarmos os motivos desta ou daquela 
associação de ideias.
44
A linguagem é isto: um processo que permite 
a criação de fatos na mente das pessoas. Permi te 
a criação de imagens, de ideias, de acontecimen-
tos, de emoções, de julgamentos e, até mesmo, 
de todos esses aspectos simultaneamente, seja 
na reflexão que cada um de nós faz consigo 
mesmo, seja no ato da expressão e comunicação 
entre diferentes indivíduos, em sociedade.
A Filosofia como o cuidado com as 
criações da palavra
Até o momento, vimos que o homem é um 
ser de linguagem assim como os outros animais, 
mas que em sua linguagem há uma especificida-
de que o distingue e que se chama “palavra”. A 
palavra relaciona-se ao pensamento, criando-o 
e sendo criada por ele.
Vimos que as palavras se articulam na lín-
gua de forma a descrever e nomear as coisas 
do mundo, mas não somente isso. A língua 
é um processo bastante complexo, associado 
às ações humanas, ao que os seres humanos 
fazem para sobreviver, mas, sobretudo, é um 
processo que permite a construção de signi-
ficados ou de saberes coletivos como a ciên-
cia, a religião, a técnica, a tecnologia, a arte. 
Vimos que linguagem e língua permitem, 
ainda, que o ser humano ocupe um lugar 
imaginário, escapando do mundo tal como 
se mostra. 
E a Filosofia? Também resulta da capacida-
de humana de criar a língua e é criada por essa 
capacidade reciprocamente.
Os conceitos filosóficos e os modos de sua enunciação nada mais são do que o resultado de uma 
depuração do uso comum de uma língua. Esse processo pode ocorrer deliberadamente e resultar na 
criação de um sistema filosófico, como quando, por exemplo, um filósofo se debruça sobre noções mo-
rais encontradas no senso comum para examinar se estão corretamente formuladas ou não, como fez 
Kant em sua obra Fundamentação da metafísica dos costumes (1784). Pode ser também que um filósofo 
se sirva da linguagem comum para expressar concepções inusitadas, valendo-se, para tanto, do recurso 
a um estilo particular, como Rousseau, no Discurso sobre os fundamentos e a origem da desigualdade 
entre os homens (1756), obra que pretende demonstrar uma verdade que poucos perceberam, por meio 
de uma linguagem que todos conhecem, moldada por um estilo elevado e comovente.Por fim, frequentemente acontece de a própria linguagem comum embutir conceitos e raciocínios 
filosóficos de maneira irrefletida, que ali se encontram pelo acúmulo de experiências dos diferentes 
usuários da língua ao longo do tempo. Encontramos exemplos abundantes disso na maneira como 
são utilizadas as definições de nomes, ou como são estabelecidas as relações entre sujeito e predicado, 
na atribuição dos gêneros, nas flexões e declinações, em praticamente todas as operações gramaticais. 
Toda língua tem regras, é como um sistema, e funciona como uma espécie de reflexão sobre si mesma, 
ou seja, sobre a sua própria capacidade de enunciação. Isso mostra que há muito em comum entre o 
uso de uma língua e o pensamento filosófico. É curioso notar que o sentido e o significado são trans-
mitidos, nas línguas, pela expressividade dos sons, e que, portanto, o que a língua pensa, ou permite 
pensar, quando a falamos ou a ouvimos, é comunicado pela sensibilidade e tem efeito direto nesta.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Convém agora propor a atividade presente 
no Caderno do Aluno na seção A língua e os 
saberes coletivos. Retome com os alunos o de-
safio de explicar o significado da palavra caneta 
para um extraterrestre e as possibilidades de ele 
compreender o significado dessa palavra, res-
saltando este último aspecto do uso das línguas. 
Em seguida, levante as seguintes questões:
45
Filosofia – 3a série – Volume 1
a) Qual foi a maior dificuldade para reali-
zar essa tarefa?
b) Quais foram as conclusões elaboradas?
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
Professor, uma das propostas de ava-
liação pode ser a entrega da atividade 
da seção Você aprendeu? do Caderno 
do Aluno, que solicita que eles reflitam e regis-
trem termos tecnológicos presentes em nosso 
cotidiano, assim como as possíveis formas de fa-
miliarizar as pessoas com essa língua. 
Outra proposta de avaliação são as quatro 
questões que versam sobre o tema desta Situa-
ção de Aprendizagem, reproduzidas a seguir.
Questões para avaliação
1. Qual é a diferença entre língua e linguagem?
2. Por que é possível afirmar que a grande 
distinção entre os homens e os demais ani- 
mais é a língua e não a linguagem?
3. Quais são as experiências dos seres huma-
nos cuja realização só é possível por meio 
da língua, da palavra?
4. Por que é possível dizer que a palavra – a 
língua – cria realidades, cria mundos que 
não existem?
Proposta de situação de recuperação
Os alunos que apresentaram dificuldades 
para acompanhar as reflexões ou realizar al-
gumas das atividades podem ser orientados a 
escrever um texto argumentativo tendo como 
base o seguinte tema: “Linguagem e língua 
são senhas para entrar no mundo humano”. 
Essa redação deverá ter como base o texto e 
os exercícios propostos, além dos apontamen-
tos de aula.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 
FILOSOFIA E RELIGIÃO
Nesta Situação de Aprendizagem, apro-
funda-se a compreensão sobre as característi-
cas do discurso filosófico, com destaque para 
a relação entre Filosofia e Mitologia ou ainda 
Filosofia e Religião. Com a ajuda de historia-
dores da Filosofia, contextualiza-se a origem 
da Filosofia como processo em diálogo e não 
em ruptura com a Mitologia. A partir da re-
flexão sobre a experiência dos alunos com os 
dois discursos, amplia-se a possibilidade de 
desafiá-los a pensar aproximações e distancia-
mentos entre Filosofia e narrativa mitológica.
Conteúdos e temas: algumas relações entre Filosofia, Mitologia e Religião.
Competências e habilidades: relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimen-
tos disponíveis em diferentes situações para construir argumentação consistente; identificar marcas do 
discurso filosófico e do discurso mitológico; ler, compreender e interpretar textos teóricos e filosóficos; 
expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipóteses e questões a partir das 
leituras e dos debates realizados.
Sugestão de estratégias: levantamento de hipóteses sobre aproximações e diferenças entre Filosofia e 
46
Religião; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do próprio pensamento; 
pesquisa bibliográfica e na internet.
Sugestão de recursos: aulas expositivas; atividades de leitura e reflexão; sites.
Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados a partir da iniciativa de criação e expressão dos 
temas apresentados pelo professor e do envolvimento dos alunos nas atividades propostas. Como ins-
trumentos de avaliação, recomendamos sínteses escritas individuais e coletivas.
Sondagem e sensibilização
Para iniciar as reflexões desta Situação de 
Aprendizagem, propõe-se uma sondagem a 
partir de acontecimento destacado do noticiá-
rio jornalístico brasileiro de 2006. Organizados 
em grupos, os alunos devem criar hipóteses so-
bre possíveis comentários de um filósofo e de 
um religioso a respeito do acontecimento apre-
sentado a seguir.
Em 29 de setembro de 2006, um Boeing 
da companhia aérea Gol foi atingido em ple-
no voo por outro avião bem menor, modelo 
Legacy. Os ocupantes do Legacy nada sofre-
ram e a queda do Boeing da Gol provocou a 
morte de 154 pessoas.
No Caderno do Aluno, há um quadro 
reservado para o registro dos comentários 
hipotéticos de cada grupo. Mas oriente que 
escrevam os comentários individualmente 
para que todos possam ter os registros em 
seus Cadernos.
O objetivo dessa sondagem é verificar 
as representações elaboradas pelos alunos 
a respeito dos possíveis padrões discursivos a 
partir das características do discurso filosófi-
co e das características do discurso religioso. 
O diálogo sobre as diferenças entre os dois 
discursos servirá como introdução para o 
aprofundamento da natureza da Filosofia, já 
iniciado nas séries anteriores e retomado nes-
ta Situação de Aprendizagem. Os Cadernos 
das séries anteriores e os textos deste volume 
oferecem subsídios para os alunos caracteri-
zarem a reflexão filosófica.
Com base nas hipóteses dos alunos, você 
poderá destacar aspectos que predominam 
em cada comentário, orientando-os a justifi-
car suas afirmações e associações à Filosofia 
ou à Religião. O esforço de justificar as pró-
prias respostas é importante para o exercício 
da reflexão.
Discurso filosófico e discurso religioso: 
aproximações e diferenças
Vamos considerar algumas ideias corren-
tes sobre a relação entre Religião e Filosofia:
 f a Filosofia como ruptura com a Religião; 
 f a Filosofia como forma de pensamento su-
perior ao pensamento religioso; 
 f a Filosofia surge na Grécia em oposição ao 
pensamento mitológico.
Segue uma breve explicação so-
bre as relações entre Filosofia, 
Religião e Mito, também disponí-
vel no Caderno do Aluno na seção Leitura 
e análise de texto. Depois de ler o texto, o 
aluno deve responder quais são as possíveis 
afinidades entre os discursos filosófico e 
religioso e as narrativas mitológicas. Você 
poderá aprofundar e enriquecer esse exercí-
cio a partir do seu conhecimento teórico 
sobre o tema.
47
Filosofia – 3a série – Volume 1
Filosofia e Religião
O primeiro esforço para pensar as relações entre a Filosofia, a Mitologia e a Religião conduz à 
questão sobre a origem da Filosofia. É bastante divulgada a ideia de que o modo de pensar, que hoje 
identificamos como próprio da Filosofia, tem origem na Grécia Antiga, no final do século VII a.C. 
e início do século VI a.C. Atribui-se a Pitágoras (570 a.C.-496 a.C.) o emprego da palavra “filosofia” 
pela primeira vez, unindo dois termos: philia ou philos (amizade) e sophia ou sophos (saber), o que 
resultou em uma palavra que expressa amor pela sabedoria. Esse modo de pensar teria surgido com a 
necessidade de se responder a questões sobre o mundo natural e sobre os homens, que não haviam sido 
respondidas, demaneira plenamente satisfatória, pelas narrativas mitológicas.
O segundo esforço para pensar as relações entre a Filosofia, a Mitologia e a Religião é justamente 
de distinguir perguntas e respostas próprias a cada um desses modos de pensar. 
Sobre a origem da Filosofia como necessidade grega de criar uma forma de pensamento que pudesse 
melhor explicar o mundo, deve-se considerar que egípcios, mesopotâmios, hindus e chineses, ou seja, o 
oriente e norte da África, também criaram filosofias em períodos concomitantes ou anteriores aos primei-
ros filósofos gregos. Historiadores como Abel Rey – pesquisador português contemporâneo – defendem a 
ideia de que não se pode afirmar que a origem da Filosofia tenha se dado exclusivamente na Grécia, porque 
os próprios gregos exaltaram a sabedoria oriental. Dessa forma, o ideal é perguntarmos pela origem da 
Filosofia tanto no campo do pensamento oriental como no campo do pensamento ocidental. 
Historiadores da Filosofia, entre os quais destacamos Werner Jaeger, defendem ainda que a Fi-
losofia não surgiu em contraposição e como algo absolutamente diferente dos mitos, mas sim com 
base nesses, com base em temas e preocupações predominantes nos discursos religioso e mitológico 
registrados em poemas como a Ilíada e a Odisseia, de Homero, e nos poemas de Hesíodo, por exem-
plo. Os historiadores destacam vários aspectos que são comuns a ambos: preocupação dos poetas por 
apresentar causas e motivos das ações; esforço para descrever os fatos em uma abrangência que abarca 
deuses, homens, terra, céu, guerra, paz, bem e mal; preocupação dos poetas por construir narrativas 
para ensinar a justiça como virtude fundamental. O mito, assim, já contemplaria a estrutura de apre-
sentação dos fatos e os temas valorizados pela Filosofia. Se a Filosofia não é uma inovação que rompe 
radicalmente com o discurso próprio dos mitos, dos poemas e da Religião, deve-se perguntar, então, 
qual é a sua novidade, qual é a sua diferença?
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
A atividade proposta a seguir 
tem o objetivo de ajudar os alu-
nos a pensar as diferenças entre 
um discurso e outro. Para tanto, no Cader-
no do Aluno, constam dois textos: um tre-
cho da introdução de Crítica da razão pura, 
de Immanuel Kant (1781), e uma transcri-
ção de nossa autoria do mito denominado 
Eros e Psiquê, narrado pela primeira vez 
por um escritor romano chamado Lucio 
Apuleio (século II d.C.). 
Proponha que os alunos façam uma leitu-
ra silenciosa de cada um dos textos. Depois, 
pode-se iniciar a identificação das diferenças 
entre eles. Algumas perguntas, presentes no 
Caderno do Aluno, podem ajudar nessa direção:
1. Qual é o objetivo de cada texto e qual é o 
assunto tratado em cada um deles?
2. De que forma a mensagem principal e as 
demais mensagens são apresentadas em 
cada um dos textos?
3. Aponte alguma característica específica de 
cada um dos textos, que não possa ser en-
contrada no outro.
A partir das hipóteses apresentadas pelos 
alunos, é possível construir um quadro na lou-
sa com as descobertas sobre as diferenças.
48
Crítica da razão pura, de Immanuel Kant
I. Da diferença entre o conhecimento puro e o conhecimento empírico
Não há dúvida de que todo o nosso conhecimento começa com a experiência; pois de que outro 
modo poderia a nossa faculdade de conhecimento ser despertada para o exercício, não fosse por meio 
de objetos que estimulam nossos sentidos e, em parte, produzem representações por si mesmos, em 
parte colocam em movimento a atividade de nosso entendimento, levando-a a compará-las, conectá-
-las ou separá-las e, assim, transformar a matéria bruta das impressões sensíveis em um conhecimen-
to de objetos chamado experiência? No que diz respeito a um tempo, portanto, nenhum conhecimento 
antecede em nós à experiência, e com esta começam todos.
Ainda, porém, que todo nosso conhecimento comece com a experiência, nem por isso surge ele 
apenas da experiência. Pois poderia bem acontecer que mesmo o nosso conhecimento por experiência 
fosse um composto daquilo que recebemos por meio de impressões e daquilo que nossa própria facul-
dade de conhecimento (apenas movida por impressões sensíveis) produz por si mesma; uma soma que 
não podemos diferenciar daquela matéria básica enquanto um longo exercício não nos tenha tornado 
atentos a isso e aptos a efetuar tal distinção. 
Aquela expressão não é suficientemente determinada, contudo, para designar de maneira adequa-
da o sentido integral da questão posta. Pois, se costuma dizer, de muitos conhecimentos derivados de 
fontes da experiência que nós somos capazes ou participantes deles a priori, na medida em que não os 
derivamos imediatamente da experiência, mas sim de uma regra universal que, no entanto, tomamos 
emprestada da própria experiência. Assim, diz-se de alguém que solapou os fundamentos de sua casa 
que ele poderia saber a priori que ela cairia, i.e., ele não precisava esperar pela experiência em que ela 
de fato caísse. Inteiramente a priori, contudo, ele não poderia mesmo sabê-lo. Pois teria que aprender 
antes, por meio da experiência, que os corpos são pesados e, por isso, caem quando lhes é retirado o 
suporte.
No que segue, portanto, entendermos por conhecimento a priori aqueles que se dão não indepen-
dentemente desta ou daquela, mas de toda e qualquer experiência. A eles se supõe os conhecimentos 
empíricos ou aqueles que só são possíveis a posteriori, i.e., por meio da experiência.
KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Tradução Fernando Costa Mattos. 2. ed. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: 
Editora Universitária São Francisco, 2013. p. 45-46.
Eros e Psiquê
Era uma vez um rei que tinha três filhas. A mais nova, de nome Psiquê, destacava-se por sua beleza. 
Dizia-se até que Afrodite – a deusa da beleza – não era tão bonita quanto Psiquê, cujo nome em grego 
antigo significa alma. 
Os homens deixaram de cultuar a deusa Afrodite para adorar Psiquê.
Afrodite ofendeu-se com esta situação e pediu a seu filho Eros, o deus do Amor, para preparar uma 
vingança. Ele ficou tão maravilhado ao ver Psiquê que não conseguiu cumprir a ordem da mãe. En-
quanto Eros sofria por não conseguir atender ao pedido de sua mãe, Psiquê, sem saber das intenções de 
Afrodite, esperava encontrar um marido. Seu pai consultou o oráculo de Apolo para ajudar Psiquê a 
encontrar seu marido. Eros também consultou o oráculo para conseguir realizar o pedido de sua mãe.
49
Filosofia – 3a série – Volume 1
Orientado pelo oráculo, o rei levou Psiquê para o alto de uma montanha na qual encontraria um 
monstro disposto a se casar com ela.
Também orientado pelo oráculo, Eros dirigiu-se para a mesma montanha na qual deveria se casar 
com Psiquê, sem permitir que ela visse seu rosto e fazendo-se passar por um monstro.
Embora Psiquê não o visse, tinha certeza de que não se tratava de nenhum monstro horroroso. A 
partir daquele momento, sua vida ficou assim: luxo, solidão e vozes que faziam suas vontades durante 
o dia e, à noite, a voz de seu amor. Mas a proibição de ver o rosto do marido a intrigava. E a inquieta-
ção aumentou mais ainda quando o misterioso companheiro avisou que ela não deveria encontrar sua 
família nunca mais, pois, se assim fosse, coisas terríveis começariam a acontecer. Ela não se confor-
mou com isso e, na noite seguinte, implorou a permissão para ver pelo menos as irmãs. Contrariado, 
mas com pena da esposa, ele acabou concordando. Assim, durante o dia, quando ele estava longe, as 
irmãs foram trazidas da montanha pela brisa e comeram um banquete no palácio. Como temia Eros, 
a alegria que as duas sentiram pelo reencontro logo se transformou em inveja e elas voltaram para 
casa pensando em um jeito de acabar com a sorte da irmã. Nessa mesma noite, no palácio, aconteceu 
uma discussão. O marido pediu para Psiquê não receber mais a visita das irmãse ela, que não tinha 
percebido seus olhares maldosos, se rebelou. Além de estar proibida de ver o seu rosto, ele agora queria 
impedi-la de ver até mesmo as irmãs? Novamente, ele acabou cedendo e no dia seguinte as pérfidas 
foram convidadas para ir ao palácio de novo. Mas dessa vez elas apareceram com um plano já arqui-
tetado. Elas a convenceram de que o marido só podia ser um monstro e aconselharam Psiquê a matá-
-lo. À noite ela teria que esconder uma faca e uma lamparina de óleo ao lado da cama para matá-lo 
durante o sono. Psiquê caiu na armadilha. E, quando acendeu a lamparina, viu que estava ao lado 
do próprio Eros, o deus do amor, a figura masculina mais bonita que havia existido. Ela estremeceu, 
a faca escorregou da sua mão, a lamparina entornou e uma gota de óleo fervente caiu no ombro dele, 
que despertou, sentiu-se traído, virou as costas, e foi embora dizendo: “Não há amor onde não há 
confiança”. Psiquê ficou desesperada e resolveu empregar todas as suas forças para recuperar o amor 
de Eros, que se encontrava na casa da mãe recuperando-se do ferimento no ombro. Psiquê pedia aos 
deuses para acalmar a fúria de Afrodite, sem obter resultado. Resolveu se oferecer à sogra como serva, 
dizendo que faria qualquer coisa por Eros. Ao ouvir isso, Afrodite gargalhou e respondeu que, para 
recuperar o amor dele, ela teria que passar por uma prova. Em seguida, pegou uma grande quanti-
dade de trigo, milho, papoula e muitos outros grãos e os misturou. Até o fim do dia, Psiquê teria que 
separar tudo aquilo. Era uma tarefa impossível e ela já estava convencida de seu fracasso, quando 
centenas de formigas resolveram ajudá-la e fizeram todo o trabalho. Surpresa e nervosa por ver aque-
la tarefa cumprida, a deusa fez um pedido ainda mais difícil: queria que Psiquê trouxesse um pouco 
de lã de ouro de umas ovelhas ferozes. Percebendo que seria trucidada, ela já estava pensando em se 
afogar no rio quando foi aconselhada por um caniço (uma planta parecida com um bambu) a esperar 
o Sol se pôr e as ovelhas partirem para recolher a lã que ficasse presa nos arbustos. Deu certo, mas no 
dia seguinte uma nova missão a esperava. Agora Psiquê teria que recolher em um jarro de cristal um 
pouco da água negra que saía de uma nascente que ficava no alto de uns penhascos. Com o jarro na 
mão, ela caminhou em direção aos rochedos, mas logo se deu conta de que escalar aquilo seria o seu 
fim. Mais uma vez, conseguiu uma ajuda inesperada: uma águia apareceu, tirou o jarro de suas mãos 
e logo voltou com ele bem cheio de água negra. No entanto, a pior tarefa ainda estava por vir. Afro-
dite dessa vez pediu a Psiquê que fosse até o inferno e trouxesse para ela uma caixinha com a beleza 
imortal. Desta vez, uma torre lhe deu orientações de como deveria agir, e, assim, ela conseguiu trazer 
a encomenda. Tudo já estava próximo do fim quando foi dominada pela tentação de pegar um pouco 
da beleza imortal para tornar-se mais encantadora para Eros. Ela abriu a caixa e dali saiu um sono 
50
profundo, que em poucos segundos a fez tombar adormecida. A história acabaria assim se o amor 
não fosse correspondido. Por sorte, Eros também estava apaixonado e desesperado. Ele pedira a Zeus, 
o deus dos deuses, que impedisse sua mãe de separá-los. Zeus então reuniu a assembleia dos deuses 
(que incluía Afrodite) e anunciou que Eros e Psiquê iriam se casar no Olimpo e que a noiva deveria 
tornar-se imortal. Hermes a conduziu ao palácio dos deuses e Zeus lhe ofereceu um doce que a tornou 
uma deusa e, por isto, imortal. Afrodite não poderia opor-se a que seu filho se casasse com uma deusa. 
Assim, Eros – o amor – e Psiquê – a alma – viveram juntos para sempre.
APULEIO, Lucio. A metamorfose ou O asno de ouro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=6681>. Acesso em: 19 jul. 2013. Tradução e adaptação Luiza Christov.
Após a análise das diferenças destaca-
das pelos alunos, convém lembrar que o 
discurso nos mitos apresenta-se com uma 
narrativa marcada por analogias, metáfo-
ras e parábolas, enquanto, no exemplo dado 
de texto filosófico, o discurso apresenta-se 
marcado por questionamentos sucessivos a 
cada afirmação, por fundamentação e críti-
ca sobre o saber afirmado. Mais importante 
que uma distinção pretensamente definiti-
va, é favorecer o contato dos alunos com os 
dois discursos em questão e desafiá-los a se 
aproximarem de uma compreensão sobre a 
natureza de um e de outro.
Como pesquisa a ser realizada em 
casa, o Caderno do Aluno, na se-
ção Pesquisa individual, apresenta 
orientações para que os alunos tragam para a 
sala de aula um exemplo de narrativa mitoló-
gica e de texto filosófico, se possível, sobre o 
mesmo tema. São indicados endereços eletrô-
nicos e livros para consulta, o que não exclui 
referências que você pode indicar que sejam 
pertinentes ao tema.
Apresentando a pesquisa
É importante que os alunos possam apre-
sentar o que pesquisaram. Sugerimos que a 
exposição seja feita em grupo e, nesse sentido, 
os alunos devem poder conversar e organizar 
a apresentação. Cada grupo elegerá uma nar-
rativa mitológica para leitura e comentários, 
registrando características comuns; o mesmo 
deve ser feito em relação ao discurso filosó-
fico. As orientações para o registro estão no 
Caderno do Aluno, na referida seção.
Sugerimos que os alunos elaborem uma 
frase que informe a diferença quanto à natu-
reza dos textos mitológicos e dos textos filo-
sóficos. Esse exercício consta no Caderno do 
Aluno e poderá ser analisado como ativida-
de de avaliação que fechará esta Situação de 
Aprendizagem.
Mito e religião
Para finalizar esta Situação de 
Aprendizagem, elaboramos um 
texto que tem o objetivo de am-
pliar a discussão iniciada. Contudo, apesar da 
perspectiva de desenvolver a discussão, ainda 
assim, a complexidade do tema não nos per-
mite colocar um ponto final no assunto. O 
tema que se apresenta é complexo e exige a 
sua intervenção complementando e amplian-
do as considerações aqui expostas.
Informamos que o texto que segue, assim 
como a proposta de pesquisa e de apresenta-
ção dos resultados, está presente no Caderno 
do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.
51
Filosofia – 3a série – Volume 1
Ao compararmos o texto filosófico e o texto mitológico, podemos observar diferenças no que se 
refere ao conteúdo e à forma de abordá-lo. Mas quais seriam as relações e as diferenças entre as nar-
rativas mitológicas e o discurso religioso? Podemos identificar um caminho seguro que nos permita 
estabelecer relações e rupturas entre o mito e a religião? Trata-se de um tema muito complexo, mas, 
em linhas gerais, procuramos trazer alguns elementos para o entendimento do tema e aprofundar as 
nossas reflexões. Partimos do entendimento de que a crescente complexidade dos mitos e a fundação de 
religiões têm relação com o aumento da complexidade na relação entre os homens e entre os homens e 
a natureza. As mudanças na produção da vida, nas relações com os outros, a crescente complexidade 
na relação com o mundo e com os outros refletem nas práticas produtivas, na relação com o simbólico 
e com as práticas relacionadas ao sagrado. Nesse sentido, podemos estabelecer uma ligação entre a 
produção da vida material, a narrativa mitológica e a composição do sentimento religioso. Apesar de 
estabelecermos essa ligação, não é possível identificar com precisão um momento específico em que o 
mito é relegado em prol da religião, ou em que momento o mito torna-se base para a fundação de uma 
crença religiosa ou até que ponto o mito proporciona a experiência religiosa. Mas, se não podemos 
identificar esse momento, podemos, a partir das contribuições oriundas de estudos antropológicos, 
reconhecer diferentes etapas mitológicas e até conjecturar sobre como a crescente complexidade das 
relações entre a produção davida e dos mitos permitiram o estabelecimento de religiões. 
Indicamos três etapas básicas, nas quais consideramos um trajeto em que a inquietação e o em-
penho em desvendar os mistérios do mundo compõem um sentimento e um certo estabelecimento da 
história do sagrado.1
Primeira etapa: Recortamos como primeira etapa a relação entre os homens, seus sentimentos e 
anseios e as forças da natureza. Os homens reconhecem as suas necessidades e fragilidades e que estão 
diante de um mundo hostil, cujos eventos ainda não podem ser explicados. Os homens reconhecem que 
as forças naturais podem ser benéficas ou prejudiciais aos empreendimentos humanos e essa percepção 
é marcada pelo medo e pela alegria. A força do sagrado manifesta-se nos elementos e nos fenômenos 
naturais, assim como nas disposições do humano.
Segunda etapa: A segunda etapa tem relação com a presença de deuses mais personalizados, mais 
próximos dos homens e das suas artes; a complexidade da vida exige deuses mais personalizados e com 
funções específicas. Mais do que favorecimento em relação às forças da natureza, existe a perspectiva de 
fundamentar as regras e as normas relativas a ações mais complexas como, por exemplo, as regras para 
a composição e harmonia do lar ou regras para promover a fertilidade do solo, favorecer a colheita 
abundante, provocar as chuvas, entre outras. Pela complexidade da função dos deuses em relação às 
necessidades e atividades humanas, a evocação passa a ter características específicas e, assim, conver-
tidas em práticas de rituais. 
Terceira etapa: Os deuses compartilham dos sentimentos humanos e a complexidade de suas inter-
venções fica cada vez maior. Com o desenvolvimento dessa fase representada por uma crescente com-
plexidade da vida e das ações humanas, há condições para o estabelecimento de religiões monoteístas 
e politeístas. O entendimento do divino, nessa fase, passa por questões de ordem subjetiva e moral e, 
dessa forma, a divindade passa a atuar nas relações entre o bem e o mal e atua como poder de justiça, 
1 As informações que seguem foram redigidas tendo como base as seguintes obras: ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; 
MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1986. p. 25-26 e ARMSTRONG, 
Karen. Breve história do mito. Tradução Celso Nogueira. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
52
cujo critério nas religiões monoteístas é revelado por um profeta e escrito em um livro sagrado e, nas 
religiões politeístas (gregos antigos, indígenas e alguns países do continente africano), que não são 
pautadas por escrituras sagradas, os acessos aos mistérios do mundo são diversos.
Essas breves considerações tiveram o sentido de mostrar possíveis aspectos da relação entre mito 
e religião; a partir delas, podemos pensar, num primeiro momento, que, para os homens, nas suas re-
lações com os eventos da natureza e com os eventos humanos, nada é natural. Essa perspectiva está 
presente na narrativa mitológica, cujos eventos sempre têm uma explicação que está além da natureza, 
e no discurso religioso, cuja valorização da vontade em relação à adesão ao bem deve estar acima de 
qualquer força da natureza. 
Esse tema e as possíveis reflexões e discussões que ele suscita é atual e é preciso destacar que es-
ses discursos convivem. Não podemos dizer que a religião suplantou as narrativas mitológicas, assim 
como não podemos afirmar que o discurso religioso tem se fragilizado diante do discurso científico. O 
convite desta Situação de Aprendizagem tem o sentido de sensibilizar para reconhecer a especificidade 
de cada um desses discursos e narrativas e procurar estabelecer possibilidades de aproximações, rompi-
mentos e até que ponto um não pode ser reconhecido sem o outro.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Professor, esse tema é muito 
complexo, contudo não pode-
mos nos abster dessa reflexão. 
Sugerimos, no Caderno do Aluno, mais uma 
pesquisa, agora sobre o discurso religioso. 
Propomos que os alunos pesquisem os signi-
ficados das palavras mito e religião e em 
seguida procurem informações sobre as reli-
giões monoteístas ou politeístas, se elas apre-
sentam narrativas de origem e quais são os 
valores morais ou práticas enfatizadas. Suge-
rimos que esse trabalho pode ser exposto 
como um seminário. Contudo, a definição da 
realização dessa atividade de pesquisa, assim 
como a forma de apresentação ficam a seu 
critério.
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
Como forma de avaliação, os alunos po-
dem responder às seguintes questões:
1. Qual é o significado da palavra Filosofia?
Espera-se que o aluno responda conforme o texto inicial da 
Situação de Aprendizagem, ou seja, que Filosofia significa 
“amizade ou amor pelo saber”.
2. Podemos afirmar, com convicção, que a Fi-
losofia tem um local de origem específico? 
Justifique sua resposta.
Espera-se que o aluno responda conforme o texto inicial da 
Situação de Aprendizagem, ou seja, que é bastante divulgada 
a ideia de que o modo de pensar que, hoje, identificamos 
como próprio da Filosofia, tem origem na Grécia Antiga, e 
que o oriente e o norte da África também criaram filosofias 
em períodos concomitantes ou anteriores a esse.
3. A Filosofia surgiu em contraposição aos 
mitos? Justifique sua resposta.
Espera-se que o aluno responda conforme o texto inicial da Si-
tuação de Aprendizagem, ou seja, que a Filosofia não surge em 
contraposição aos mitos, mas com base neles. Isso porque, se-
gundo um grupo de historiadores da Filosofia, as narrativas mito-
lógicas já traziam conteúdos que seriam abordados pela Filosofia. 
53
Filosofia – 3a série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 
O HOMEM COMO SER POLÍTICO
Nesta Situação de Aprendizagem, vamos 
pensar o ser humano como um ser político. 
Iniciaremos essa Situação de Aprendizagem 
por meio do entendimento geral da palavra 
“política”. Propomos, para começar as re-
ferências sobre o tema, um breve contato 
com a filosofia de Platão e Aristóteles. Te-
mas como ensinamento da política, políti-
ca e bom convívio social, política e justiça 
e ainda política como marca da natureza 
humana serão abordados com o auxílio dos 
textos filosóficos. O Caderno do Aluno é 
um espaço importante para o registro das 
reflexões dos alunos.
4. Assinale a alternativa correta:
 Sobre a relação entre Filosofia, Mitologia 
e Religião, podemos afirmar que:
a) o discurso filosófico rompe radicalmen-
te com a Religião e com a narrativa mi-
tológica.
b) as narrativas mitológicas são do tipo ló-
gico-científico e, portanto, rompem com 
o discurso filosófico e religioso.
c) após o nascimento da Filosofia na Gré-
cia, o discurso religioso perdeu a im-
portância, ficando restrito às narrativas 
mitológicas.
d) Filosofia, Mitologia e Religião apresen-
tam formas distintas de respostas para 
as questões do mundo natural e sobre 
os homens.
5. Comente a seguinte afirmação: “Trata-se de 
uma narrativa que relata um acontecimen-
to ocorrido no início dos tempos. Narra as 
façanhas de entidades sobrenaturais que fi-
zeram o mundo existir da forma que é”.
Espera-se que o aluno identifique que a afirmação des-
creve o mito e uma de suas funções, que é responder 
sobre a origem do mundo ou explicar certas relações que 
se estabelecem nele. No comentário, o aluno poderá in-
dicar algum exemplo, tal como apresentado no Caderno 
do Aluno, para ilustrar a sua percepção do mito como 
narrativa que explica alguma coisa, pois conta a história 
de entidades sobrenaturais como a origem de deuses e 
deusas. 
Proposta de situação de 
recuperação
Os alunos que apresentarem dificuldades 
para acompanhar as reflexões e realizar as 
atividades propostas podem ser orientados a 
reler os textos da Situação de Aprendizagem. 
Além dessa releitura, eles devem ser orien-
tadosem um trabalho individual. Os alunos 
devem pesquisar em dicionários de Filosofia 
as palavras: “Filosofia”, “magia”, “mistério”, 
“mito” e “Religião”, elaborando um vocabu-
lário básico sobre o tema. Ele deve ser redigi-
do com base no significado dos termos, con-
forme estão nos dicionários, mas a redação 
final deve ser do aluno, é ele quem deve redigir 
com suas palavras esse pequeno vocabulário 
básico sobre o tema da Situação de Aprendi-
zagem. Considerando a atividade proposta, os 
alunos devem atentar para uma boa redação, 
no sentido de que o texto deve ser legível e o 
significado das palavras, compreensível.
54
Conteúdos e temas: política; Platão; Aristóteles.
Competências e habilidades: relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimen-
tos disponíveis em diferentes situações, para construir argumentação consistente, ler, compreender e 
interpretar textos teóricos e filosóficos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática.
Sugestão de estratégias: levantamento de hipóteses; leitura; escrita; discussões.
Sugestão de recursos: aula expositiva; textos para leitura.
Sugestão de avaliação: como instrumentos de avaliação, recomendamos sínteses escritas individuais e 
coletivas e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.
Sondagem e sensibilização
O que pensam os alunos do Ensino Médio 
sobre a palavra política?
Afinal, essa é uma palavra de presença 
constante em nosso cotidiano. Certamente 
os estudantes puderam elaborar algumas 
representações sobre ela; e a reflexão filo-
sófica proposta nesta Situação de Aprendi-
zagem exige a escuta de tais representações. 
Essa escuta inicia o diálogo entre o saber 
escolar e o saber cotidiano com o objetivo 
de ampliar o universo cultural dos alunos e 
de desenvolver capacidades de leitura, es-
crita e reflexão.
Para tanto, é interessante basear-se no co-
tidiano propriamente e solicitar aos alunos 
que: 
 f leiam com atenção as frases registradas no 
Caderno do Aluno.
Frase 1
O voto não deveria ser obrigatório, por-
que eu nem gosto de política; por que tenho 
de votar?
O Exame Nacional do Ensino Médio 
(Enem) é uma política pública que pode aju-
dar na mudança dos sistemas de ingresso ao 
Ensino Superior. 
A participação política favorece a escolha 
dos melhores candidatos aos cargos legislati-
vos e executivos. 
Frase 2
Frase 3
 f após a leitura, peça que discutam em grupo 
os diferentes significados da palavra políti-
ca em cada uma das frases;
 f Os alunos podem registrar, por meio da 
elaboração de um texto, o significado 
da palavra política tendo como base as 
suas experiências individuais. Oriente-
-os a escrever uma história real, caso 
tenham vivenciado alguma experiência 
nesse sentido, ou sobre o que pensam a 
respeito. Esse registro deve ser feito em 
uma folha à parte para posterior análise 
do professor.
O movimento proposto nesta sondagem 
vai da reflexão nos subgrupos para a elabo-
55
Filosofia – 3a série – Volume 1
ração de um registro individual, antes mesmo 
de um compartilhamento das discussões sobre 
as frases entre toda a turma. O objetivo é que 
a conversa sobre os diferentes significados da 
palavra política favoreça a recuperação da me-
mória sobre política nas experiências de vida 
dos alunos.
Filosofia e política
Após a explicação inicial, você poderá 
apresentar um quadro-síntese com as pala-
vras e expressões encontradas nos registros 
dos alunos, fundamentando a conversa sobre 
a origem dessas referências, o percurso his-
tórico da palavra política e a recuperação de 
alguns significados mais originais da palavra. 
Como teria surgido a referência à política na 
história da Filosofia? 
Segundo a tradição filosófica grega, pode-se 
destacar, mais uma vez, a contribuição de Platão 
e Aristóteles para pensarmos a política em uma 
perspectiva original, distante das conotações 
assumidas em nossa sociedade e na sociedade 
brasileira em especial. Recuperar o significado 
primordial da ideia de política pode ajudar a 
compreender a importância dessa palavra e de 
sua prática na história da humanidade. Elabo-
ramos, assim, uma breve introdução que segue e 
que está disponível no Caderno do Aluno.
Como teria surgido a referência à política 
na história da Filosofia?
A origem etimológica da palavra localiza- 
-se no grego antigo polittique e politikós, 
sugerindo arte de governar a cidade e aque-
le que é da cidade. Em Platão e Aristóteles, 
a palavra política está associada à vida na 
cidade. 
Um dos diálogos de Platão (428 a.C.-
347 a.C.) apresenta uma das teses mais 
antigas sobre a arte da política. Além de 
antiga, ela tornou-se um marco na história 
da Filosofia. O diálogo chama-se Protágoras, 
e a tese sobre a virtude política encontra-se 
no trecho que ficou conhecido como o Mito 
de Protágoras.
Um jovem chamado Hipócrates pede que 
Sócrates o apresente a Protágoras (480 a.C.-
410 a.C.) na esperança de tornar-se seu dis-
cípulo, por quem tem grande admiração. 
Sócrates leva Hipócrates a uma reunião, na 
qual Protágoras se exibe para uma pequena 
plateia de atenienses. 
A seguir, fragmentos da primeira 
parte do diálogo, que pode ser 
acompanhado pelo Caderno do 
Aluno na seção Leitura e Análise de texto. 
Sócrates: Vou começar, Protágoras, pela finalidade da nossa visita. Hipócrates, aqui presente, dese-
ja entrar para a tua escola e diz que gostaria de conhecer as vantagens que obteria com teu ensino. Eis 
tudo o que temos a dizer.
Protágoras: Meu jovem, a vantagem que obterás com minhas lições é que, depois de passares um 
dia comigo, voltarás para casa melhor do que eras; no dia seguinte a mesma coisa, e assim, todos os 
dias farás progressos, sempre para melhor. 
Sócrates então pede que Protágoras seja mais preciso na sua resposta e este acrescenta: “Eu só en-
sino a meus discípulos a ciência que eles procuram; esta ciência é a prudência, que lhes ensinará, nos 
negócios domésticos, a melhor forma de administrar a própria casa, e nos negócios da cidade (pólis) os 
tornará melhores para agir e falar por ela”.
Sócrates: Terei compreendido bem tua explicação? Referes-te então à arte política e dedicas-te a 
formar bons cidadãos?
56
Protágoras: Isso mesmo, Sócrates; esta é a ciência à qual me dedico.
Sócrates, então, passa a questionar Protágoras sobre a real possibilidade de se ensinar a virtude da 
mesma forma como se ensinam outras artes, como a da medicina, ou a de tocar flauta, e desafia Protá-
goras a demonstrar que ensinar a arte da política é, de fato, possível.
Protágoras: Pois bem, Sócrates. Mas, o que preferes? Que faça a minha demonstração contando 
uma fábula, como um avô conta histórias aos netos, ou discutindo a questão, ponto por ponto?
Como os presentes ao diálogo respondessem que Protágoras tratasse a questão como preferisse, 
Protágoras responde: “Parece que contar a fábula será mais agradável para todos”.
E, assim, passa a contar o que se tornou célebre como o “Mito de Protágoras”.
Eis um resumo da história:
[...]
Os deuses haviam terminado a criação das várias criaturas (animais) do mundo. Mas ainda tinham 
que dar-lhes vida. Para tanto, chamaram dois irmãos – Prometeu e Epimeteu – para realizarem a seguin-
te tarefa: distribuir os dons para as diversas espécies, de maneira equitativa para que se garantisse que 
uma espécie não acabasse por destruir a outra. Epimeteu convence o irmão a deixá-lo fazer a distribui-
ção dos dons e depois chamar Prometeu para conferir a obra. Epimeteu fez a partilha, dando a uns a 
força, e não a velocidade; a outros, a velocidade, mas não a força; deu recursos a alguns, e não a outros, 
a quem doou outros meios de sobrevivência. [...] Estes cuidados visavam evitar a extinção de cada raça.
Quando Prometeu veio examinar a distribuição dos recursos, viu as váriascriaturas bem providas 
de tudo, enquanto o homem encontrava-se nu, descalço, sem proteção ou armas. Sem saber o que fazer, 
roubou dos deuses o domínio do fogo e das artes e presenteou-os ao homem. Assim, o homem ficou 
com as técnicas para se conservar vivo, mas sem a arte da política. 
Por estes favores aos homens, parece que Prometeu foi severamente punido mais tarde. 
Com o que tinha, o homem articulou a linguagem, construiu casas, inventou a agricultura. Mas, 
isolados, continuavam frágeis diante dos perigos da natureza. E, quando procuravam reunir-se em se-
gurança, fundando cidades, faziam mal uns aos outros, pois não tinham os saberes da política, e assim, 
se dispersavam e acabavam por morrer.
Então, Zeus, temendo que a nossa espécie se extinguisse, encarregou Hermes de levar aos homens os 
dons do pudor e da justiça como norma para a convivência a ligar os homens pelos laços da civilidade. 
Depois de estabelecer que o pudor e o senso da justiça fossem repartidos a todos os homens sem 
exceção, ordena que, em seu nome, todo homem incapaz de pudor e justiça “seja exterminado como se 
fosse uma peste na sociedade”.
E assim, a humanidade sobreviveu e progrediu.
Em seguida, Protágoras apresenta seus argumentos, tratando a questão “ponto por ponto”. Afir-
ma que, em relação às artes, concorda que os profissionais não admitam que amadores deem palpite. 
“Mas, quando se delibera sobre política, que se apoia no senso da justiça e na temperança, é adequado 
admitir todo o tipo de gente a opinar. Pois é necessário que todos tenham parte na virtude da civilida-
de. Senão, não poderia existir a cidade.”
Depois, quanto à possibilidade de se ensinar a virtude política, oferece outros argumentos:
“No ensino da virtude, a tarefa dos pais começa desde os primeiros anos e estende-se até a morte 
[...]. Cada ato, cada palavra serve de ocasião para uma lição: ‘Isto é justo, dizem-lhe, aquilo injusto; 
isto é belo, aquilo vergonhoso; isto agrada aos deuses, aquilo desagrada; faça isto, não faça aquilo’. [...] 
Depois, os pequenos são mandados à escola [...]. Ali conhecem as muitas normas, muitas histórias de 
louvor aos heróis antigos. É que se espera que a criança os imite e busque se assemelhar a eles.”
“Pelo fato de todos ensinarem a virtude, cada um na sua oportunidade, parece que ninguém a ensi-
57
Filosofia – 3a série – Volume 1
na. É o mesmo que se dá ao procurar um professor específico para ensinar a falar o grego (nossa língua 
materna). Não existe tal professor.”
Depois da exposição da fábula e dos argumentos, Sócrates vira-se para o candidato a discípulo de 
Protágoras e exclama: “Hipócrates, filho de Apolodoro, como agradeço me fazeres vir a este encontro! 
Por nada no mundo trocaria o prazer de ter ouvido este discurso de Protágoras.” 
PLATÃO. Protágoras. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra 
Form.do?select_action=&co_obra=6705>. Acesso em: 19 jul. 2013. Tradução Luiza Christov.
No Caderno do Aluno, as perguntas 
apresentadas na seção Lição de casa 
têm a finalidade de orientar a me-
diação no contato entre os alunos e as ideias de 
Platão sobre política presentes no diálogo des-
tacado. As perguntas implicam habilidades 
mais simples, como localizar informação no 
texto, e habilidades preparatórias para discus-
são e posicionamentos a respeito de afirma-
ções mais polêmicas. São elas:
1. Qual é a ciência apontada por Protágoras 
para bem administrar a vida doméstica e a 
vida nas cidades? 
2. Quais são as outras condições para o exer-
cício da boa convivência nas cidades?
3. De que forma essas condições se comple-
mentam? Apresente exemplos cotidianos.
4. Protágoras afirma, no diálogo, que a polí-
tica assim concebida é algo possível de ser 
ensinado. O que você pensa a respeito? As 
virtudes destacadas no diálogo podem ser 
ensinadas?
Como essas questões serão respondidas 
individualmente e no Caderno, os alunos po-
dem realizar a atividade em casa e, em sala 
de aula, formar grupos para trocar as hipóte-
ses elaboradas e preparar um debate sobre a 
possibilidade de se ensinar e aprender virtu-
des, conforme proposta do Caderno do Alu-
no: Os caminhos para o ensino-aprendizagem 
das virtudes têm se mostrado suficientes? Todos 
na nossa sociedade têm contribuído para o cul-
tivo das virtudes? 
Professor, lembre-se de que Protágoras 
afirmava que todos ensinam virtude e por isso 
parece que ninguém ensina.
Os alunos, por meio do debate, podem ser 
convidados para uma breve pesquisa sobre os 
meios de comunicação, se eles contribuem para 
o ensino das virtudes e, se sim, de que forma. 
O texto que segue traz um pouco da con-
tribuição de Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) 
para o entendimento da importância da polí-
tica. Aristóteles escreveu A política, obra or-
ganizada em oito livros. Destacamos o livro 
primeiro para leitura, pois nele o autor defen-
de a ideia de que a política integra a natureza 
humana, decorrente de outras característi-
cas também definidoras da espécie humana: 
o dom da fala e a necessidade de associação 
para além do núcleo familiar, constituindo, 
assim, as vilas, as cidades e os Estados.
O trabalho com essa leitura exigirá 
esforço individual para a compreen-
são das relações apresentadas pelo 
autor entre sociedade, política e natureza 
humana. A troca de hipóteses em pequenos 
grupos e o registro individual solicitado no 
Caderno do Aluno podem ajudá-los a respon-
der à pergunta: Por que o homem é um ser polí-
tico, segundo a argumentação de Aristóteles?
58
A política
Se as primeiras comunidades são um fato da natureza, também o é a cidade, porque ela é o fim 
daquelas comunidades, e a natureza de uma coisa é o seu fim: aquilo que cada coisa se torna quando 
atinge seu completo desenvolvimento, nós chamamos de natureza daquela coisa, quer se trate de um 
homem, de um cavalo ou de uma família. Além disso, a causa final e o fim de uma coisa é o que é o 
melhor para ela; ora, bastar-se a si mesma é, ao mesmo tempo, um fim e um bem por excelência.
Essas considerações tornam evidente que a cidade é uma realidade natural e que o homem é, por 
natureza, um animal político. E aquele que, por natureza e não por mero acidente, não faz parte de 
uma cidade é ou um ser degradado ou um ser superior ao homem [...] um tal homem é, por natureza, 
ávido de combates, e é como uma peça isolada no jogo de damas. É evidente, assim, a razão pela qual 
o homem é um animal político em grau maior que as abelhas ou todos os outros animais que vivem 
reunidos. Dizemos, de fato, que a natureza nada faz em vão, e o homem é o único entre todos os ani-
mais a possuir o dom da fala. Sem dúvida os sons da voz exprimem a dor e o prazer e são encontrados 
nos animais em geral, pois sua natureza lhes permite experimentar esses sentimentos e comunicá-los 
uns aos outros. Mas quanto ao discurso, ele serve para exprimir o útil e o nocivo e, em consequência, 
o justo e o injusto. De fato, essa é a característica que distingue o homem de todos os outros animais: 
só ele sabe discernir o bem e o mal, o justo e o injusto, e os outros sentimentos da mesma ordem; ora, 
é precisamente a posse comum desses sentimentos que engendra a família e a cidade.
A cidade, portanto, é por natureza anterior à família e a cada homem tomado individualmente, 
pois o todo é necessariamente anterior à parte; assim, se o corpo é destruído, não haverá mais nem pé 
nem mão, a não ser por simples analogia, como quando se fala de uma mão de pedra, pois uma mão 
separada do corpo não será melhor que essa. Todas as coisas definem-se sempre pelas suas funções e 
potencialidades; por conseguinte, quando elas não têm mais suas características próprias, não se deve 
dizer mais que se trata das mesmas coisas, mas apenas que elas têm o mesmo nome. É evidente, nes-
sas condições, que a cidade existe naturalmente e que éanterior aos indivíduos, pois cada um destes, 
isoladamente, não é capaz de bastar-se a si mesmo e está, em relação à cidade, na mesma situação que 
uma parte em relação ao todo; o homem que é incapaz de viver em comunidade, ou que disso não tem 
necessidade porque basta-se a si próprio, não faz parte de uma cidade e deve ser, portanto, um bruto 
ou um deus.
ARISTÓTELES. A política. Livro primeiro: da sociedade civil e da escravidão, da propriedade e do poder doméstico. 
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=6486>. 
Acesso em: 19 jul. 2013. Tradução Luiza Christov.
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
Duas possibilidades podem ser desenvolvi-
das para avaliação:
1. As atividades sugeridas ao longo desta 
Situação de Aprendizagem podem ser to-
madas como instrumentos de avaliação.
2. Análise das respostas individuais para 
duas questões trabalhadas nesta Situação 
de Aprendizagem. 
59
Filosofia – 3a série – Volume 1
a) A política como arte de bem conduzir 
a vida na cidade é algo que se ensina? 
Justifique a resposta.
b) Justifique a afirmação aristotélica:“O 
homem é um animal político”.
Como referência para correção, é impor-
tante a retomada dos textos e das sínteses ela-
boradas por meio das discussões.
Proposta de situação de recuperação
Tendo como base o estudo realizado, su-
gerimos que você solicite aos alunos que não 
conseguiram demonstrar um bom entendi-
mento do tema que pesquisem, em dicionários 
de Filosofia, a palavra política e registrem seu 
significado no caderno. Além desse registro, 
os alunos devem retomar e ler novamente os 
textos indicados para esta Situação de Apren-
dizagem, disponíveis no Caderno do Aluno, 
e ao final da leitura responder às seguintes 
questões: 
1. Em Platão e Aristóteles, a palavra política 
está associada a alguma forma de vida? 
Espera-se que os alunos respondam conforme os textos 
apresentados. Dessa forma, eles devem demonstrar enten-
dimento que a palavra política, nesse caso, está associada à 
vida na polis (ou na cidade).
2. Segundo o mito de Protágoras, quais foram 
os recursos dados aos homens por Prome-
teu? Esses recursos foram suficientes para 
que os homens pudessem viver e prosperar? 
Espera-se que os alunos respondam conforme os textos 
apresentados. Dessa forma, eles devem entender que Pro-
meteu, ao ver os homens destituídos de recursos, deu a eles o 
fogo dos deuses e, com isso, eles puderam desenvolver téc-
nicas, mas esse conhecimento mostrou-se insuficiente para 
que pudessem viver e prosperar.
3. Quais são os saberes da política que permi-
tem aos homens sobreviver e progredir?
Espera-se que os alunos respondam conforme os textos apre-
sentados. Nesse sentido, o aluno deve demonstrar entendi-
mento da perspectiva de que o homem deve viver em uma 
comunidade política. Essa perspectiva está presente no mito 
de Protágoras, que já indicava a necessidade do homem viver 
em comunidade: “o homem articulou a linguagem, construiu 
casas, inventou a agricultura. Mas, isolados, continuavam frá-
geis diante dos perigos da natureza”. Porém, em Aristóteles, a 
necessidade de homens viverem em comunidade tem como 
ênfase a própria natureza humana. Segundo Aristóteles, os ho-
mens não podem viver isoladamente, pois a própria condição 
humana exige a companhia de outros. Dessa forma, um ho-
mem que saia dessa condição não participa da natureza hu-
mana e, por isso, não pode viver entre homens.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 
PLATÃO E A JUSTA DESIGUALDADE
Esta Situação de Aprendizagem tem por 
objetivo encaminhar uma discussão sobre 
a política com base nas possibilidades e na 
qualidade da participação política. Além 
disso, propomos uma reflexão sobre a demo-
cracia pautando-se pela perspectiva antide-
mocrática de Platão.
Nesse sentido, deveremos atentar para 
como Platão explica a desigualdade de clas-
ses na sociedade ateniense em seu tempo, va-
lendo-nos, para tanto, da obra A República. 
Abordaremos, basicamente, a concepção pla-
tônica de justiça e a teoria da alma, elemen-
tos importantes para a compreensão da visão 
platônica sobre o tema. A título de conclusão, 
será apresentada a posição de Platão acerca da 
escravidão e do papel da mulher na sociedade, 
procurando-se explicitar o caráter, ao mesmo 
tempo, avançado e limitado dessa posição.
60
Para empreender esse estudo, tomamos 
como principal obra de referência o livro In-
trodução à História da Filosofia, de Marilena 
Chaui, além de outras obras sobre a história 
da Filosofia.
Conteúdos e temas: a política; a política na filosofia platônica.
Competências e habilidades: relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimen-
tos disponíveis em diferentes situações para construir argumentação consistente; reconhecer a demo-
cracia como uma forma de regime político que precisa ser permanentemente aprimorado; reconhecer 
o caráter insatisfatório, ingênuo e até mesmo ideológico de certas explicações normalmente aceitas pelo 
senso comum para o problema da desigualdade; conhecer e dominar aspectos do pensamento de Platão 
e operar com os conceitos platônicos trabalhados; ler, compreender e interpretar textos teóricos e filo-
sóficos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipóteses e questões a partir 
das leituras e dos debates realizados.
Sugestão de estratégias: aula expositiva; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita 
do próprio pensamento; pesquisa bibliográfica complementar.
Sugestão de recursos: textos para leitura; sites.
Sugestão de avaliação: sugerimos que os alunos sejam avaliados pelo efetivo envolvimento nas atividades 
propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendamos dissertações individuais, provas dissertati-
vas e reflexivas; participação em sala e outros instrumentos que o professor julgar pertinentes. 
Sondagem e sensibilização
Para iniciar esta Situação de Apren-
dizagem, você pode orientar os alu-
nos a fazerem em casa uma pequena 
pesquisa sobre Platão, a fim de ampliar os co-
nhecimentos sobre o autor. A atividade está pro-
posta no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa 
individual, e contempla os seguintes itens: 
 f elementos do contexto histórico em que 
viveu;
 f dados biográficos, incluindo curiosidades 
sobre ele;
 f aspectos de sua filosofia;
 f algumas de suas obras.
Em seguida, eles devem resumir os dados 
coletados e inseri-los no quadro reservado 
A proposta é que os alunos reflitam criti-
camente sobre o tema, de modo individual e 
também coletivo, e se expressem oralmente e 
por escrito a respeito dele de forma rigorosa, 
com a mediação do professor e da leitura dos 
textos contidos no Caderno do Aluno.
para esse fim, na forma de esquema. Para esta 
atividade, é importante que você indique fon-
tes complementares de leitura, tais como: li-
vros didáticos, paradidáticos, acadêmicos, ou 
sites da internet. Neste último caso, convém 
ter cuidado na escolha dos sites a fim de evi-
tar a consulta a fontes pouco confiáveis. Tal-
vez uma curiosidade sobre Platão que possa 
ser útil para despertar o interesse dos alunos 
seja a que se refere ao nome do filósofo. Certa-
mente, entre os alunos, haverá quem conheça 
pessoas que ganharam apelidos por causa de 
alguma peculiaridade anatômica. O exemplo 
mais famoso talvez seja o de Narizinho, per-
sonagem do Sítio do Pica-Pau Amarelo, de 
Monteiro Lobato, que recebeu esse nome gra-
ças a seu nariz arrebitado. Mas as intenções 
dos que colocam apelidos nem sempre são tão 
elogiosas. Afinal, há também, por aí, muitos 
61
Filosofia – 3a série – Volume 1
“Dentinhos”, “Ratinhos”, “Bocas”, “Pezões”, 
“Tanajuras”, “Cabeções” etc. Platão também 
é um apelido desse tipo, derivado, pelo que secrê, do fato de ele possuir ombros largos. O 
nome verdadeiro do filósofo era Arístocles. É 
mesmo curioso que um filósofo da enverga-
dura de Platão tenha passado para a história 
com um apelido jocoso.
Por meio dessa primeira contextualização, 
iniciaremos a leitura e a análise de dois textos 
sobre a democracia. Professor, propomos nessa 
fase que questione os alunos sobre como eles 
avaliam a sociedade democrática por meio das 
suas experiências pessoais. Quais são os pon-
tos fortes e quais são as fragilidades que eles 
conseguem observar no cotidiano em relação à 
democracia brasileira? Vale, nesse momento, a 
sua intervenção, expondo algumas característi-
cas do sistema democrático. Você pode retomar 
a importância da democracia para a socieda-
de contemporânea e, nesse sentido, conside-
rar alguns eventos históricos ou mesmo fazer 
observações sobre as possibilidades da demo-
cracia no que se refere a mudanças com base 
na ampliação de direitos individuais, sociais e 
políticos. Pode ressaltar, ainda, que a democra-
cia é um regime que permite e requer diversi-
dade de opiniões, a criação de organizações, 
associações, movimentos e partidos e por isso 
é na democracia que os conflitos e disputas são 
uma constante e possibilitam a manutenção e a 
ampliação de direitos. Ou seja, quanto mais vo-
zes tiverem o direito de ser ouvidas, mais con-
flitos e disputas se farão presentes na sociedade 
democrática e é por isso que a democracia tem 
o potencial de se abrir para revisões e transfor-
mações da realidade.
A democracia caracteriza-se pela 
pluralidade de vozes e, portanto, o 
pior que pode acontecer com a de-
mocracia é a violência que promove o medo e 
tende a provocar o silêncio. Após essa primei-
ra intervenção, sugerimos a leitura de dois 
fragmentos: o primeiro trata-se do trecho da 
obra de Platão, Livro VIII de A República. 
Nesse fragmento, Platão, pelas palavras de 
Sócrates, apresenta as suas considerações so-
bre o sistema democrático por meio da sua 
experiência com a democracia ateniense. O se-
gundo fragmento é um trecho da Oração fú-
nebre de Péricles, da obra História da Guerra 
do Peloponeso, de Tucídides, que apresenta a 
perspectiva de Péricles sobre a cidade gover-
nada de forma democrática. Por meio da lei-
tura, os alunos poderão conversar sobre os 
dois discursos e, em seguida, redigir um diálo-
go expondo a posição individual de cada um 
em relação à democracia. Nesse diálogo, os 
alunos devem procurar apoiar as suas “falas” 
e posições nos fragmentos apresentados. Os 
trechos a seguir encontram-se no Caderno do 
Aluno, na seção Leitura e análise de texto.
LIVRO VIII – A República1
A Filosofia Política trata da moral, dos homens e da sua vida entre os outros homens organizados 
na cidade. Ou seja, a Filosofia Política trata do conhecimento da realidade prática em que os homens 
vivem e agem.
Na obra A República, Platão exercita a Filosofia Política ao descrever os regimes políticos da sua 
época, o modo de existência que eles propiciam, assim como as formas de degradação desses regimes. 
A democracia descrita por Platão é um sistema que não considera a especificidade e a competência 
individual. Assim, o controle do governo pode ser reivindicado por qualquer um.
1 PLATÃO. A República. Organização e tradução J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2010. p 301-339.
62
Segundo Platão, o indivíduo que é criado e vive em uma democracia ignora a hierarquia e as prio-
ridades e em sua vida não há ordem nem necessidade. Seu dinheiro e esforços são gastos sem precedên-
cias e, por isso, prazeres supérfluos e necessidades encontram-se na mesma condição.2
Platão retrata o homem democrático como um homem dedicado aos prazeres, que não reconhece 
hierarquia e as autoridades instituídas, e essa condição permite que a democracia, ao se degradar, abra 
espaço para a tirania. Segundo Platão, a paixão insaciável pela riqueza e a indiferença com que é trata-
da a hierarquia e os poderes instituídos promovem a passagem da democracia para a tirania.
E Platão descreve dessa forma os elementos dessa passagem:
– Mas não é o desejo insaciável do que a democracia considera como seu bem supremo que destruiu 
essa última?
– A que bem te referes?
– À liberdade – repliquei. – Pois, numa cidade democrática ouvirás dizer que este é o mais belo de 
todos os bens; daí porque um homem nascido livre não poderia habitar alhures exceto nesta cidade.
– Sim, é a linguagem que se ouve amiúde.
– Ora, e era o que eu ia dizer há pouco, não será o desejo insaciável deste bem e a indiferença por 
tudo o mais, que muda este governo e o compele a recorrer à tirania?
– Como? – perguntou ele.
– Quando uma cidade democrática, alterada pela liberdade, encontra em seus chefes maus escan-
ções, ela se embriaga com este vinho puro, ultrapassando toda decência; então, se os que a governam 
não se mostram totalmente dóceis e não lhe servem larga medida de liberdade, ela os castiga, acusan-
do-os de criminosos e oligarcas.
– É indubitavelmente o que faz – disse ele.
– E os que obedecem aos arcontes, ela os escarnece e os trata de homens servis e sem caráter; em 
troca, elogia e honra, tanto em particular como em público, os governantes que têm o ar de governados 
e os governados que assumem o ar de governantes. Não é inevitável que numa cidade assim o espírito 
de liberdade se estenda a tudo?
– Como não?
– Que ele penetre, meu caro, no recesso das famílias e que, ao fim, a anarquia ganhe até os animais?
– O que entendemos por isso? – inquiriu.
2 Ibidem, p. 327.
63
Filosofia – 3a série – Volume 1
– Que o pai se acostume a tratar o filho como igual e a temer os filhos, que o filho se iguale ao pai 
e não dedique respeito nem temor aos pais, porque deseja ser livre [...]
– Sim, é assim mesmo – disse ele.
– Eis o que se verifica – continuei – e, como esses, outros pequenos abusos. O mestre receia os dis-
cípulos e passa a adulá-los, os discípulos fazem pouco caso dos mestres e dos pedagogos. Em geral, 
os jovens copiam os mais velhos e lutam com eles nas palavras e nas ações; os velhos, de sua parte, 
rebaixam-se às maneiras dos jovens e mostram-se cheios de jovialidade e pretensão, imitando a juven-
tude, de medo de passar por fastidiosos e despóticos.
 [...]
– Ora, vês o resultado de todos esses abusos acumulados? Concebes, efetivamente, que tornam a 
alma dos cidadãos de tal modo assustadiça que, à menor aparência de coação, estes se indignam e se 
revoltam? E chegam por fim, bem sabes, a não mais se preocupar com leis escritas ou não escritas, a 
fim de não ter absolutamente nenhum senhor.
– Bem o sei – respondeu.
– Pois então!, meu amigo – continuei – este governo tão belo e tão juvenil é o que dá nascimento à 
tirania, pelo menos no meu pensar.3
Oração fúnebre de Péricles – História da Guerra do Peloponeso4
No curso do mesmo inverno os atenienses, seguindo um costume de seus antepassados, celebraram 
a expensas do tesouro os ritos fúnebres dos primeiros concidadãos vítimas desta guerra. [...]
Após o enterro dos restos mortais, um cidadão escolhido pela cidade, considerado o mais qualifi-
cado em termos de inteligência e tido na mais alta estima pública, pronuncia um elogio adequado em 
honra dos defuntos. [...] Péricles filho de Xântipos foi escolhido para falar. No momento oportuno ele 
avançou para o local do mausoléu, subiu à plataforma, bastante alta para que a sua voz fosse ouvida 
tão longe quanto possível pela multidão, e disse o seguinte:
“[...] Mencionarei inicialmente os princípios de conduta, o regime de governo e os traços de caráter 
graças aos quais conseguimos chegar à nossa posição atual, e depois farei o elogio destes homens, pois 
penso que no momento presente esta exposição não será imprópria e que todos vós aqui reunidos, 
cidadãos e estrangeiros, podereis ouvi-la com proveito. [...]
Vivemossob uma forma de governo que não se baseia nas instituições de nossos vizinhos”; ao 
contrário, servimos de modelo a alguns ao invés de imitar outros. Seu nome, como tudo depende não 
de poucos mas da maioria, é democracia. Nela, enquanto no tocante às leis todos são iguais para a
3 Ibidem, p. 328-330.
4 TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso. Tradução Mário da Gama Kury. 4. ed. Brasília: Editora da Universi-
dade de Brasília, Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais; São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 
2001. p. 107-111. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/al000234.pdf>. Acesso em: 30 jul. 
2013.
64
solução de suas divergências privadas, quando se trata de escolher (se é preciso distinguir em qualquer 
setor), não é o fato de pertencer a uma classe, mas o mérito, que dá acesso aos postos mais honrosos; 
inversamente, a pobreza não é razão para que alguém, sendo capaz de prestar serviços à cidade, seja 
impedido de fazê-lo pela obscuridade de sua condição. [...] Ao mesmo tempo que evitamos ofender os 
outros em nosso convívio privado, em nossa vida pública nos afastamos da ilegalidade principalmente 
por causa de um temor reverente, pois somos submissos às autoridades e às leis, especialmente àquelas 
promulgadas para socorrer os oprimidos e às que, embora não escritas, trazem aos transgressores uma 
desonra visível a todos.
Somos amantes da beleza sem extravagâncias e amantes da filosofia sem indolência. [...] entre nós 
não há vergonha na pobreza, mas a maior vergonha é não fazer o possível para evitá-la. Ver-se-á em 
uma mesma pessoa ao mesmo tempo o interesse em atividades privadas e públicas, e em outros entre 
nós que dão atenção principalmente aos negócios não se verá falta de discernimento em assuntos polí-
ticos, pois olhamos o homem alheio às atividades públicas não como alguém que cuida apenas de seus 
próprios interesses, mas como um inútil; nós, cidadãos atenienses, decidimos as questões públicas por 
nós mesmos, ou pelo menos nos esforçamos por compreendê-las claramente, na crença de que não é o 
debate que é empecilho à ação, e sim o fato de não se estar esclarecido pelo debate antes de chegar a 
hora da ação. Consideramo-nos ainda superiores aos outros homens em outro ponto: somos ousados 
para agir, mas ao mesmo tempo gostamos de refletir sobre os riscos que pretendemos correr, para ou-
tros homens, ao contrário, ousadia significa ignorância e reflexão traz a hesitação [...].”
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
O texto de Platão e o de Tucídides convi-
dam o leitor a refletir sobre os méritos e os 
limites da forma democrática de governo, tal 
como ela foi inventada na Grécia no século V 
a.C. A crítica de Platão é explícita, sugere que a 
democracia tende a degenerar em tirania, pois 
dá espaço à demagogia; já a oração fúnebre re-
latada por Tucídides dá o que pensar a respeito 
da relação entre a forma democrática de gover-
no e as guerras. 
A partir dessas considerações, proponha 
aos alunos, divididos em grupos, que discu-
tam a pertinência e a atualidade dos textos em 
questão, considerando que vivemos num país 
democrático e que alguns dos mais importan-
tes países do mundo adotam a democracia, e 
que exponham aos colegas, oralmente, o resul-
tado da discussão, baseando-o em argumentos 
e em exemplos concretos.
A justiça na República Platônica
Justiça, apesar do seu uso corrente, é um 
conceito de difícil demarcação. Os dicioná-
rios referem-se à justiça, entre outras possi-
bilidades, como distribuição que permite a 
cada um ter o que é seu e/ou que tal distri-
buição seja feita de forma imparcial. Essas 
possibilidades de entender a justiça parece 
ter relação com o que entendemos, de forma 
geral, por justiça. Nesse contexto, seria in-
teressante perguntar aos estudantes o que é 
justiça para eles. Mais do que uma definição 
formal, peça exemplos do que eles conside-
ram viver com justiça. Como a cidade po-
deria funcionar de maneira mais justa? Essa 
pergunta poderá ajudá-los a introduzir esse 
conceito no contexto do pensamento platô-
nico e aprofundar a perspectiva desta Situa-
ção de Aprendizagem. 
65
Filosofia – 3a série – Volume 1
No Livro I da República, Platão introduz, pela 
fala de Sócrates, a discussão sobre a justiça, a par-
tir do temor que a proximidade da morte causa 
em alguns, em especial, os castigos que podem ser 
infringidos por causa das injustiças cometidas no 
mundo dos vivos. No decorrer do Livro I da Re-
pública podemos encontrar definições interessan-
tes de justiça, tais como: a condição de retribuir 
o que se tomou ou a perspectiva de que justiça é 
fazer bem aos amigos e mal aos inimigos. No Li-
vro II, após o debate acerca da natureza do justo 
e do injusto e sobre o poder da justiça e da in-
justiça, Sócrates sugere uma nova estratégia para 
se pensar a justiça. Segundo a fala de Sócrates, o 
debate deveria se encaminhar, em primeiro lugar, 
acerca da justiça na cidade, quais as condições 
que revelam uma cidade justa e depois aplicar 
esse critério de justiça nos indivíduos. Nesse con-
texto é introduzida a análise sobre o nascimento 
das cidades, sobre como os homens que vivem 
juntos e dependem uns dos outros para prover as 
suas necessidades básicas de alimentação, vesti-
menta e proteção. A partir dessa constatação, no 
Livro III da República, é introduzida a temática 
do que cada cidade precisa para manter-se, dos 
predicados que os moradores devem possuir, suas 
disposições naturais e o papel da educação nesse 
contexto.a
Em seguida, propomos que seja tra-
balhado o texto Platão e a teoria da 
alma, transcrito a seguir e presente 
também no Caderno do Aluno na seção Lei-
tura e análise de texto.
Platão e a teoria da alma 
A noção que Platão tem de justiça é reforçada pela sua teoria da alma. Para ele, assim como na 
cidade há três classes distintas, também a alma humana possui três partes, cada uma encarregada de 
uma função específica:
1. Parte concupiscente ou apetitiva: situada no baixo-ventre (entre o diafragma e o umbigo), é a par-
te da alma responsável pela busca da bebida, da comida, do sexo, dos prazeres, enfim, de tudo quanto 
é necessário à conservação do corpo e à reprodução da espécie. É irracional e mortal. 
2. Parte colérica ou irascível: irascível é quem se irrita ou se enraivece com facilidade. Localizada 
no peito, acima do diafragma, sua função é defender o corpo contra tudo o que possa ameaçar sua 
segurança. Também é irracional e mortal. 
3. Parte racional: é a função superior da alma, o traço divino que há em nós. Situada na cabeça, é 
responsável pelo conhecimento. Apenas essa parte é imortal. 
O homem virtuoso é aquele em que cada parte da alma realiza na medida justa (sem falta nem exces-
so) a função que lhe cabe, sob a regência da parte racional. Cabe, portanto, à parte racional dominar 
as outras duas. O domínio da razão sobre a concupiscência resulta na virtude da temperança (modera-
ção); o domínio da razão sobre a cólera produz a virtude da coragem ou da prudência. A virtude pró-
pria da parte racional é o conhecimento. Por outro lado, o homem vicioso é aquele em que as partes da 
alma não conseguem realizar suas funções próprias, ou as realizam desmesuradamente, o que ocorre 
quando a parte racional perde o comando sobre as outras duas. Nesse caso, instaura-se a desordem, o 
conflito, a violência contra si e os demais.
Ora, o que vale para o homem individualmente vale também, de certo modo, para a cidade e as três 
classes sociais nela existentes. Na classe econômica, predomina a parte concupiscente da alma. Daí ela estar 
sempre voltada para a obtenção de riquezas e prazeres. Assim, se essa classe assumir o governo, a cidade 
será mergulhada em sérios problemas econômicos, aprofundando as desigualdades. Na classe dos guerrei-
ros, predomina a partecolérica, razão pela qual apreciam os combates e a fama. Se governarem, a cidade 
a Fonte: PLATÃO, 2010. p. 24-29, 75-78, 81-82.
66
viverá em constante estado de guerra, tanto interna quanto externamente, gerando insegurança e instabili-
dade. Finalmente, na classe dos magistrados, predomina a parte racional da alma, o que lhe favorece conhe-
cer a ciência da política e, desse modo, governar as outras duas classes e em conformidade com a justiça. 
Em suma, assim como o homem justo é aquele em que a razão governa a cólera e a concupiscên-
cia, também na cidade, para haver justiça, é preciso que os magistrados governem as demais classes, 
dedicando-se estas às funções que lhes são próprias. 
Caberá à educação preparar os indivíduos de cada classe para o exercício da função e da virtude a ela cor-
respondentes. Assim, a classe econômica deve ser educada para a frugalidade e a temperança; a classe militar, 
para a coragem; e a classe dos magistrados, para a prudência. O resultado dessa combinação será uma quarta 
e principal virtude: a justiça. Assim, a cidade justa é aquela em que cada classe cumpre harmoniosamente o 
papel que lhe cabe: o magistrado governa, o soldado defende e a classe econômica provê a subsistência dos 
cidadãos, tudo na mais perfeita harmonia. Desse modo, cada um exercendo a função correspondente às 
inclinações de sua alma, às características de sua natureza, todos concorrerão para a realização da justiça. 
Eis, portanto, como Platão legitima e justifica a desigualdade entre as classes, apresentado-a como 
expressão da justiça e instrumento para a realização do bem comum.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Por que estudar a teoria da alma, de Pla-
tão? Porque ela vem complementar a discus-
são feita pelo autor sobre o papel de cada 
classe social na constituição da cidade justa. 
Com efeito, Platão traça um paralelo entre o 
homem concebido individualmente (com as 
três partes de sua alma) e a cidade, composta 
de três classes sociais. Assim como o homem 
justo é aquele que tem as partes da alma em 
equilíbrio e harmonia, graças ao comando da 
razão, também a cidade justa, harmoniosa e 
próspera é aquela em que cada classe cum-
pre com afinco sua função, sob o comando 
dos magistrados. Tal concepção, sem dúvi-
da, contribui para legitimar a estrutura social 
pensada por Platão como ideal e na qual o 
governante governa com sabedoria, os milita-
res cuidam da defesa com coragem e os produ-
tores exercem a temperança na produção da 
subsistência da cidade.
É importante realçar que a visão de Platão 
sobre as classes sociais conduz a certa natura-
lização da desigualdade e, nesse sentido, dife-
renças justificam as desigualdades. A posição 
platônica, dessa forma, não considera a conven-
ção (como possivelmente pensavam os sofistas, 
adversários políticos de Platão), isto é, deixa de 
ser considerada como obra humana, e passa a ser 
entendida como expressão da natureza intrínseca 
ao homem, como fruto de uma espécie de dispo-
sição inata das pessoas para exercer determinado 
papel na sociedade, disposição que se justifica 
por uma ideia de bem e justiça. A essa concep-
ção será contraposta, mais adiante, a posição de 
Rousseau, para quem a desigualdade resulta de 
uma convenção. 
A seguir, sugerimos duas atividades. A pri-
meira, a ser desenvolvida em sala, se possível, 
consiste em solicitar aos alunos que preen-
cham um quadro sinóptico, no Caderno do 
Aluno, cujo objetivo é facilitar a visualização 
da teoria da alma de Platão e sua articulação 
com as classes sociais. Trata-se, porém, de um 
esquema apenas didático que não prescinde 
do estudo do texto mencionado ou mesmo de 
outros complementares. Os alunos deverão 
preencher o quadro com as seguintes infor-
mações: partes da alma, localização, função, 
classe social e virtudes.
A segunda atividade refere-se a ques-
tões de entendimento do texto. Essas 
67
Filosofia – 3a série – Volume 1
questões, mencionadas a seguir, também estão 
disponíveis no Caderno do Aluno, na seção Li-
ção de casa. 
1. O que são, para Platão, o homem virtuoso 
e o homem vicioso?
2. Como Platão articula sua teoria da alma 
humana com as três classes sociais da so-
ciedade ateniense de seu tempo?
3. Qual é o conceito de justiça defendido por 
Platão? Você concorda com ele? Justifique.
4. Que papel Platão atribui à educação na 
promoção da justiça? Você concorda? Jus-
tifique. 
Esta última questão poderá ser retomada 
na Situação de Aprendizagem 8, caso seja rea-
lizada a atividade com o filme Pro dia nascer 
feliz (direção de João Jardim, 2006).
Finalizando o tema desta Situação de 
Aprendizagem, propomos um exame sobre 
a posição da mulher na sociedade ateniense 
com base na perspectiva da filosofia platônica.
Nesse sentido, você poderá retomar a dis-
cussão inicial sobre a democracia e a deman-
da por pluralidade de vozes no exercício de-
mocrático. 
Para instigar os alunos, propomos a se-
guinte pergunta, de acordo com o Caderno do 
Aluno: 
Você sabia que existe uma lei no Brasil (Lei 
no 9 504/97, art. 10, parágrafo 3o) que obriga 
os partidos políticos a reservar no mínimo 30% 
das vagas de suas candidaturas para mulheres? 
O que você pensa a respeito disso?
O propósito é chamar a atenção para o 
tema da participação da mulher na política, 
sobretudo nas instâncias de governo (pode-
res Executivo, Legislativo e Judiciário), e co-
lher as impressões dos alunos a esse respeito. 
Isso porque é justamente nesse aspecto que 
Platão parece inovar significativamente em 
comparação com a mentalidade dominante 
de sua época. Ele considera que, no que se 
refere à sua natureza intrínseca, não existem 
diferenças entre homens e mulheres. As que 
existem são apenas diferenças acidentais. 
(Caberia, pois, esclarecer aos alunos o signi-
ficado dos conceitos de essência e acidente.) 
Da mesma forma, nas funções administra-
tivas da cidade, não há nenhuma que seja 
exclusiva da natureza masculina nem da na-
tureza feminina, de modo que ambos os se-
xos podem se ocupar das mesmas funções, 
desde que demonstrem preparo e aptidão 
para elas. Por isso, ao serem preparados para 
tais atividades, homens e mulheres devem re-
ceber a mesma educação.
Cabe esclarecer que, a despeito do caráter 
inegavelmente avançado dessa posição de 
Platão, ele não chega a ser exatamente um fe-
minista. Aliás, isso nem seria possível em uma 
sociedade patriarcal como a de Atenas do sé-
culo V a.C., em que as mulheres nem sequer 
eram contadas entre os cidadãos. Daí a afir-
mação aparentemente contraditória de que as 
mulheres são em tudo mais fracas que os ho-
mens. Esse “deslize” de Platão serve para 
mostrar que os filósofos (como quaisquer se-
res humanos) estão, em grande parte, condi-
cionados pelo meio em que vivem (valores, 
costumes, crenças, visões de mundo, interes-
ses), condicionamento esse que impõe limites 
ao alcance de sua visão sobre os problemas 
que tomam como objeto de sua reflexão. Isso, 
por outro lado, em nada desqualifica a contri-
buição que trazem para o conhecimento e a 
superação desses problemas.
Apresentamos a seguir o texto refe-
rente a esse tema, disponível tam-
bém no Caderno do Aluno, na se-
ção Leitura e análise de texto. 
68
Os escravos e as mulheres na visão de Platão em A República
Se Platão não vê problemas na existência de classes sociais, resta saber o que ele pensa a respeito da 
escravidão e do papel das mulheres na sociedade.
No que se refere à escravidão, era costume entre os povos antigos que, nas guerras, os vencedores 
escravizassem os vencidos. Esse suposto direito fundamentava-se na ideia de que, a princípio, o vence-
dor poderia matar o vencido, o qual, porém, poderia preservar a vida ao preço de sua liberdade.
Platão, ao que parece, não se opõe inteiramente a esse costume. No entanto,recomenda que se 
aplique apenas aos inimigos estrangeiros e não aos gregos. Vale lembrar que as cidades gregas frequen-
temente entravam em conflito entre si.1
Com relação ao papel das mulheres, considerando que na sociedade grega antiga elas nem sequer 
eram cidadãs, Platão surpreende defendendo a ideia de que, no caso das mulheres dos magistrados 
ou guardiões, as que se mostrassem capazes poderiam exercer as mesmas funções e receber a mesma 
educação.
Mas como isso seria possível se homem e mulher têm naturezas diferentes e se o próprio Platão afir-
mara que a cidade justa é aquela em que cada um exerce a atividade para a qual está apto por natureza? 
Nesse sentido, homem e mulher não poderiam exercer uma mesma atividade. 
Na realidade, diz Platão, as diferenças entre homens e mulheres são apenas acidentais (como o fato 
de a mulher dar à luz e o homem procriar) e não essenciais. Portanto, ambos podem ocupar-se das 
mesmas funções. Nas palavras do autor:
“Ah! Meu amigo, entre as ocupações da administração da cidade, nenhuma cabe à mulher porque 
ela é mulher, nem ao homem porque ele é homem, mas as qualidades naturais estão igualmente dis-
seminadas nos dois sexos e, por natureza, a mulher participa de todas ocupações e de todas também o 
homem, mas em todas elas a mulher é mais fraca que o homem”.2
Se homem e mulher podem desempenhar funções idênticas, é natural que recebam então a mesma 
educação: 
“Então, para que uma mulher se torne guardiã, não haverá entre nós uma educação para os ho-
mens e outra para as mulheres, principalmente porque ela irá cuidar de uma mesma natureza”.3
Mais adiante, no livro VII, ao descrever como deve ser a educação do governante da cidade, Platão 
reitera pela boca de Sócrates: “Não penses que o que eu disse cabe mais aos homens que às mulheres, 
a quantas delas por natureza forem competentes”.4
A ideia de que a mulher é mais fraca do que o homem, expressa ao final da citação apresentada, 
absolutamente dispensável e inaceitável aos nossos olhos contemporâneos, revela os limites do pen-
samento de Platão, particularmente com relação ao papel da mulher. Afinal, como qualquer pessoa, 
ele também está, em grande medida, condicionado pelos valores dominantes de sua época. Tal con-
dicionamento, porém, não anula o caráter relativamente avançado e inovador de suas posições a esse 
respeito, comparativamente a esses mesmos valores.
1 PLATÃO. A República. Tradução Anna Lia Amaral de Almeida Prado. São Paulo: Martins Fontes, 2006. p. 205-208 [469c-471c].
2 Ibidem. p. 184 [455e].
3 Ibidem. p. 186 [456d].
4 Ibidem. p. 303 [540c].
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
69
Filosofia – 3a série – Volume 1
Para complementar o estudo do tema 
desta etapa são propostas ainda duas ativi-
dades. A primeira consiste em analisar, em 
grupos, o conteúdo de anúncios publicitá-
rios veiculados em revistas e na televisão no 
que se refere ao papel da mulher. Para viabi-
lizá-la, selecione previamente alguns desses 
anúncios (por exemplo, de margarina, de 
produtos de limpeza, de eletrodomésticos, de 
roupas, joias e bijuterias, e mesmo propa-
gandas de artigos dirigidos predominante-
mente ao público masculino e que utilizam 
mulheres, como as de cerveja e as de auto-
móveis) e os leve para a classe a fim de que 
sejam analisados e comentados pelos alu-
nos. No Caderno do Aluno, há um quadro 
com duas colunas, anúncio e comentário, 
que deverão ser preenchidas por eles. Outra 
possibilidade seria gravar alguns comerciais 
de televisão com esse tipo de conteúdo e exi-
bi-los em classe, para que sejam analisados 
conjuntamente pelos alunos. Essa opção, 
porém, depende, naturalmente, de a escola 
possuir as condições materiais necessárias, 
como videocassete ou data-show. Avalie, 
portanto, o que é mais adequado à sua si-
tuação. O objetivo é evidenciar como os 
meios de comunicação, a despeito das con-
quistas já obtidas pelas mulheres, ainda 
acentuam o seu papel social de donas de casa 
ou de objetos sexuais e praticamente igno-
ram o fato de ocuparem espaços na política. 
É também uma oportunidade para conhecer 
a posição dos alunos sobre esse assunto. 
A segunda atividade, proposta 
como Lição de casa no Caderno do 
Aluno, pede aos alunos que façam 
uma breve pesquisa na internet ou em outras 
fontes sobre o tema “A participação política 
das mulheres no Brasil”. O intuito é comparar 
a participação das mulheres (tanto como elei-
toras quanto como candidatas) com a dos ho-
mens e verificar se há diferenças e em que 
medida elas ocorrem. Assim, pretende-se arti-
cular o estudo sobre Platão com aspectos da 
realidade atual. Uma possível forma de fazer 
essa articulação é, depois de concluída a pes-
quisa, propor a seguinte questão: Se, como di-
zia Platão, “entre as ocupações da administra-
ção da cidade, nenhuma cabe à mulher porque 
ela é mulher, nem ao homem porque ele é 
homem, mas as qualidades naturais estão igual-
mente disseminadas nos dois sexos e, por natu-
reza, a mulher participa de todas ocupações e 
de todas também o homem” (PLATÃO, 2006. 
p. 184 [455e]), por que, na sociedade brasilei-
ra, a participação das mulheres na política ain-
da é tão pequena? Entre muitas fontes para 
esta pesquisa, você pode indicar aos alunos os 
seguintes sites:
 f BIBLIOTECA Virtual da Mulher. Dis-
ponível em: <http://mulher.ibict.br/>. Aces-
so em: 19 jul. 2013.
 f FÓRUM de Entidades Nacionais de Direi- 
tos Humanos. Disponível em: <http://www.
direitos.org.br/index.php?option=com_co
ntent&task=view&id=1880&Itemid=2>. 
Acesso em: 19 jul. 2013.
 f MULHERES no Poder. Disponível em: 
<http://www.mulheresnopoder.com.br>. 
Acesso em: 19 jul. 2013.
 f SECRETARIA de Políticas para as Mu-
lheres. Disponível em: <http://www.spm.
gov.br>. Acesso em: 19 jul. 2013. 
 f COSTA, Delaine Martins. Mulher: poder 
e participação política. Universia. Dispo-
nível em: <http://noticias.universia.com.
br/destaque/noticia/2006/01/20/450835/
ulher-poder-eparticiapacao-politica.
html>. Acesso em: 19 jul. 2013.
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
A avaliação deve verificar se as competências 
e habilidades esperadas foram satisfatoriamen-
te desenvolvidas. Como as atividades sugeridas 
ao longo desta Situação de Aprendizagem vi-
savam a esse objetivo, elas mesmas podem ser 
tomadas como instrumentos de avaliação. De 
todo modo, a título de colaboração, apresenta-
mos outras duas atividades. A primeira consiste 
70
em um conjunto de questões ao estilo de uma 
prova, cujo objetivo principal é verificar a apro-
priação do conteúdo estudado pelos alunos. As 
respostas aqui apresentadas são apenas indicati-
vas, cabendo a você, professor, aprofundá-las e 
enriquecê-las. A segunda é uma dissertação cujo 
propósito é estimular a reflexão crítica dos alu-
nos, sem descuidar, porém, da incorporação de 
elementos do conteúdo estudado nessa reflexão.
Questões para avaliação
1. Com base no estudo realizado, responda: 
a) Como Platão define a justiça e por que, 
para ele, a desigualdade de classes não é 
injusta? Esclareça a concepção do au-
tor e posicione-se em relação a ela.
Como vimos, para Platão, a justiça consiste na medida jus-
ta, o que, no âmbito social, significa que cada pessoa deve 
desempenhar na sociedade o papel correspondente à sua 
própria natureza. Como as pessoas possuem naturezas diver-
sas, é natural que exerçam papéis sociais diferentes, os quais 
correspondem às classes sociais. Daí porque, para Platão, a 
desigualdade de classes não é injusta, desde que os integran-
tes de cada classe estejam em harmonia com sua natureza. 
Espera-se que o aluno se posicione criticamente em relação 
a essa concepção.
b) Em que sentido se pode dizer que a po-
sição de Platão sobre a mulher é avança-
da para sua época?
A teoria de Platão sobre a mulher é avançada parasua época 
no sentido de que ele amplia significativamente o espaço de 
participação política para a mulher, chegando a admitir que 
ela ocupe cargos diretivos, em um contexto em que ela nem 
sequer era considerada cidadã.
c) O que você pensa da forma como Platão 
explicou a desigualdade de classes? Ar-
gumente fundamentando sua posição.
Espera-se que os alunos demonstrem um conhecimento 
razoável do pensamento de Platão sobre a questão da desi-
gualdade e que sejam capazes de se posicionar em relação 
a ele.
2. Escreva uma breve reflexão pessoal (20 a 30 
linhas) sobre o tema: “A participação polí-
tica da mulher na sociedade brasileira”. 
Espera-se que os alunos demonstrem ter incorporado em 
seu repertório cultural elementos trabalhados em sala de 
aula que lhes permitam superar a concepção de senso co-
mum e avançar para uma compreensão mais crítica e funda-
mentada do problema.
Proposta de situação de 
recuperação
Sugerimos uma atividade de recuperação 
para o caso de alunos que não consigam obter 
o rendimento esperado.
Com base no estudo realizado, os alunos 
devem reler os textos e exercitar a escrita redi-
gindo um diálogo sobre o tema “Democracia 
e a cidade justa”. 
Espera-se que os alunos demonstrem na redação do diálogo 
a compreensão de que a justiça na democracia é possibilitar 
que todos, independentemente da sua condição, possam 
opinar e participar das decisões sobre a vida na cidade.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 
A DESIGUALDADE SEGUNDO ROUSSEAU
Esta Situação de Aprendizagem tem como 
objetivo apresentar a visão de Rousseau sobre 
a desigualdade e o caminho por ele proposto 
para a sua superação por meio do contrato so-
cial. Assim, com base na obra Discurso sobre a 
origem da desigualdade entre os homens (1755), 
serão abordados os seguintes aspectos: a dis-
tinção entre desigualdade natural e desigual-
dade moral ou política; o método empregado 
por Rousseau na formulação de suas consi-
derações; a caracterização do ser humano 
no estado de natureza; a distinção entre o ser 
71
Filosofia – 3a série – Volume 1
Conteúdos e temas: desigualdade natural e desigualdade social segundo Rousseau; o ser humano no es-
tado de natureza: aspectos físicos e morais; a propriedade como origem da desigualdade segundo Rous-
seau; a recuperação da igualdade (formal) por meio do contrato social e os limites da igualdade formal.
Competências e habilidades: relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimen-
tos disponíveis em diferentes situações para construir argumentação consistente; distinguir a perspectiva 
de Platão (natureza) da concepção de Rousseau (convenção) acerca da desigualdade social; compreender 
a argumentação de Rousseau acerca da origem da desigualdade e de como superá-la por meio do contra-
to social; problematizar o papel social do Estado e das leis; ler, compreender e interpretar textos teóricos 
e filosóficos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipóteses e questões a 
partir das leituras e dos debates realizados.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas; levantamento das noções contidas no senso comum sobre a 
desigualdade social no Brasil por meio de entrevistas, pesquisas na internet e discussões em grupos sobre 
as explicações mais comuns para a existência de pobres e ricos; leitura sistemática e problematizadora de 
textos; elaboração escrita do próprio pensamento; pesquisa bibliográfica e na internet; filmes. 
Sugestão de recursos: textos para leitura e sites.
Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteúdo (conceitos, 
ideias, raciocínios etc.) estudado; sua capacidade de expressão clara, fluente, coerente, bem articulada 
e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); o envolvimento dos alunos nas 
atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendamos dissertações individuais; provas 
dissertativas e reflexivas; verificação das atividades do Caderno do Aluno e outros trabalhos que o pro-
fessor julgar adequados e pertinentes.
humano e os outros seres; as características 
inatas ao ser humano: a perfectibilidade e a 
piedade; a propriedade privada como origem 
da desigualdade; as leis e o Estado como ins-
tituições a serviço dos ricos; o contrato social 
como meio para a restauração da igualdade 
(formal); a conciliação entre obediência à lei 
e liberdade individual; os limites da igualdade 
formal ou jurídica.
Esperamos que os alunos confrontem as 
posições de Platão (natureza) e de Rousseau 
(convenção), percebendo claramente as dife-
renças de perspectivas entre eles, e se sintam 
capazes de se posicionar com consistência 
em relação a ambos.
Novamente, a ideia é que os alunos reflitam 
criticamente sobre os aspectos mencionados, 
de forma individual e coletiva, e se expressem 
oralmente e por escrito a respeito deles de for-
ma rigorosa, com a mediação do professor e 
da leitura dos textos contidos no Caderno do 
Aluno.
Sondagem e sensibilização
Solicite aos alunos que, em grupos, 
respondam à seguinte pergunta da 
seção Pesquisa em grupo do Ca-
derno do Aluno: Em que consiste a desigualda-
de estabelecida por convenção e a desigualdade 
por natureza? Dê exemplos. O objetivo é verifi-
car a ideia que os alunos possuem desses con-
ceitos, problematizá-la com eles e esclarecer o 
seu significado a fim de salientar, desde o iní-
cio, um dos principais aspectos pelos quais 
Platão e Rousseau se diferenciam quanto à in-
terpretação da desigualdade entre os homens.
72
Feita essa discussão preliminar, su-
gerimos passar ao trabalho com o 
texto Desigualdade natural e desi-
gualdade social, disponível no Caderno do 
Aluno, na seção Leitura e análise de texto, e 
reproduzido a seguir. Antes, porém, seria 
aconselhável fazer uma breve introdução sobre 
o autor, apresentando dados relativos ao con-
texto em que ele viveu, aspectos principais de 
seu pensamento e algumas de suas obras mais 
importantes. Na contextualização histórica, é 
fundamental retomar, ainda que sucintamente, 
as características do Iluminismo, lembrando 
que Rousseau assumiu uma posição peculiar 
Desigualdade natural e desigualdade social
Em 1753, a Academia de Dijon, na França, lançou um concurso no qual os interessados deveriam 
discorrer sobre as seguintes questões: Qual é a origem da desigualdade entre os homens? É autorizada 
pela lei natural? Jean-Jacques Rousseau já havia vencido anteriormente um concurso semelhante, pro-
posto pela mesma academia, sobre o tema “Se o progresso das ciências e das artes contribuiu para cor-
romper ou apurar os costumes”. Ele resolveu, então, participar de novo, escrevendo seu Discurso sobre 
a origem da desigualdade entre os homens. Vejamos como, nesse texto, o autor explicou o surgimento 
da desigualdade social.
Rousseau iniciou distinguindo dois tipos de desigualdade: uma instituída pela natureza e outra pro-
duzida pelos homens. Deixemos, porém, que o próprio autor, em sua obra, explique mais claramente 
a diferença entre elas:
“Concebo na espécie humana duas espécies de desigualdade; uma, que chamo de natural ou física, por-
que é estabelecida pela natureza, e que consiste na diferença das idades, da saúde, das forças do corpo e das 
qualidades do espírito, ou da alma; a outra, que se pode chamar de desigualdade moral ou política, porque 
depende de uma espécie de convenção, e que é estabelecida ou, pelo menos, autorizada pelo consentimento 
dos homens. Esta consiste nos diferentes privilégios de que gozam alguns com prejuízo dos outros, como 
ser mais ricos, mais honrados, mais poderosos do que os outros, ou mesmo fazerem-se obedecer por eles.”1
Diz Rousseau: “Não se pode perguntar qual é a fonte da desigualdade natural, porque a resposta 
se encontraria enunciada na simples definição da palavra”2: eladecorre da natureza. Por isso, o autor 
dedicou-se a investigar as origens da desigualdade que ele chamou de “moral ou política”, isto é, da 
desigualdade social, procurando compreender o processo pelo qual ela foi gradualmente instituída 
pelos homens, desde os tempos mais remotos, até chegar ao estado em que se encontrava à época em 
que ele vivia (Europa do século XVIII).
Quanto ao método adotado para empreender tal investigação, Rousseau esclareceu que “Não se 
deve tomar as pesquisas que podemos realizar sobre este tema por verdades históricas, mas somente 
por raciocínios hipotéticos e condicionais”3. Ele também não levou em consideração as explicações da-
em relação a esse movimento, na medida em 
que, embora não desprezasse a racionalidade, 
concedia valor primordial aos sentimentos. 
Cabe lembrar, também, que se trata de um pe-
ríodo de transição, às vésperas da Revolução 
Francesa, evento que marca o triunfo da bur-
guesia e da passagem do Antigo Regime para 
o capitalismo. Nesse sentido, Rousseau, apesar 
de sua perspectiva crítica com relação a certos 
valores acalentados pela burguesia (como o 
luxo e a ostentação, por exemplo), e mesmo 
com relação à propriedade privada, ainda se 
constituiu como ideólogo da burguesia e um 
dos precursores do liberalismo político. 
1 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens. Disponível em: <http://gallica.bnf.fr/
ark:/12148/bpt6k6240585m>. Acesso em: 30 set. 2013. Tradução Célia Gambini.
2 Ibidem.
3 Ibidem.
73
Filosofia – 3a série – Volume 1
das pela religião, segundo as quais a desigualdade resultaria da vontade de Deus, preferindo deixar de 
lado os dogmas da fé e, fazendo uso apenas da razão, “formar conjecturas, tiradas somente da natureza 
do homem e dos seres que o rodeiam”.4 Esclarece, ainda, que não se preocuparia em “considerá-lo [o 
homem] desde a sua origem e examiná-lo [...] no primeiro embrião da espécie”5 para entender como 
por meio de sucessivos desenvolvimentos ele chegou a ser o que é atualmente. Disse o autor:
“Não me deterei a buscar no sistema animal o que pode ter sido no começo para se tornar afinal o que é. 
Não examinarei, como pensa Aristóteles, se suas unhas alongadas não foram a princípio garras recurvadas; 
se não era peludo como um urso; e se, ao andar sobre quatro patas, seu olhar dirigido para a terra e limitado 
a um horizonte de alguns passos não marcaria ao mesmo tempo o caráter e o limite de suas ideias”.6
Na realidade, Rousseau optou por não recorrer aos conhecimentos disponíveis já naquela época 
sobre as possíveis mudanças na conformação física e na anatomia do homem, por se tratar de assunto 
sobre o qual ele apenas poderia formular “conjecturas vagas e quase imaginárias” 7. Em vez disso, pre-
feriu supor o homem como ele é hoje: “andando com dois pés, servindo-se de suas mãos como fazemos 
com as nossas, dirigindo o olhar para toda a natureza e medindo com os olhos a vasta extensão do 
céu”.8 Vale lembrar que Rousseau não conheceu a teoria da evolução, de Darwin, que somente surgiria 
no século XIX.
4 Ibidem.
5 Ibidem.
6 Ibidem.
7 Ibidem.
8 Ibidem.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
A nosso ver, importa destacar nesse texto 
as duas espécies de desigualdade definidas por 
Rousseau e suas considerações quanto aos 
procedimentos metodológicos que ele adotou. 
No primeiro caso, Rousseau distinguiu desi-
gualdade natural de desigualdade convencional, 
esclarecendo que é desta última que irá tratar 
na obra em questão. No segundo, explicou 
que utilizará raciocínios hipotéticos e condi-
cionais e que, por isso, suas conclusões não 
podem ser tomadas como verdades históricas. 
Acreditamos que essa informação é impor-
tante para que os alunos evitem justamente 
tomá-las como tais e também para que entrem 
em contato com esse tipo de raciocínio (hipo-
tético e condicional) empregado pelo autor. 
Ainda sobre as considerações metodo-
lógicas do autor, convém reforçar também 
que ele opta por deixar de lado tanto as ex-
plicações religiosas para a desigualdade, pre-
ferindo buscar compreender seu objeto de 
estudo apenas à luz da razão (e neste ponto ele 
parece estar em perfeita sintonia com o movi-
mento Iluminista), quanto os conhecimentos 
já disponíveis em sua época sobre as mudan-
ças na conformação física e anatômica do ser 
humano. Não está preocupado, portanto, em 
descrever a evolução biológica do homem, mas 
em compreender os traços característicos de 
sua natureza e os caminhos pelos quais passou 
do estado de natureza ao estado social, culmi-
nando com a instituição da desigualdade.
Para reforçar e ampliar o entendimento 
do texto são propostas duas atividades em 
grupos. A primeira solicita aos alunos que 
respondam à seguinte questão: Com base na 
distinção feita por Rousseau entre desigualda-
de natural e desigualdade por convenção, como 
você classifica a desigualdade social no Brasil? 
Justifique. A segunda, associada a esta, pede 
que analisem diversas respostas, adaptadas de 
opiniões colhidas na internet, para a pergun-
ta: Por que existem pobres e ricos? O objetivo 
é permitir que os alunos tomem contato com 
74
explicações do senso comum para essa ques-
tão e reflitam criticamente sobre o assunto. 
É possível que algumas das respostas obti-
das na internet coincidam com algumas das 
que foram dadas pelos alunos. Nesse caso, 
seria interessante observar a reação dos alu-
nos e verificar se o posicionamento original 
permaneceu inalterado ou se já avançou 
qualitativamente.
Como estudo complementar, a 
exemplo do que foi proposto com 
relação a Platão, solicitamos, na 
seção Pesquisa individual, do Caderno do 
Aluno, que os alunos, em casa, pesquisem so-
bre Rousseau na internet e/ou em outras fon-
tes, considerando os seguintes aspectos: 
 f elementos do contexto histórico em que 
viveu; 
 f dados biográficos, incluindo curiosidades 
sobre ele; 
 f aspectos de sua filosofia; 
 f algumas de suas obras. 
A ideia de inserir os dados coletados em 
um quadro especificamente destinado para 
este fim é habituar os alunos, pouco a pouco, 
ao estudo sistemático, organizado, e ao ficha-
mento de textos.
Posteriormente, abordaremos o 
homem no estado de natureza. 
Como motivação inicial, propo-
mos, na seção Leitura e análise de texto e 
imagem, do Caderno do Aluno, a leitura de 
alguns trechos do documento histórico a 
Carta do achamento do Brasil, de Pero Vaz de 
Caminha, bem como a análise da pintura De-
sembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto 
Seguro em 1500, de 1922, de Oscar Pereira da 
Silva. Ambos trazem uma visão romântica e 
idealizada dos indígenas brasileiros que não 
corresponde exatamente à realidade históri-
ca. Nesta atividade, os alunos devem identifi-
car as características físicas e morais dos in-
dígenas, as quais, mais adiante, serão 
comparadas com as que Rousseau atribui ao 
homem no estado de natureza. 
Carta do achamento do Brasil – Pero Vaz de Caminha
A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, benfeitos. 
Andam nus, sem nenhuma cobertura. Nem estimam de cobrir ou de mostrar suas vergonhas do que de 
mostrar a cara.
[...] O Capitão, quando eles vieram, estava sentado em uma cadeira, bem vestido, com um colar 
de ouro mui grande ao pescoço, e aos pés uma alcatifa por estrado. [...] Porém, um deles pôs olho no 
colar do Capitão, e começou de acenar com a mão para a terra e depois para o colar, como que nos 
dizendo que ali havia ouro. Também olhou para um castiçal de prata e assim mesmo acenava para 
a terra e novamente para o castiçal, como se lá também houvesse prata. [...] Levava Nicolau Coelho 
cascavéis e manilhas. E a uns dava um cascavel, a outros uma manilha, de maneira que com aquele 
engodo quase nos queriam dar a mão. Davam-nos daqueles arcos e setas por sombreirose carapuças 
de linho ou por qualquer coisa que homem lhes queria dar. [...] E uma daquelas moças era toda tin-
gida, de baixo a cima daquela tintura; e certo era tão benfeita e tão redonda, e sua vergonha (que ela 
não tinha) tão graciosa, que a muitas mulheres da nossa terra, vendo-lhe tais feições, fizera vergonha, 
por não terem a sua como ela. Nenhum deles era fanado, mas, todos assim como nós. [...] Além do 
75
Filosofia – 3a série – Volume 1
rio, andavam muitos deles dançando e folgando, uns diante dos outros, sem se tomarem pelas mãos. E 
faziam-no bem. Passou-se então além do rio Diogo Dias [...]; e levou consigo um gaiteiro nosso com 
sua gaita. E meteu-se com eles a dançar, tomando-os pelas mãos; e eles folgavam e riam, e andavam 
com ele muito bem ao som da gaita. [...] Estiveram assim um pouco afastados de nós; e depois pouco a 
pouco misturaram-se conosco. Abraçavam-nos e folgavam. [...] Diziam que em cada casa se recolhiam 
trinta ou quarenta pessoas, e que assim os achavam; e que lhes davam de comer daquela vianda, que 
eles tinham, a saber, muito inhame e outras sementes, que na terra há e eles comem. [...] Muitos deles 
vinham ali estar com os carpinteiros. E creio que o faziam mais por verem a ferramenta de ferro com 
que a faziam, do que por verem a Cruz, porque eles não têm coisa que de ferro seja, e cortam sua 
madeira e paus com pedras feitas como cunhas, metidas em um pau entre duas talas, mui bem atadas 
e por tal maneira que andam fortes, segundo diziam os homens, que ontem a suas casas foram, por-
que lhas viram lá. [...] Andavam todos tão dispostos, tão benfeitos e galantes com suas tinturas, que 
pareciam bem. [...] Parece-me gente de tal inocência que, se homem os entendesse e eles a nós, seriam 
logo cristãos, porque eles, segundo parece, não têm, nem entendem em nenhuma crença. [...] Eles não 
lavram, nem criam. Não há aqui boi, nem vaca, nem cabra, nem ovelha, nem galinha, nem qualquer 
outra alimária, que acostumada seja ao viver dos homens. Nem comem senão desse inhame, que aqui 
há muito, e dessa semente e frutos, que a terra e as árvores de si lançam. E com isto andam tais e tão 
rijos e tão nédios que o não somos nós tanto, com quanto trigo e legumes comemos. Neste dia, en-
quanto ali andaram, dançaram e bailaram sempre com os nossos, ao som dum tamboril dos nossos, 
maneira que são muito mais nossos amigos que nós seus. [...]
CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El Rei D. Manuel. Fundação Biblioteca Nacional. Disponível em: <http://objdigital.bn.br/
Acervo_Digital/livros_eletronicos/carta.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2013.
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Figura 6 – SILVA, Oscar Pereira da. Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro em 1500. 1922. Óleo 
sobre tela, 333 x 190 cm. Museu Paulista.
76
O homem no estado de natureza
Segundo Rousseau (Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens), antes de existir no 
estado social, isto é, de viver em sociedade, o homem existia no estado de natureza.
Do ponto de vista físico, esse homem primitivo, embora fosse menos forte e ágil em certos aspec-
tos do que muitos animais, no conjunto levava vantagem sobre todos eles; “[...] A terra, abandonada 
à sua fertilidade natural e coberta de florestas imensas que o machado jamais mutilou”1 lhe permitia 
satisfazer todas as suas necessidades naturais (alimentação, reprodução, abrigo etc.) sem grandes difi-
culdades; acostumado desde a infância às intempéries da natureza, à intensidade das estações, à fadiga, 
a defender, de mãos vazias e nu a si mesmo e à sua prole, de animais ferozes ou deles escapar correndo, 
valendo-se para isso apenas de seu próprio corpo, mostrava-se fisicamente robusto e ágil, muito mais 
do que qualquer homem poderia ser nos tempos atuais; graças à sua robustez, praticamente não conhe-
cia doenças, exceto os ferimentos naturalmente decorrentes da velhice; visto que a conservação de sua 
vida era praticamente sua única preocupação, era natural que os sentidos mais desenvolvidos fossem 
aqueles mais diretamente voltados para esse objetivo (subjugar a presa ou escapar de tornar-se uma), 
como a vista, a audição e o olfato, ao passo que o tato e o paladar podiam permanecer rudes. Em suma, 
a exemplo do que ocorre com os animais que, uma vez domesticados, perdem força, vigor e coragem, 
também o homem, no estado de natureza, é muito melhor fisicamente do que no estado social.
Do ponto de vista moral, ao contrário dos animais que se limitam a seguir as regras prescritas pela 
natureza, o homem se constitui como agente livre2 podendo escolher ou rejeitar essas regras. Assim, 
enquanto “uma pomba morreria de fome perto de uma bacia cheia das melhores carnes e um gato 
sobre pilhas de frutas ou de grãos, conquanto ambos pudessem muito bem nutrir-se com os alimentos 
que desdenham se tivessem a ideia de prová-los”3, o homem, dotado de vontade, é capaz não apenas de 
diversificar seus alimentos, como também de continuar a comer quando sua necessidade natural já foi 
satisfeita, ainda que isso lhe cause prejuízo à saúde.
É justamente essa sua condição de agente livre, e a consciência que possui dessa liberdade, uma das 
diferenças entre o homem e os animais, segundo Rousseau.
1 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens. Disponível em: <http://gallica.bnf.
fr/ark:/12148/bpt6k6240585m>. Acesso em: 30 set. 2013. Tradução Célia Gambini.
2 Ibidem.
3 Ibidem.
Após a leitura do texto e análise da imagem, 
é proposto que os alunos discutam, em grupo, 
sobre características físicas e morais retratadas 
nos documentos. Em seguida, a atividade soli-
cita que os alunos passem para a leitura do tex-
to de Rousseau que explica o homem no estado 
de natureza. 
O texto de referência para este tema 
é O homem no estado de natureza, 
inserido no Caderno do Aluno, na 
seção Leitura e análise de texto, e reproduzido 
a seguir. Nele, ao descrever esse homem, 
Rousseau apresentou suas características físi-
cas e morais. Em ambos os casos, o homem 
primitivo era melhor que o homem civilizado. 
Rousseau distinguiu, também, duas caracte-
rísticas inatas e inerentes à natureza humana: 
a perfectibilidade e a piedade. A primeira é a 
capacidade do homem para se aperfeiçoar, o 
que constitui um dos atributos a diferenciá-lo 
dos animais. Além disso, a perfectibilidade é a 
grande responsável por retirar o homem do 
estado de natureza, permitindo que se instau-
rasse a desordem e a guerra. A segunda con-
siste na “repugnância inata de ver sofrer o seu 
semelhante”. Dessa ideia de piedade inata 
decorre a tese do bom selvagem atribuída a 
Rousseau. Consideramos pertinente e rele-
vante inserir também, ainda que em nota, a 
distinção feita pelo autor entre “amor de si” 
(inato e voltado para a preservação da vida) e 
“amor-próprio” (socialmente adquirido e ori-
gem de muitos males) por entender que ela 
pode inspirar a reflexão crítica sobre os valo-
res que predominam na sociedade atual.
77
Filosofia – 3a série – Volume 1
“A natureza comanda todo animal, e o bicho obedece. O homem experimenta a mesma impressão, 
mas se reconhece livre para aquiescer ou resistir; e é sobretudo na consciência dessa liberdade que se 
mostra a espiritualidade de sua alma.”4
Outra característica distintiva do ser humano é a sua perfectibilidade, isto é, sua “faculdade de 
aperfeiçoar-se” 5. Ao contrário do animal que “é, ao cabo de alguns meses, o que será por toda a vida, 
e sua espécie, ao cabo de mil anos, o que era no primeiro ano desses mil anos”6, o homem pode, com o 
auxílio das circunstâncias, desenvolver suas potencialidades, as quais se encontram tanto no indivíduo 
quanto na espécie. Infelizmente, diz Rousseau, justamente “essa faculdade distintiva, e quase ilimitada,é a fonte de todas as infelicidades do homem; [...] é ela que o tira, por força do tempo, dessa condição 
originária em que ele passaria dias tranquilos e inocentes”7.
Quanto aos valores morais, Rousseau considera que, no estado de natureza, os homens não eram 
nem bons, nem maus, nem possuíam vícios ou virtudes, uma vez que não havia entre eles nenhum tipo 
de relação moral ou de deveres recíprocos. Na realidade, a única virtude natural que possuíam era a pie-
dade, entendida como uma “repugnância inata ao ver sofrer seu semelhante”8. Decorre daí a ideia do 
bom selvagem, frequentemente associada à teoria de Rousseau. Dessa virtude natural é que resultam 
as virtudes sociais como a generosidade, a clemência, a humanidade, a benquerença e a comiseração. 
Essa piedade natural do homem opõe-se ao seu amor-próprio9 nele gerado pela razão e pela reflexão, 
típicas do estado de sociedade. É por causa da reflexão que o homem é capaz de pensar primeiro em 
si e, vendo sofrer seu semelhante, dizer: “Morre, se queres; estou em segurança”10. E complementa 
Rousseau: “Pode-se impunemente degolar seu semelhante debaixo de sua janela; é só tapar os ouvidos 
e argumentar um pouco, para impedir que a natureza, revoltando-se nele, o identifique com aquele que 
assassinam. O homem selvagem não tem esse admirável talento e, por falta de sabedoria e de razão, 
vemo-lo sempre entregar-se, perturbado, ao primeiro sentimento de humanidade.”11
A piedade é, pois, para Rousseau, um sentimento natural presente em todos os homens. Daí sua 
posição, de que o homem nasce bom e a sociedade o corrompe, ser contrária à de outros pensadores, 
como Hobbes, por exemplo.
“É ela que nos leva, sem reflexão, a socorrer aqueles que vemos sofrer; é ela que, no estado de 
natureza, toma o papel da lei, do costume e da virtude, com a vantagem de que ninguém é tentado a 
desobedecer-lhe sua doce voz; é ela que impede qualquer selvagem robusto de arrebatar de uma crian-
ça fraca, ou um velho enfermo, sua subsistência adquirida com sacrifício, se ele mesmo espera poder 
encontrar a sua em outro lugar; é ela que, em vez desta máxima sublime de justiça raciocinada: Faze ao 
próximo o que queres que te façam, inspira a todos os homens esta outra máxima de bondade natural, 
bem menos perfeita, entretanto mais útil, talvez, do que a precedente: Faze o teu bem com o menor mal 
possível ao próximo.”12 Esta era, em linhas gerais, segundo Rousseau, a situação em que vivia o homem 
no estado de natureza, no qual a desigualdade praticamente não existia.
4 Ibidem.
5 Ibidem.
6 Ibidem.
7 Ibidem.
8 Ibidem.
9 Rousseau adverte que não se pode confundir amor-próprio com amor de si mesmo. São dois sentimentos muito distintos. 
“O amor de si mesmo é um sentimento natural que leva todo animal a zelar por sua própria conservação, e que, dirigido no 
homem pela razão e modificado pela piedade, produz a humanidade e a virtude. O amor-próprio é apenas um sentimento 
relativo, fabricado e nascido na sociedade, que leva cada indivíduo a importar-se mais consigo do que com qualquer outro, 
que inspira aos homens todos os males que se fazem mutuamente e que é a verdadeira fonte da honra.” (Ibidem). Uma vez 
estabelecida essa distinção, o autor esclarece que, no estado de natureza, o amor-próprio não existe.
10 Ibidem.
11 Ibidem.
12 Ibidem. 
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
78
Para finalizar esta etapa, propomos três 
questões que visam, ao mesmo tempo, verifi-
car a compreensão obtida pelos alunos acerca 
do tema estudado e propiciar espaço para que 
ampliem sua reflexão sobre ele. É neste mo-
mento que são solicitados a retomar os tre-
chos da carta escrita por Caminha e a pintura 
de Oscar Pereira da Silva, a fim de compará- 
-los com o homem no estado de natureza, tal 
como o caracteriza Rousseau. As perguntas 
estão no Caderno do Aluno.
1. Como se caracterizava o homem no estado 
de natureza, segundo Rousseau, do ponto 
de vista físico e moral? 
2. Você vê alguma semelhança entre esse ho-
mem caracterizado por Rousseau e a des-
crição feita por Pero Vaz de Caminha e por 
Oscar Pereira da Silva do indígena brasilei-
ro? Justifique. 
3. Qual é a diferença entre “amor de si” 
e “amor-próprio”, segundo Rousseau? 
Qual dessas formas de amor predomina na 
sociedade atual? Comente.
Como atividade complementar, na 
seção Aprendendo a aprender, suge-
rimos que os alunos assistam, em 
casa, ao filme O enigma de Kaspar Hauser (di-
reção de Werner Herzog, 1974) tendo em men-
te a seguinte questão: Como seria a vida de uma 
pessoa que não tivesse contato com a civiliza-
ção? Você pode propor outros filmes e outras 
questões que julgar mais adequados aos seus 
objetivos. Uma possível forma de desenvolver 
essa atividade seria projetar o filme em um lo-
cal amplo para todos os alunos do Ensino Mé-
dio, ou até mesmo para um público maior, 
conferindo à atividade um caráter interdisci-
plinar. Cabe, porém, a você avaliar a pertinên-
cia, a possibilidade e a conveniência de o fazer.
Para aprofundar o tema proposto, 
sugerimos que os alunos discutam 
em grupo os trechos da Declaração Universal dos 
Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, re-
produzida a seguir e que também se encontra no 
Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em grupo. 
Artigo primeiro
Os homens nascem e permanecem livres 
e iguais em direitos. As distinções sociais só 
podem fundar-se sobre a utilidade comum.
Artigo II
O objetivo de toda associação política 
é a conservação dos direitos naturais e im-
prescritíveis do homem. Esses direitos são 
a liberdade, a propriedade, a segurança e a 
resistência à opressão.
[...]
Artigo XVII
A propriedade sendo um direito inviolá-
vel e sagrado, ninguém pode ser dela priva-
do, salvo quando houver necessidade públi-
ca, legalmente constatada, e sob a condição 
de uma justa e prévia indenização.
Declaração Universal dos Direitos do Homem e do 
Cidadão, de 1789. Disponível em: <http://www.
assemblee-nationale.fr/histoire/dudh/1789.asp>. Acesso 
em: 19 jul. 2013. Tradução Célia Gambini.
Na Declaração Universal dos Direitos do 
Homem e do Cidadão, a propriedade privada 
aparece como direito natural e associada ao 
princípio da igualdade entre os homens, asso-
ciação esta que passará a se constituir em um 
dos pilares do liberalismo político. A lógica é 
mais ou menos a seguinte: todos os homens 
são iguais em direitos. O Estado existe para de-
fender esses direitos. Ora, a propriedade é um 
direito natural. Portanto, o Estado existe para 
defender também o direito à propriedade. 
Como todos os homens são iguais em direitos e, 
desse modo, também no direito à propriedade, 
a defesa da propriedade pelo Estado beneficia a 
todos. Eis, portanto, a essência da teoria liberal 
do Estado, no que tange ao direito à proprie-
dade. Introduz-se, assim, o tema da proprieda-
79
Filosofia – 3a série – Volume 1
de, que será o próximo objeto de reflexão. Vale 
lembrar, também, que a Declaração Universal 
dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, é 
praticamente contemporânea a Rousseau (que 
morreu em 1778) e que seu pensamento certa-
mente influenciou a elaboração do documento.
O texto intitulado A propriedade 
privada como origem da desigual-
dade social, da seção Leitura e 
análise de texto, visa a esclarecer a perspecti-
va de Rousseau acerca da origem da desi-
gualdade, tema central desta Situação de 
Aprendizagem, que ele localizou no surgi-
mento da propriedade privada. Rompida a 
igualdade original, seria instaurada a desor-
dem e o estado de guerra, o qual se tornaria 
muito mais oneroso para os ricos que têm 
muito mais a perder que os pobres. Daí a ins-
tituição do Estado e das leis que, sobretudo 
durante o Antigo Regime, cumpriam a fun-
ção de proteger os interesses dos ricos e im-
por entraves aos pobres. 
Propomos, então, que você recomende aosalunos que leiam atentamente o texto a seguir, 
inserido também no Caderno do Aluno e, de-
pois, que respondam às questões relacionadas 
a fim de reforçar e ampliar o entendimento da 
leitura. São elas: 
1. Quais foram, segundo Rousseau, os efeitos 
do surgimento da propriedade privada?
2. Que papel cumprem, segundo o autor, as 
leis e o Estado com relação à propriedade?
3. Comente o significado da frase: “Todos cor-
reram para as suas cadeias de ferro, acredi-
tando assegurar a própria liberdade”.
A propriedade privada como origem da desigualdade social
Após ter demonstrado a quase inexistência da desigualdade no estado de natureza, Rousseau, ain-
da raciocinando hipoteticamente, passa a descrever como ela surge e se desenvolve ao longo da histó-
ria, procurando demonstrar que o momento determinante para esse surgimento foi o da invenção da 
propriedade privada.
“O primeiro que, tendo cercado um terreno, lembrou-se de dizer: Isto é meu, e encontrou pessoas 
bastante estúpidas para o acreditar, foi o verdadeiro fundador da sociedade civil. Quantos crimes, 
guerras, assassinatos, misérias e horrores teria poupado ao gênero humano aquele que, arrancando as 
estacas ou tapando os buracos, tivesse gritado aos seus semelhantes: Livrai-vos de escutar esse impostor; 
estareis perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos e a terra, de ninguém!”1
Mas como a humanidade chegou a esse ponto? Segundo Rousseau, isso ocorreu graças a uma série 
de acasos que levaram a sucessivos progressos, ao aperfeiçoamento da razão humana e à deterioração da 
espécie, tornando mau um ser que era naturalmente bom ao transformá-lo em ser social2. Dentre os pro-
gressos obtidos, destacam-se: o aprimoramento das habilidades físicas, proporcionado pela necessidade 
de sobrevivência; a descoberta das armas naturais (galhos e pedras) e a criação de outras (arco e flecha, 
lanças etc.); a invenção da pesca; a percepção de certas relações (grande, pequeno, forte, rápido, lento, 
medroso, corajoso etc.), levando a certo nível de reflexão; a consciência da superioridade em relação aos 
animais, gerando o sentimento de orgulho; as primeiras associações com seus semelhantes para fins de 
defesa mútua; o desenvolvimento dos instrumentos de produção mais eficientes (machados de pedras 
cortantes); o surgimento das famílias e de uma espécie de propriedade das habitações; o surgimento 
do amor conjugal e do amor paternal, fruto do hábito de viver junto; o estabelecimento da primeira 
diferença no modo de viver de cada sexo, até então inexistente: as mulheres tomando conta da cabana 
e os homens provendo a subsistência; o aprimoramento da linguagem; a formação das ideias de mérito 
e beleza, produzindo sentimentos de preferência; o surgimento do amor e do ciúme; o aparecimento do 
1 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens. Disponível em: <http://gallica.bnf.fr/
ark:/12148/bpt6k6240585m>. Acesso em: 10 out. 2013. Tradução Célia Gambini.
2 Ibidem.
80
canto e da dança como formas de distração; o nascimento de sentimentos como a vaidade, a inveja, a 
vergonha e a vingança; a invenção da metalurgia e da agricultura.
Aos poucos, os mais fortes e habilidosos começaram a se destacar, aprofundando a desigualdade. 
Assim, o homem, que antes era livre, passou a ser escravo de seus semelhantes e a ambição devoradora 
que se apossou dos homens passou a inspirar em todos eles uma tendência a “se prejudicarem mutua-
mente, uma inveja secreta tão mais perigosa que, para dar seu golpe com mais segurança, toma muitas 
vezes a máscara da benevolência”.3
Desse modo, conclui Rousseau, rompeu-se a igualdade do estado de natureza e instauraram-se “as 
mais terríveis desordens”:
“[...] as usurpações dos ricos, os assaltos dos pobres, as paixões desenfreadas de todos, sufocando a 
piedade natural e a voz ainda mais fraca da justiça, tornaram os homens avarentos, ambiciosos e maus 
[...]. A sociedade nascente foi palco do mais horrível estado de guerra: o gênero humano, aviltado e 
desolado, não podendo mais voltar atrás, nem renunciar às infelizes aquisições já feitas, e trabalhando 
apenas para a sua vergonha pelo abuso das faculdades que o honram, se colocou ele mesmo na véspera 
de sua ruína.”4
Esses são, pois, segundo Rousseau, os primeiros efeitos nocivos da instituição da propriedade. 
Instaurada a desigualdade e o “estado de guerra” entre os homens, os ricos precisavam criar meca-
nismos para legitimar e perpetuar sua condição. Sabiam muito bem, diz Rousseau, que suas usurpa-
ções apoiavam-se em um “direito precário e abusivo” e que, tendo adquirido suas posses pelo uso da 
força, não poderiam reclamar caso essas lhes fossem tomadas da mesma maneira5.
“Bem podiam dizer: ‘Fui eu quem construiu este muro; ganhei este terreno com o meu trabalho’. ‘E 
quem vos deu o acordo?’, poder-se-ia responder-lhe, ‘e em virtude de que pretendeis ser pagos à nossa 
custa por um trabalho que não vos impusemos? Ignorais que uma multidão de vossos irmãos perece ou 
sofre da necessidade daquilo que possuis demais, e que vos seria necessário um consentimento expresso 
e unânime do gênero humano para vos apropriardes de tudo que da subsistência comum vai além da 
vossa?’”6 Assim, munido pela necessidade, o rico concebeu uma forma de transformar em aliados seus 
adversários, inspirando-lhes máximas e criando instituições que servissem a seus propósitos.
“‘Unamo-nos’, lhes disse, ‘para libertar os fracos da opressão, deter os ambiciosos e garantir a 
cada um a posse do que lhe pertence: instituamos regulamentos de justiça e de paz, aos quais todos 
sejam obrigados a se conformar, que não deem preferência a ninguém e que de certo modo reparem 
os caprichos da fortuna, submetendo igualmente o poderoso e o fraco a deveres mútuos. Em poucas 
palavras, em vez de voltarmos nossas forças contra nós mesmos, reunamo-las em um poder supremo 
que nos governe segundo leis sábias, que proteja e defenda todos os membros da associação, expulse os 
inimigos comuns e nos mantenha em uma eterna concórdia.’”7 Desse modo, “todos correram para as 
suas correntes de ferro, acreditando assegurar a própria liberdade”.8 E complementa Rousseau:
“Tal foi ou deve ter sido a origem da sociedade e das leis, que deram novos entraves ao fraco e 
novas forças ao rico, destruíram irremediavelmente a liberdade natural, fixaram para sempre a lei da 
propriedade e da desigualdade e de uma ardilosa usurpação fizeram um direito irrevogável e, para 
proveito de alguns ambiciosos, sujeitaram para o futuro todo o gênero humano ao trabalho, à servidão 
e à miséria.”9
Em suma, pode-se concluir que, para Rousseau, a desigualdade, insignificante no estado de nature-
za, institui-se por obra do próprio homem, pelo desenvolvimento de nossas faculdades e pelo progresso 
de nosso espírito, consolidando-se finalmente pelo estabelecimento da propriedade e das leis.
3 Ibidem.
4 Ibidem.
5 Ibidem.
6 Ibidem.
7 Ibidem.
8 Ibidem.
9 Ibidem.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
81
Filosofia – 3a série – Volume 1
A seguir abordaremos o contrato social 
como caminho proposto por Rousseau para 
a superação da desigualdade e da injustiça, e 
para a recuperação da igualdade perdida do 
estado de natureza.
Como atividade de motivação ini-
cial, proposta também no Caderno 
do Aluno, na seção Leitura e análi-
se de texto, sugerimos que você solicite aos 
alunos que, em grupos, leiam, analisem e com-
parem dois excertos, reproduzidos a seguir: 
um deles extraído do artigo 5o da Constitui-
ção Brasileira, que fixa, entre outros, o princí-
pio da igualdade de todos perante a lei e o do 
direito à propriedade, e outro retirado do do-
cumento Retrato das desigualdades de gênero e 
raça, de autoria de Márcio Pochmann. Para 
nortear essa comparação, propomos a seguin-
te questão: A igualdade formal (perante a lei) 
é suficientepara garantir a igualdade e a justiça 
na sociedade?
Com isso, procuramos antecipar a atitu-
de crítica e problematizadora com relação 
ao princípio liberal da igualdade formal que, 
esperamos, seja adquirida ao término desta 
Situação de Aprendizagem.
Depois, solicite aos alunos que leiam o 
texto a seguir, contido também no Caderno 
do Aluno.
“O Brasil é um país marcado por desi-
gualdades: sociais, econômicas, regionais, 
etárias, educacionais. Transversalmente a es-
tas, permeando e potencializando os seus me-
canismos de exclusão, estão as desigualdades 
de gênero e de raça. A pregnância do legado 
cultural escravocrata e patriarcal é, ainda, de 
tal forma profunda que, persistentemente, 
homens e mulheres, brancos e negros con-
tinuam a ser tratados desigualmente. Um e 
outro grupo têm oportunidades desiguais e 
acesso assimétrico aos serviços públicos, aos 
postos de trabalho, às instâncias de poder e 
decisão e às riquezas de nosso país.
Apesar da igualdade formal, presente na 
letra da lei e de importância inquestionável, 
é na vivência cotidiana que a ideologia que 
reforça iniquidades de gênero e raça é mais 
explicitamente percebida. Imiscuindo-se in-
sidiosamente nas relações sociais, produz 
discrepâncias que redundam em exclusões. 
Nos bancos escolares, no interior das empre-
sas, nas cidades, nas famílias, no campo, no 
interior dos lares, nos hospitais, nas favelas 
e em cada parte da nossa sociedade, negros 
são discriminados por sua cor/raça e mulhe-
res, por seu sexo.
[...] Somente quando a igualdade formal 
se traduzir em igualdade real poderemos 
nos orgulhar da consolidação da nossa de-
mocracia.” 
POCHMANN, Márcio. Apresentação. In: PINHEIRO, 
Luana et al. Retrato das desigualdades de gênero e raça. 
3. ed. Brasília: Ipea: SPM: Unifem, 2008. p. II. 
Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/retrato/pdf/
terceiraedicao.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2013.
“[...] Art. 5o Todos são iguais perante a 
lei, sem distinção de qualquer natureza, ga-
rantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros 
residentes no País a inviolabilidade do direi-
to à vida, à liberdade, à igualdade, à segu-
rança e à propriedade, nos termos seguintes:
I – homens e mulheres são iguais em di-
reitos e obrigações, nos termos desta Cons-
tituição; [...]
XXIII – a propriedade atenderá a sua 
função social. [...]”
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil 
de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. 
 Acesso em: 19 jul. 2013.
82
O contrato social e a igualdade formal
Apesar de sua crítica mordaz aos rumos tomados pela civilização, Rousseau não propõe o retorno da 
humanidade ao estado de natureza, o que, de resto, seria impossível. Uma vez instituída a sociedade civil, não 
há mais caminho de volta. Trata-se, agora, de encontrar uma forma de assegurar que a vida em sociedade 
esteja em conformidade com a justiça e a liberdade. Cabe, segundo o autor, na obra Do contrato social:
“Encontrar uma forma de associação que defenda e proteja de toda a força comum a pessoa e os bens de 
cada associado, e pela qual cada um, unindo-se a todos, obedeça apenas a si mesmo e permaneça tão livre 
quanto antes.”1
Como isso seria possível? Como conciliar obediência e liberdade? A resposta estaria no contrato social, 
isto é, na livre associação dos indivíduos que deliberadamente decidem constituir certo tipo de sociedade e 
a ela obedecer. As cláusulas desse contrato se reduziriam a uma só: “a alienação total de cada associado, 
com todos os seus direitos, em favor de toda a comunidade; porque, primeiramente, cada qual se entregando 
por completo, a condição é igual para todos, e, a condição sendo igual para todos, não interessa a ninguém 
torná-la onerosa aos outros” 2.
Alienar significa transferir para outrem o domínio ou a propriedade de alguma coisa, renunciar. No 
caso em questão, trata-se de renunciar parcialmente a si mesmo (parte de seu poder, de sua vontade, de sua 
liberdade) em benefício da coletividade. Como, porém, essa alienação é total, isto é, praticada por todos, cada 
cidadão não obedecerá a interesses particulares de determinado grupo, mas à vontade geral, que é sempre 
dirigida para o bem comum. Assim, a ameaça da opressão, da injustiça e da desigualdade fica afastada.
“Enfim, cada um, dando-se a todos, não se dá a ninguém, e, como não existe um associado sobre quem 
não se adquira o mesmo direito que lhe foi cedido, ganha-se o equivalente de tudo o que se perde e mais força 
para conservar o que se tem.”3 Como a vontade individual de cada cidadão participa da vontade geral, visto 
que a alienação foi aceita por todos com liberdade, a submissão à vontade geral conduz à liberdade: cada 
cidadão obedece às leis que prescreveu para si mesmo.
Na realidade, Rousseau distingue “liberdade natural, que tem por limites apenas as forças do indivíduo, 
da liberdade civil, que é limitada pela vontade geral”4. Com o contrato, o homem perde a primeira, mas ga-
nha a segunda. E para Rousseau, essa liberdade moral adquirida com o estado civil é “a única que torna o 
homem verdadeiramente senhor de si, pois o impulso apenas do apetite é escravidão, e a obediência à lei a 
que se está prescrito é liberdade” 5. Nesse contexto, as leis ganham novo significado: sendo resultado da von-
tade geral, a obediência a elas deixa de ser um mecanismo de submissão aos ricos para se tornar expressão 
da liberdade e da soberania do povo.
Assim, de algum modo, o contrato social compensa, com vantagem, a perda da igualdade que reinava no 
estado de natureza. Ele “substitui por uma igualdade moral e legítima o que a natureza pode ter criado de 
desigualdade física entre os homens; podendo ser desiguais em força ou em gênio, eles se tornam todos iguais 
por convenção e direito”.6 Trata-se, porém, como o próprio Rousseau reconhece, de uma igualdade formal, 
de direito, capaz de conviver perfeitamente com a desigualdade material, de fato.
1 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Disponível em: <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5564953b>. Acesso 
em: 15 out. 2013. Tradução Célia Gambini.
2 Ibidem.
3 Ibidem.
4 Ibidem.
5 Ibidem.
6 Ibidem.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
83
Filosofia – 3a série – Volume 1
Como vemos, o próprio Rousseau colo-
cou-se um problema: Como conciliar a obe-
diência a uma associação, a um contrato, às 
leis, com a liberdade dos indivíduos? A res-
posta, para ele, está na alienação total e na 
submissão de todos à vontade geral. Como 
todos participam dessa vontade geral, a obe-
diência a ela significa, em última instância, 
obediência a si mesmo, de modo que a liber-
dade ficaria preservada.
Parece-nos particularmente interessante ex-
plorar com os alunos os conceitos de liberdade 
natural (fazer tudo o que se quer) e liberdade civil 
ou moral, limitada pela vontade geral. Isso por-
que, para Rousseau, ao contrário do que muitos 
pensam, principalmente, talvez, os adolescen-
tes, essa liberdade moral é, no estado atual da 
humanidade, a única capaz de tornar o homem 
verdadeiramente senhor de si mesmo. Afinal, 
quem busca fazer tudo o que deseja torna-se es-
cravo dos próprios apetites, ao passo que aquele 
que se submete à lei que ele também ajudou a 
instituir exerce a liberdade.
Desse modo, por meio das leis entendidas 
como fruto da vontade geral, Rousseau solu-
ciona o problema da desigualdade, instituindo 
uma igualdade formal, jurídica (perante a lei), 
em substituição à desigualdade perdida do es-
tado de natureza. 
Novamente, a fim de reforçar e ampliar a 
compreensão do texto, são propostas algumas 
questões a ser respondidas no Caderno do 
Aluno. São elas: 
1. Em que consiste o “contrato social”, tal 
como o concebe Rousseau?
2. O que o autor entende por “alienação to-
tal”?
3. Como Rousseau distingue “liberdadenatu-
ral” de “liberdade civil” ou “moral”?
4. Por que para Rousseau a obediência à lei 
não fere a liberdade dos cidadãos? 
Para concluir esta Situação de 
Aprendizagem, propomos a ativida-
de sugerida no Caderno do Aluno na 
seção Aprendendo a aprender, de as-
sistir ao curta-metragem Pro dia nascer feliz 
(direção de João Jardim, 2006), que aborda 
justamente o problema da desigualdade so-
cial, mostrando a situação de adolescentes de 
seis escolas de diferentes regiões do país. Há 
outros inúmeros filmes que também se presta-
riam a esse fim, como Central do Brasil, Cida-
de de Deus, Tropa de elite. Fica a seu critério 
selecionar o que considera mais apropriado. 
Em seguida, coordene um debate com toda a 
sala sobre um tema pertinente ao filme e ao 
conteúdo estudado. Uma sugestão de questão 
é: O que a educação pode fazer a esse respeito? 
Avaliação da Situação de 
Aprendizagem
É você quem tem as melhores condições 
de saber quando e como avaliar os alunos. De 
todo modo, apresentamos a seguir algumas 
sugestões.
1. A última atividade da aula anterior pode 
ser usada como instrumento de avaliação: 
Por que existem pobres e ricos? É impor-
tante incorporar elementos do conteúdo 
estudado. Ao final, peça aos alunos que 
comparem as duas dissertações e verifi-
quem se houve mudanças significativas na 
maneira de conceber o problema da desi-
gualdade social.
2. Elabore uma dissertação sobre o tema: “A 
desigualdade em Platão e Rousseau”. 
Espera-se que os alunos sejam capazes de caracterizar o pen-
samento dos dois autores sobre a questão da desigualdade, 
estabelecendo também as diferenças entre eles e se posicio-
nando em relação a ambos.
84
Propostas de situação de 
recuperação
Caso alguns alunos não obtenham o rendi-
mento esperado nesta Situação de Aprendiza-
gem, propomos, como atividade de recupera-
ção, as seguintes alternativas:
Proposta 1
Faça uma dissertação sobre o tema: “A con-
cepção de Rousseau acerca da desigualdade”. 
Exponha claramente, com suas palavras, as ideias 
do autor e, ao final, posicione-se em relação a elas. 
Proposta 2
Confronte com a tese de Rousseau sobre o 
contrato social a seguinte afirmação de Márcio 
Pochmann, extraída do texto presente nesta Si-
tuação de Aprendizagem: “Somente quando a 
igualdade formal se traduzir em igualdade real 
poderemos nos orgulhar da consolidação da 
nossa democracia”.
Livros
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filoso-
fia. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. A 
tradução da primeira edição brasileira, de 1998, 
foi coordenada e revista por Alfredo Bosi, e a 
tradução de textos novos, acrescidos na edi-
ção de 2000, foi realizada por Ivone Benedetti. 
Apresenta verbetes e capítulos relacionados 
aos temas da Situação de Aprendizagem 2.
_____. História da Filosofia. 7. ed. Vol. I. Lis-
boa: Editorial Presença, 2006. Trata-se de uma 
coleção que merece ser analisada por profes-
sores de Filosofia. O primeiro volume traz a 
Filosofia Antiga com capítulos sobre Platão e 
Aristóteles.
ALSTON, William P. Filosofia da linguagem. 
Rio de Janeiro: Zahar, 1972. Neste livro, o 
autor desenvolve as relações entre Filosofia e 
linguagem apresentando aspectos de interesse 
para o entrelaçamento das duas áreas. A me-
tafísica, a lógica, a epistemologia são para ele 
campos que exigem reflexão sobre linguagem. 
É um livro que contribui para o aprofundamen-
to da compreensão sobre o discurso filosófico e 
sobre a relação entre pensamento e linguagem.
ARISTÓFANES. As nuvens; Só para mulheres; 
Um deus chamado dinheiro. Tradução Mário da 
Gama Kury. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. 
A obra traz as três comédias indicadas no tí-
tulo, antecedidas por uma introdução escrita 
pelo tradutor, na qual este apresenta sucinta-
mente o enredo desses textos.
ARISTÓTELES. De Anima. Tradução, apre-
sentação e notas Maria Cecília Gomes dos 
Reis. São Paulo: Editora 34, 2006. Livro fun-
damental para o estudo de Aristóteles, com 
tradução diretamente do grego e apresentação 
elaboradas durante alguns anos de estudo so-
bre o autor. É a primeira versão integral tradu-
zida no Brasil.
_____. A política. Tradução Nestor Silveira 
Chaves. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. 
A passagem referente à anedota sobre Tales 
encontra-se no capítulo II do Livro I, dedicado 
à propriedade e aos meios de adquiri-la. 
CHAUI, Marilena. Introdução à História da 
Filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. Vol. 
1. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 
2003. Além de ser um livro excelente para es-
tudo da Filosofia Antiga Clássica, sugere-se 
a leitura do capítulo 1 sobre o nascimento da 
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E 
DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
85
Filosofia – 3a série – Volume 1
Filosofia. Recomendamos também a leitura do 
capítulo 4, intitulado “Platão e o nascimento 
da razão ocidental”, e dos capítulos 2 e 3, inti-
tulados, respectivamente, “Os pré-socráticos e 
os sofistas” e “Sócrates: o humano como tema 
e problema.”
_____. Convite à Filosofia. 13. ed. São Paulo: 
Ática, 2010. A introdução e os capítulos ini-
ciais trazem uma interessante discussão sobre 
o que é a Filosofia e a questão da sua utilidade 
versus inutilidade.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a 
essência das religiões. Tradução Rogério Fer-
nandes. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010. 
(Biblioteca do Pensamento Moderno). Livro 
fundamental para o estudo de ritos de inicia-
ção em diversas culturas. Permite aprofundar 
a compreensão sobre a diferença e a aproxima-
ção entre discurso mitológico e discurso filo-
sófico.
DESCARTES, René. Obra escolhida. Introdu-
ção Gilles-Gaston Granger e notas de Gerard 
Lebrun. São Paulo: Difel, 1973. Além do essen-
cial registro do pensamento de Descartes em tex-
tos que são referência para a Filosofia ocidental, 
este livro merece ser analisado também pelas 
notas de Gerard Lebrun. Sua leitura permite 
aproximação rigorosa da visão cartesiana sobre 
o conhecimento e sobre a natureza humana.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos 10 e 11 (1932-
1933). Introdução aos estudos da Filosofia. In: 
Cadernos do cárcere. Vol. 1. Edição Carlos Nel-
son Coutinho com Marco Aurélio Nogueira e 
Luiz Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: Civili-
zação Brasileira, 2001. Indicamos, sobretudo, a 
primeira parte, intitulada, nesta edição, de “In-
trodução ao estudo da Filosofia e do materia-
lismo histórico”, na qual se encontram os tre-
chos citados na Situação de Aprendizagem 2.
HAMILTON, Edith. A mitologia. Lisboa: Pu-
blicações Dom Quixote, 1983. Este livro traz 
as narrativas mais conhecidas no Ocidente do 
conjunto da mitologia grega, com informações 
sobre traduções e contextos das divulgações das 
narrativas. Apresenta ainda um capítulo sobre 
mitologia nórdica.
HUISMAN, Denis. Dicionário dos filósofos. 
Tradução Claudia Berliner et al. São Paulo: 
Martins Fontes, 2004. Contém informações 
sobre diversos filósofos, inclusive os estudados 
nas últimas Situações de Aprendizagem.
JAEGER, Werner. Paideia: a formação do ho-
mem grego. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 
2010. (Paideia). Referência para estudos da Fi-
losofia Grega Antiga e para o aprofundamento 
da origem da Filosofia.
PASCAL, Blaise. Parte dois. Pensamentos. Tra-
dução Mario Laranjeira. São Paulo: Martins 
Fontes, 2005. Os pensamentos de Pascal são 
fundamentais para a reflexão sobre a natureza 
humana, pois o autor argumenta com maes-
tria a respeito dos limites e potencialidades do 
ser humano. Com sua ajuda, é possível pensar 
temas como a grandeza e a pequenez humana 
diante da natureza.
PISSARRA, Maria Constança Peres. Rousseau: 
a política como exercício pedagógico. 2. ed. 
São Paulo: Moderna, 2006. (Logos). Trata-se 
de obra paradidática com enfoque predomi-
nantemente pedagógico, com boa contextuali-
zação históricado autor e de seu pensamento 
e, ao final, reunindo vários excertos que podem 
ser úteis ao preparo das aulas ou para a am-
pliação do conhecimento sobre ele.
PLATÃO. Apologia de Sócrates. Diálogos socrá-
ticos III. Tradução Edson Bini. São Paulo; Bau-
ru: Edipro, 2008. Esta obra é fundamental para 
a discussão sobre o preconceito contra Sócrates 
e a intolerância para com ele. Você pode, ain-
da, extrair dela outras passagens que considerar 
adequadas para aprofundar a discussão ou mes-
mo estimular os alunos a lê-la por completo.
86
_____. Diálogos. Teetet/Crátilo. Tradução Car-
los Alberto Nunes. Belém: Editora Universitá-
ria UFPA, 2001. Na sequência à passagem re-
ferente à anedota sobre Tales (p. 83 ss 174a-b), 
encontra-se também nesta obra uma discussão 
sobre o preconceito em relação aos filósofos, 
cujo conhecimento e/ou utilização pode enri-
quecer o trabalho em sala de aula.
_____. Fedro ou Do belo. Tradução, apresen-
tação e notas Edson Bini. São Paulo: Edipro, 
2012.
_____. A República. São Paulo: Martins Fon-
tes, 2006. Nesta obra, Platão desenvolve os te-
mas aqui apresentados, dos quais foram extraí-
dos os excertos que reproduzimos.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a 
origem e os fundamentos da desigualdade entre 
os homens. Tradução Lourdes Santos Macha-
do. São Paulo: Nova Cultural, 1983. (Os Pen-
sadores).Traz o texto na íntegra, incluindo a 
advertência sobre as notas, a dedicatória À Re-
pública de Genebra e as próprias notas do au-
tor. Esta edição inclui, ainda, uma introdução 
ao texto do Discurso e outra às notas, ambas 
de Paul Arbousse-Bastide. Outra edição desta 
obra pode ser encontrada em: <http:// www.
dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra 
Form.do?select_action=&co_obra=2284>. 
Acesso em: 18 nov. 2013.
_____. Do contrato social. Tradução Lourdes 
Santos Machado. São Paulo: Nova Cultural, 
1983. (Os Pensadores). Este texto foi menos 
utilizado que o anterior, mas a sua retomada é 
importante para a compreensão da solução dada 
por Rousseau ao problema da desigualdade e às 
questões por ele mesmo levantadas, como a de 
como conciliar obediência à lei com liberdade 
individual. Outra edição desta obra pode ser 
encontrada em: <http:// www.dominiopublico.
gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do? select_ 
action=&co_obra=2244>. Acesso em: 18 nov. 
2013.
SAVIANI, D. A Filosofia na formação do 
educador. In: _____. Educação: do senso 
comum à consciência filosófica. Campinas: 
Autores Associados, 2007. <http://www.
autoresassociados.com.br>. É neste texto 
que o autor desenvolve a concepção de 
Filosofia aqui apresentada. Sua leitura 
pode ajudar o aprofundamento da Situação 
de Aprendizagem 2.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações filo-
sóficas. 6. ed. Tradução Marcos G. Montagnoli. 
6. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. (Pensamento 
Humano). Neste livro, além da possibilidade 
de compreender o papel da Filosofia em rela-
ção à linguagem, à palavra, o autor desenvolve 
argumentação em torno da ideia de que a lin-
guagem é um jogo por meio do qual se aprende 
a usar palavras. Para o autor, não aprende-
mos uma palavra, mas aprendemos um jogo 
de linguagem, construindo compreensões 
sobre articulações entre palavras e sobre sig-
nificados.
WOLFF, Francis. Aristóteles e a política. Tra-
dução Thereza Christina Ferreira Stummer e 
Lygia Araújo Watanabe. 2. ed. São Paulo: 
Discurso Editorial, 2001. (Clássicos & Co-
mentadores).
Sites
DOMÍNIO Público. Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 19 
jul. 2013. Neste site, são encontrados textos 
filosóficos na íntegra, podendo ser buscados 
por autor ou pelo nome da obra.
FUNDO de Desenvolvimento das Nações 
Unidas para a Mulher (Unifem). Disponível 
em: <http://www.unifem.org.br>. Acesso em: 
19 jul. 2013.
INSTITUTO de Pesquisa Econômica Aplica-
da (Ipea). Disponível em: <http://www.ipea.
gov.br/portal/>. Acesso em: 19 jul. 2013.
87
Filosofia – 3a série – Volume 1
IPEA. Retrato das desigualdades de gênero e 
raça. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/
retrato/pdf/terceiraedicao.pdf>. Acesso em: 19 
jul. 2013. Trata-se de um documento sintético e 
rico em dados que auxiliam significativamente 
a visualização da desigualdade no Brasil, so-
bretudo no que se refere a gênero e etnia.
JANGADA Brasil. Disponível em: <http:// 
www.jangadabrasil.org/>. Acesso em: 19 jul. 
2013. Site para pesquisas de mitos brasileiros.
SECRETARIA de Políticas para as Mulheres 
(SPM). Disponível em: <http://www.spm.gov.
br/>. Acesso em: 19 jul. 2013.
UOL Educação. Disponível em: <http://educa 
cao.uol.com.br/filosofia/index-f.jhtm>. Acesso 
em: 19 jul. 2013. O site apresenta três textos de 
Filosofia da linguagem, com contribuição de 
Josué Cândido da Silva sobre Wittgenstein.
88
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1a série 2a série 3a série
V
ol
um
e 
1
Descobrindo a Filosofia
– Por que estudar Filosofia?
– As áreas da Filosofia.
– A Filosofia e outras formas de 
conhecimento: Mito, Religião, 
Arte, Ciência.
Ética e o utilitarismo ético
– Introdução à ética.
– O eu racional.
– Autonomia e liberdade.
– Introdução à Teoria do 
Indivíduo: John Locke, Jeremy 
Bentham e Stuart Mill.
– Tornar-se indivíduo: Paul 
Ricoeur e Michel Foucault.
– Condutas massificadas.
– Alienação moral.
Para que Filosofia?
– O que é Filosofia?
– Superação de preconceitos em 
relação à Filosofia e definição e 
importância para a cidadania.
– O homem como ser de natureza e de 
linguagem.
– Características do discurso filosófico.
– Comparação com o discurso 
religioso.
– O homem como ser político.
– A desigualdade entre os homens 
como desafio da política.
V
ol
um
e 
2
Filosofia Política
– Introdução à Filosofia Política.
– Teoria do Estado: Socialismo, 
Anarquismo e Liberalismo.
– Democracia e cidadania: origens, 
conceitos e dilemas.
– Desigualdade social e ideologia.
– Democracia e justiça social.
– Os Direitos Humanos.
– Participação política.
Filosofia Política e Ética
– Filosofia Política e Ética: 
humilhação, velhice e racismo.
– Homens e mulheres.
– Filosofia e educação.
– Desafios éticos contemporâneos: 
a Ciência e a condição humana.
– Introdução à Bioética.
O discurso filosófico
– Características do discurso filosófico.
– Comparação com o discurso 
científico.
– Três concepções de liberdade: 
Liberalismo, Determinismo e 
Dialética.
– Comparação com o discurso da 
literatura.
– Valores contemporâneos que cercam 
o tema da felicidade e das dimensões 
pessoais da felicidade.
89
Filosofia – 3a série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O preconceito em relação à Filosofia
Exercícios (CA, p. 5-6)
1. Resposta pessoal. A resposta pode revelar as imagens que o 
aluno tem das profissões.
2. Resposta pessoal. A resposta pode revelar critérios pouco ob-
jetivos, uma opinião baseada no senso comum.
3. Resposta pessoal. Caso os alunos demonstrem dificuldade, 
é importante que o professor insista para que eles se po-
sicionem a fim de ter elementos para discutir os critérios 
utilizados.
4. Resposta pessoal. A resposta pode revelar a perspectiva de jul-
gar pelas aparências e, nesse caso, é importante ajudar os alu-
nos a perceber que, muitas vezes, julgamos pelas aparências 
sem ter efetivamente conhecimento do tema em pauta e que 
essa postura é combatida pela Filosofia.
Lição de casa (CA, p. 7-8)
1. Algumas respostas que podem aparecer:
��� t� "EKFUJWPT� QPTJUJWPT�� CFMB�� DSÓUJDB�� JNQPSUBOUF�� QSPGVOEB��
interessante etc.;
� t�"EKFUJWPT�OFHBUJWPT��EJGÓDJM��JOÞUJM��BCTUSBUB��DIBUB��DBOTBUJ-
va; monótona; complicada etc.
��� t�"�'JMPTPmB�DPNP�imMPTPmB�EF�WJEBw���P�KFJUP�EF�QFOTBS�EF�
cada um. Cada pessoa tem asua filosofia;
� t�"�'JMPTPmB�Ï�VNB�DPJTB�NVJUP�EJGÓDJM
�QSØQSJB�EF�QFTTPBT�
muito inteligentes;
� t�'JMPTPmB��B�BSUF�EF�QFOTBS�F�RVFTUJPOBS�
� t�/ÍP�TFJ�
��� t�/ÍP�TFSWF�QBSB�OBEB�
� t�&OTJOB�B�QFOTBS�
� t�&OTJOB�P�QFOTBNFOUP�EPT�mMØTPGPT�
4. Resposta pessoal. O objetivo é apresentar a ideia que se 
tem da atividade profissional de um filósofo. Você pode, 
depois, esclarecer quais os campos em que a pessoa 
formada em Filosofia pode atuar, como a educação, a 
pesquisa acadêmica, o jornalismo etc. A segunda par-
te da pergunta visa introduzir o tema da reflexão como 
ingrediente necessário para filosofar. Para filosofar, por-
tanto, a pessoa precisa refletir (o tipo de reflexão que 
caracteriza a Filosofia será abordado mais adiante). E 
isso é algo que todas as pessoas podem fazer.
2. A síntese deverá trazer aspectos relevantes dos relatos ou da 
discussão, caso ela ocorra.
Pesquisa individual (CA, p.11-13)
a) É provável que muitos respondam que a denominação de 
pré-socráticos se deva ao fato de estes filósofos terem vivido 
antes de Sócrates. Contudo, alguns pré-socráticos são con-
temporâneos de Sócrates. Com Sócrates e os sofistas inau-
gurou-se uma nova temática na Filosofia: o homem, a ética 
e a política, que não havia sido objeto da preocupação dos 
pré-socráticos.
b) Porque, segundo Aristóteles, ele foi o primeiro a dar uma res-
posta racional, isto é, usou uma demonstração lógica e sem 
recorrer aos mitos para a pergunta que mais incomodava os 
pensadores de seu tempo: “Qual era o elemento primordial 
que dava origem a todas as coisas?”. A resposta por ele en-
contrada foi a água. Alguns dos argumentos racionais empre-
gados por Tales podem ser encontrados no texto “Tales de 
Mileto: o distraído”, apresentado no Caderno do Aluno.
c) O objetivo desta pergunta é estimular a ampliação do estudo 
sobre os pré-socráticos, o que pode ser feito com mais tempo 
e profundidade, dependendo dos objetivos do professor e do 
interesse da sala. As indicações a seguir são demasiadamente 
simplificadas, servindo apenas para ilustrar o caráter racional 
das respostas encontradas por alguns dos pré-socráticos para 
a pergunta sobre o elemento primordial e sobre a questão do 
movimento versus estabilidade. Carecem, portanto, de estu-
dos complementares e aprofundamento. Respostas de outros 
pré-socráticos: Anaximandro de Mileto (século VI a.C., Tur-
quia): o ápeiron; Anaxímenes de Mileto (século VI a.C., Tur-
quia): o “ar”; Pitágoras de Samos (século VI a.C., Grécia): o 
número; Zenon de Eleia (século V a.C., Itália): o ser é uno e 
imóvel; Xenófanes de Cólofon (séculos VI e V a.C., Turquia): 
criticou o antropomorfismo da religião grega e introduziu 
uma concepção de deus supremo – o Uno é Deus; Parmê-
nides de Eleia (séculos VI e V a.C., Itália): o ser é uno, eterno, 
imóvel; nega o movimento e a mudança; distingue verdade 
(alétheia) e opinião (doxa); Heráclito de Éfeso (séculos VI e 
V a.C., Turquia): tudo é movimento e transformação; o ser é 
devir; a ele se atribui a afirmação: “Não podemos nos banhar 
duas vezes no mesmo rio, porque tanto suas águas quanto nós 
nunca somos os mesmos”; Empédocles de Agrigento (século 
V a.C., Sicília): tentou sintetizar Parmênides e Heráclito, afir-
mando a existência de quatro raízes ou elementos primordiais: 
fogo, terra, água e ar, que se combinariam diferentemente 
GABARITO
90
pela ação de duas forças opostas: amor e ódio; Demócrito de 
Abdera (séculos V e IV a.C., Grécia): a realidade é composta de 
átomos imutáveis de cuja combinação surgem o mundo e os 
diversos seres e corpos; Anaxágoras de Clazómenes (séculos 
IV-III a.C., Turquia): a causa de tudo é o nóus.
d) O quadro deve ser preenchido com informações presentes 
na resposta anterior. O objetivo é organizar o registro dessas 
informações em um quadro, para facilitar a localização do fi-
lósofo e suas ideias.
Leitura e análise de texto (CA, p. 14-16)
1. Resposta pessoal. Podem ser uma forma de propagação de 
preconceitos, mas também veículos de crítica aos costumes, 
às leis, às instituições etc.
2. São importantes, porque constituem canais de expressão 
do pensamento e da opinião e requerem um ambiente de 
liberdade. Nesse sentido, contribuem para o fortalecimento 
da democracia, apesar de isso depender do uso social que se 
faça dessas expressões. São importantes porque ampliam for-
mas de pensamento e de expressão.
3. Muitos desses programas, a exemplo das comédias, valem-se 
do humor para criticar os costumes e as instituições atuais. Por 
exemplo: Casseta & Planeta, Pânico, CQC etc. Muitas vezes a 
crítica vai além dos costumes e das instituições e acaba ex-
pondo pessoas ao ridículo pelos mais diferentes motivos.
Pesquisa individual (CA, p. 17-18)
1. A comédia foi uma forma de representação teatral que, ao 
lado da tragédia, teve grande desenvolvimento no Período 
Clássico da Grécia Antiga. Nela eram criticados e ridiculariza-
dos os costumes, as instituições, os políticos e até os filósofos, 
como aconteceu com Sócrates na obra As nuvens, de Aristó-
fanes. Ao contrário da tragédia, que usa a linguagem lírica e 
bem elaborada, em geral na comédia a linguagem é insolen-
te, abusada e, por vezes, rude. Alguns dos principais comedió-
grafos e algumas de suas obras:
 Aristófanes: As nuvens; As vespas; A paz; Os pássaros; A greve 
do sexo (ou Lisístrata); Só para mulheres (ou Tesmoforiazu-
sas); As rãs; Um deus chamado dinheiro. Cratino: A garrafa. 
Êupolis: Os aduladores.
2. Em um certo sentido, sim, porque é uma imagem que em gran-
de parte não corresponde à realidade de Sócrates e de sua filoso-
fia. No entanto, essa imagem revela, também, a opinião corrente 
dos atenienses sobre os filósofos em geral, opinião esta funda-
mentada em um conhecimento muito superficial da atividade 
por eles desenvolvida e, portanto, igualmente preconceituosa.
3. Era uma democracia direta e escravista, na qual os cidadãos 
podiam participar diretamente das decisões políticas, compa-
recendo e fazendo uso da palavra nas assembleias. Eram con-
siderados cidadãos, porém, apenas os homens adultos, livres e 
nascidos em Atenas, o que correspondia a aproximadamente 
10% da população. Mulheres, escravos, estrangeiros e crianças 
não tinham direito à cidadania. No Brasil, temos uma demo-
cracia representativa, em que os cidadãos elegem represen-
tantes (vereadores, deputados estaduais e federais e senado-
res) para que estes tomem as decisões políticas em seu nome. 
Em compensação, todos os brasileiros, sem distinção de sexo, 
etnia ou classe social, são considerados cidadãos, pelo menos 
perante a lei.
4. A resposta encontra-se no quadro que consta na Situação de 
Aprendizagem 1.
Leitura e análise de texto (CA, p. 20)
O objetivo é estimular a continuidade do estudo sobre Só-
crates, agora abordando o “Tudo o que sei, é que nada sei”. 
A resposta é: “sabendo que nada se sabe”. Como os demais, 
embora nada saibam, pensam saber alguma coisa, a pessoa 
que sabe que não sabe é pelo menos nesse aspecto mais sábia 
que as outras.
Leitura e análise de texto (CA, p. 19-21)
A redação deverá apresentar elementos que mostrem que há 
mais de uma expectativa acerca da Filosofia e que a sua presença 
no Ensino Médio se deve ao entendimento de que a experiência 
filosófica é importante para um ensino integral e que, além disso, 
ela tem a perspectiva de fortalecer a experiência democrática.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
Filosofia como atividade reflexiva e sua importância 
para o exercício da cidadania 
Exercício (CA, p. 23)
a) Resposta pessoal. O importante neste exercício é fazer uma me-
diação capaz de levar os alunos a investigar suas memórias, suas 
representações, seus saberes préviossobre os termos destacados.
b) Resposta pessoal. Trata-se de uma pergunta retórica, cuja respos-
ta é afirmativa e será aprofundada com as atividades seguintes.
c) Resposta pessoal. Por exemplo: Aquele governo é autoritário; 
As medidas adotadas não trouxeram mudanças substanciais; 
O homem é um animal político; É necessário haver mais ética 
na política; A verdade é sempre preferível à mentira; O Estado 
existe para garantir o bem comum; A função da ideologia é 
manter o povo na alienação etc.
91
Filosofia – 3a série – Volume 1
Leitura e análise de texto (CA, p. 24-27)
1. Resposta pessoal. Podem aparecer, por exemplo, respostas 
que se atenham ao sentido literal dos ditados, ou que avan-
cem para uma tentativa de interpretação, procurando identi-
ficar o significado subjacente a eles. Nesse caso, é possível que 
surjam ideias como as de conformismo, comodismo, ameaça, 
intimidação, autoritarismo etc. É importante que os alunos 
percebam que, em geral, os ditados são empregados esponta-
neamente, no senso comum, sem que as pessoas parem para 
pensar sobre seu significado mais profundo, o que exigiria o 
exercício do senso crítico, ou do bom senso.
2. 
a) A inversão procura indicar um possível significado oculto dos 
ditados ou um caráter ideológico.
b) Foi necessário a ele refletir criticamente sobre os ditados. Em 
um certo sentido, foi preciso filosofar.
Pesquisa individual (CA, 27)
 A orientação para esta pesquisa deve incluir:
a) leitura atenta do poema, com destaque dos versos que reve-
lam pensamentos do operário sobre sua condição;
b) nestes pensamentos, identificar senso comum, ou seja, cons-
tatações sobre sua experiência;
c) identificação de expressões de bom senso que sugerem ques-
tionamento sobre a exploração vivenciada por ele.
Exercícios (CA, p. 28)
1. Resposta pessoal. O objetivo é fazer um paralelo com a ideia 
que será desenvolvida adiante, de que todos os homens são 
“filósofos”. Espera-se que o aluno perceba que, assim como 
qualquer pessoa com certo grau de conhecimento sobre o 
assunto é capaz de analisar uma partida de futebol (no nível 
do senso comum ou do bom senso), qualquer pessoa pode, 
de algum modo, filosofar, ainda que não seja filósofo profis-
sional ou especialista.
2. Significa que o autor pretendeu dar a ela um significado par-
ticular, distinto daquele associado à palavra sem as aspas.
Leitura e análise de texto (CA, p. 28-30)
a) O “filósofo”, não especialista, é aquele que pratica a Filosofia 
no nível do senso comum, pois ela está presente na lingua-
gem, na religião, nas crenças, no modo de pensar e agir, en-
fim, no cotidiano das pessoas.
O filósofo especialista:
t��QFOTB
�SFnFUF
�SBDJPDJOB
�PCTFSWBOEP�NBJT�DVJEBEPTBNFOUF�BT�
regras da lógica e os procedimentos metodológicos que utiliza;
t��DPOIFDF�B�IJTUØSJB�EP�QFOTBNFOUP
� JTUP�Ï
�B�IJTUØSJB�EB�'J-
losofia;
t��� DBQB[� EF� BOBMJTBS� PT� QSPCMFNBT� EF� TFV� UFNQP� � MV[� EB�
contribuição dos filósofos do passado que já se debruçaram 
sobre eles.
b) Combater e destruir o preconceito de que a Filosofia é uma 
atividade muito difícil e restrita a uma minoria privilegiada.
c) Porque contribui para manter as pessoas em geral afastadas 
do contato com a Filosofia e com o exercício de filosofar. As-
sim, essas pessoas deixariam de ter acesso a um conjunto de 
instrumentos culturais (conceitos, teorias, métodos de pensar) 
que lhes seriam da maior importância para a compreensão 
crítica e a transformação da realidade em que vivem.
d) Resposta pessoal. Contudo, espera-se que os alunos iden-
tifiquem as contribuições das aulas de Filosofia para apri-
morar as opiniões sobre a realidade, aprofundar as refle-
xões e superar algumas formas de preconceito, inclusive, 
em relação à Filosofia. Em caso de negativa, espera-se que 
os alunos justifiquem o motivo de essas aulas em nada te-
rem contribuído para conhecer a realidade. Nesse caso, 
caberá a intervenção do professor no sentido de que o 
aluno faça uma autocrítica acerca da sua postura no de-
correr desses anos em relação às aulas de Filosofia, a fim 
de entender se não havia um certo preconceito anterior 
que o impediu de dedicar-se aos temas e aos conteúdos 
tratados.
Lição de casa (CA, p. 30)
Esta passagem já foi detalhadamente explicada no texto “To-
dos os homens são ‘filósofos’”. O mais importante é a concepção 
de que todos os homens são capazes de refletir sobre a própria 
experiência.
Exercícios (CA, p. 31)
1. Resposta pessoal. É importante que o aluno expresse o que 
pensa sobre essa afirmação, mesmo que encontre alguma di-
ficuldade para entender seu significado. O tema será retoma-
do adiante.
2. Resposta pessoal. No entanto, o aluno deve estabelecer algu-
ma distinção entre esses dois níveis de conhecimento.
Leitura e análise de texto (CA, p. 31-33)
1. Resposta aberta que depende do nível de conhecimento e 
das condições que os alunos apresentam de fazer uma articu-
lação com essa complexidade. Espera-se que os alunos con-
sigam argumentar tendo como base os textos, as anotações 
92
de aulas e as considerações feitas pelo docente responsável 
pelas aulas de Filosofia. Nesse sentido, espera-se que os alu-
nos articulem o amor pela sabedoria como um amor voltado 
para desvendar o real. Não se trata nesse caso de um amor 
meramente contemplativo, mas um amor que reflete uma 
atitude, que desencadeia uma atividade que tem o sentido de 
revelar outras possibilidades para entender o cotidiano vivido. 
Um amor que visa apreender a complexidade da experiência 
vivida que nem sempre se revela de imediato. Um amor que 
leva a pensar e repensar o vivido para aprofundar-se na sua 
compreensão.
2. O philosopho é o amante do saber (sophia), enquanto o 
philodoxo é o amante da opinião (doxa). Assim, o filósofo 
é o que busca o saber verdadeiro, elaborado, crítico, bem 
fundamentado, enquanto o filodoxo contenta-se com o 
saber superficial, fundado apenas na opinião, no “achismo”.
3. Resposta pessoal. Mas o aluno deve fazer uma autocrítica so-
bre a atitude que nele predomina.
Exercícios (CA, p. 33)
1. Refletir não é o mesmo que pensar. O pensamento é um ato 
corriqueiro, singelo, espontâneo, que realizamos descom-
promissadamente a todo instante, até mesmo sem perceber. 
A reflexão, por sua vez, é uma atitude mais consciente, mais 
comprometida, que implica pensar mais profundamente 
sobre determinado assunto, repensá-lo, problematizá-lo, 
submetendo-o à dúvida, à crítica, à análise, buscando seu ver-
dadeiro significado.
2. Resposta pessoal. É possível que o aluno aponte para a ideia 
de que refletir é devanear, contemplar, “viajar”, como se 
diz popularmente, meditar descompromissadamente sobre 
algo. É essa ideia de reflexão que se tentará superar mais 
adiante, em uma abordagem sobre a noção de reflexão fi-
losófica.
Leitura e análise de texto (CA, p. 34-35)
1. Significa que a reflexão, para ser filosófica, deve satisfazer, ao 
mesmo tempo, a pelo menos três exigências:
� t�TFS�SBEJDBM
�JTUP�Ï
�BOBMJTBS�FN�QSPGVOEJEBEF�P�QSPCMFNB�FN�
questão, buscando chegar às suas raízes, aos seus fundamen-
tos;
� t�TFS�SJHPSPTB
�PV�TFKB
�QSPDFEFS�DPN�DPFSÐODJB
�EF�GPSNB�TJT-
temática, segundo um método bem definido, para propiciar 
conclusões válidas e bem fundamentadas;
� t�TFS�EF�DPOKVOUP
�JTUP�Ï
�UPNBS�P�PCKFUP�FN�RVFTUÍP�OÍP�EF�
forma isolada e abstrata, mas sob uma perspectiva de totalida-
de, ou seja, levando em consideração os diversos fatores que, 
em um dado contexto, o determinam e condicionam.
2. Espera-se que o aluno responda que todos podem filosofar, 
desde que empreendam uma reflexão radical, rigorosa e de 
conjunto sobre os problemas da realidade, e que todos têm 
condições deaprender a fazê-lo.
Leitura e análise de texto (CA, p. 34-35)
1. Espera-se que os alunos sejam capazes de criticar a noção uti-
litarista e imediatista de que a Filosofia não serve para nada e 
de perceber sua importância para a formação crítica das pes-
soas e para o exercício da cidadania.
2. Resposta pessoal. No entanto, espera-se que a resposta do 
aluno seja afirmativa, além de apresentar argumentos con-
sistentes em favor desta resposta. Por exemplo: é importante 
estudar Filosofia na escola porque isso pode ser um meio de 
democratizar o acesso ao pensamento filosófico.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
A condição animal como ponto inicial no processo 
de compreensão sobre o homem
Exercício (CA, p. 38)
Resposta pessoal. As respostas para as duas perguntas que 
orientam a reflexão contemplam necessariamente a diversidade 
dos pensamentos dos alunos. Não podem ser antecipadas, mas 
o importante é que se conduza a reflexão de forma a mostrar 
que toda afirmação deve ser apoiada em argumentos, ainda que 
hipotéticos.
Leitura e análise de texto (CA, p. 39-40)
1. Os dois autores trazem a ideia de que nossa natureza contem-
pla a existência de um corpo com o qual sofremos e nos rela-
cionamos com os demais seres da natureza.
2. A grande diferença está no fato de que Pascal acrescentou, 
em sua argumentação, a ideia de que, com a consciência de 
nosso corpo, deparamo-nos com a consciência de que nada 
somos no conjunto da natureza. Observação: é muito impor-
tante a lembrança de que as respostas dos alunos são hipóte-
ses de conhecimento e, portanto, merecem ser consideradas 
e problematizadas, sem que se assumam as respostas deste 
gabarito como única forma correta.
Lição de casa (CA, p. 41)
Resposta pessoal, mas o aluno deverá apresentar uma reflexão 
sobre as consequências de um outro tipo de corpo como, por 
exemplo, a necessidade de outros objetos, de uma nova lingua-
93
Filosofia – 3a série – Volume 1
gem ou de outras relações interpessoais. As consequências asso-
ciadas ao fato de termos um corpo são prazerosas, e dolorosas 
também. Ter um corpo exige alimentá-lo, a fome é um processo 
doloroso, e vivemos uma sensação de prazer quando saciamos 
a fome. Da mesma forma, várias outras necessidades de nosso 
corpo implicam dor e prazer. A saúde é uma exigência para o 
bem-estar de nosso corpo. A satisfação sexual e o desejo de re-
produção podem ser citados como desafios impostos pelo nosso 
corpo também. Movidos por esse desafio de satisfação de nossa 
sexualidade, procuramos parceiros nos quais confiar e com quem 
compartilhar amorosamente.
O fato de termos um corpo nos traz ainda o desafio de com-
partilhar espaços, o que vem se tornando cada vez mais comple-
xo, sobretudo nos grandes centros urbanos.
Exercício (CA, p. 42)
O fato de termos um corpo, em qualquer contexto cultural, 
implica para nós necessidades em termos de espaço, em pri-
meiro lugar. Em segundo lugar, nosso corpo exige soluções em 
termos de saúde que incluem garantir alimentação e moradia 
adequadas para todos os habitantes do planeta.
Somente esses dois aspectos já exigem das sociedades muito 
esforço para propiciar a convivência em diferentes espaços.
Nossa sociedade, quer seja em termos de Brasil, quer seja do 
planeta Terra, ainda enfrenta o dilema de atender a todos da me-
lhor maneira possível. Continentes como a África representam 
enorme desafio para a busca de soluções em termos de moradia, 
educação e saúde.
Tecnológica e cientificamente, muito já foi feito em termos de 
habitarmos desertos ou de superarmos situações adversas do cli-
ma, porém muito há por se fazer na direção de garantir condições 
materiais para que os seres humanos superem extremas carências 
relativas à saúde e à ocupação de espaços urbanos com dignidade.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
A linguagem e a língua como características que 
identificam a espécie humana
Exercícios (CA, p. 44)
1. Resposta pessoal. Mais uma vez, uma resposta aberta que exi-
ge a atenção do professor, se não para cada trabalho indivi-
dual, para sínteses em grupo.
2. Resposta pessoal. Para esta apresentação, é importante uma 
mediação que organize as falas, que chame a atenção para a 
necessidade de escutas atentas e para que os questionamen-
tos possam ajudar a ampliar a compreensão dos temas cen-
trais debatidos.
Exercícios (CA, p. 44)
1. Resposta pessoal. Os grupos devem ser orientados a criar so-
luções para uma comunicação sem palavras. Você pode ob-
servar neste trabalho não apenas o enfrentamento da tarefa 
que cada aluno deve assumir, mas também habilidades psi-
cossociais: respeito ao outro, negociação, fala oportuna.
2. 
a) Resposta pessoal. É importante a autorreflexão sobre dificulda-
des. O professor pode auxiliar questionando os alunos, toman-
do por base as dificuldades por ele percebidas no processo.
b) Resposta pessoal. A mediação do professor deve pautar-se por 
classificar as dificuldades, agrupando aquelas que se aproxi-
mam, para orientar a superação destas. As dificuldades que 
não puderem ser agrupadas serão tratadas isoladamente, para 
que os alunos possam identificar caminhos para o enfrenta-
mento das próprias dificuldades.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
Filosofia e religião
Exercício (CA, p. 46)
Comentários de um 
religioso
Comentários de um filósofo
Esta é uma resposta aber-
ta que vai depender das 
hipóteses dos grupos de 
alunos sobre os diferentes 
discursos. O professor pode 
auxiliar provocando a elabo-
ração de hipóteses, fazendo 
perguntas a cada frase in-
completa, por exemplo, e 
ajudando o aluno a adequar 
as palavras às duas persona-
gens hipotéticas: um filósofo 
e um religioso. A hipótese 
central é que o religioso 
fundamenta sua explicação 
com afirmações sobre a 
vontade de Deus.
Esta é uma resposta aberta 
que vai depender das hipó-
teses dos grupos de alunos 
sobre os diferentes discur-
sos. O professor pode dar 
um auxílio provocando a 
elaboração de hipóteses, 
fazendo perguntas a cada 
frase incompleta, por exem-
plo, e ajudando o aluno a 
adequar as palavras às duas 
personagens hipotéticas: 
um filósofo e um religioso. 
A hipótese central é que o 
filósofo fundamenta suas 
afirmações com indagações 
sobre causas e contextos 
que levariam ao acidente.
Leitura e análise de texto (CA, p. 47-48)
Espera-se que o aluno seja capaz de pensar essas afinidades 
sem, com isso, menosprezar ou ignorar as diferenças marcantes 
entre tais discursos.
94
Leitura e análise de texto (CA, p. 48-51)
1. O texto de Kant tem como objetivo distinguir dois tipos de co-
nhecimento: o puro e o empírico. O texto Eros e Psiquê tem 
como objetivo apresentar uma história capaz de estabelecer a 
relação entre o amor e a alma.
2. No texto de Kant temos a distinção entre os dois conheci-
mentos apresentada por meio de argumentos lógicos. No 
texto sobre Eros e Psiquê, temos uma narrativa descritiva de 
relações entre personagens com enredo específico para ex-
plorar os vínculos entre Eros, personagem associado ao amor, 
e Psiquê, personagem associado à alma.
3. No texto de Kant, temos hipóteses e questões, elementos 
que não estão presentes no texto sobre Eros e Psiquê. Por 
sua vez, neste último, temos personagens em relações de 
conflitos e descrições de situações relacionais que envol-
vem deuses e humanos, elementos ausentes no texto de 
Kant.
Pesquisa individual (CA, p. 52-53)
1. Aqui é dada uma tarefa muito simples. Basta que cada aluno 
apresente o título da narrativa mitológica que selecionou in-
dividualmente.
2. Aqui, o grupo de alunos vai registrar o nome da narrativa 
mitológica que escolheu coletivamente para caracterizar. É 
importante destacar o tema da narrativa, personagens, ensi-namentos.
3. Aqui solicita-se outra tarefa muito simples. Basta que cada alu-
no apresente o título do texto filosófico que selecionou indi-
vidualmente.
4. O grupo deve registrar o nome do texto filosófico que decidiu 
destacar coletivamente, bem como o nome do seu autor.
Exercício (CA, p. 53)
Trata-se de questão aberta que depende da elaboração de 
cada aluno. O empenho do professor deve ocorrer no questio-
namento da coerência com estudos realizados e orientar para 
que as frases registrem hipóteses circunscritas às características 
de cada um dos discursos analisados.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
O homem como ser político
Exercício (CA, p. 57)
Trata-se de exercício para levantar as representações dos alunos 
sobre política. O professor pode orientar a interpretação das frases 
e a identificação dos significados da palavra política em cada uma 
delas. O mais importante é incentivar os alunos a manifestar suas hi-
póteses por meio de experiências cotidianas com a palavra política.
Lição de casa (CA, p. 60)
1. Trata-se da ciência da prudência.
2. As condições são o pudor e a justiça.
3. O pudor permite que os homens não abusem do poder, não 
pratiquem ações que possam ser condenadas pelos demais 
cidadãos e evitem, assim, atitudes que possam causar vergo-
nha perante a cidade. A noção de justiça permite identificar 
ações adequadas a cada situação e a cada cidadão, sem pre-
judicar alguém em favor de outrem, e vice-versa. Pudor e 
justiça são capazes de frear atitudes de abuso do outro. Um 
exemplo de nosso cotidiano: o pudor de um estudante diante 
dos seus colegas ou dos mestres e pais aliado ao senso de 
justiça pode impedir trotes violentos ou humilhações a cole-
gas. A ideia de que não farei ao outro o que não quero que 
façam a mim pode conter medida de justiça favorável a uma 
conduta ética.
4. Trata-se de questão aberta. Professor, encarregue-se da me-
diação na perspectiva de orientar uma elaboração capaz de 
expressar o que pensa cada aluno sobre os temas estudados e 
sobre a possibilidade de ensinar a boa convivência.
Debate (CA, p. 61)
Espera-se que os alunos reflitam e discutam sobre o que se 
entende por justiça e pudor na nossa sociedade e como temos 
nos empenhado em estabelecer e fazer valer as normas de con-
vivência e como tem se efetivado a participação da família, da 
escola, da igreja e outras instituições para o cultivo das virtudes e, 
dessa forma, para melhorar a vida em comum.
Leitura e análise de texto (CA, p. 61-62)
Segundo Aristóteles, o homem é um ser político por natureza, 
pois as primeiras comunidades e a cidade são fatos da natureza 
humana. Aqueles que por natureza não fazem parte de uma co-
munidade ou cidade não são homens: são deuses ou degrada-
dos. Todos os seres que se definem como homens pertencem a 
uma comunidade, possuem o dom da palavra e não se bastam a 
si mesmos, sempre necessitando de outros iguais. Essas caracte-
rísticas tornam-no um ser político, isto é, um ser que não existe 
isolado, que convive e se faz entre outros homens, precisando 
saber conviver entre seus semelhantes.
95
Filosofia – 3a série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
Platão e a justa desigualdade
Pesquisa individual (CA, p. 64-65)
1. Há inúmeras fontes bibliográficas que podem ser sugeridas aos 
alunos. Professor, selecione aquelas que você considerar mais 
adequadas, tendo em vista a realidade concreta de seus alunos. 
Quanto ao esquema proposto, seu objetivo é ajudar o aluno 
a adquirir o hábito de fazer resumos e fichamentos dos estu-
dos que realiza. Como obviamente não há uma única maneira 
de fazer isso, fica a seu critério propor as alterações que julgar 
convenientes. Suas sugestões de respostas, por sua vez, visarão 
apenas a indicar possíveis direções, devendo ser complemen-
tadas e aprofundadas com base em seu estudo particular sobre 
o tema e nos objetivos que estabeleceu para seu trabalho.
Platão
O contexto histórico:
– Atenas do século V a.C. Cidade-Estado.
– Democracia direta com participação política dos cidadãos: donos da terra que perfaziam aproximadamente 10% da população.
– Democracia escravista.
Dados biográficos:
– Nasceu em 428 a.C. e morreu em 348 a.C.
– Discípulo de Sócrates, Platão fundou a Academia, local de reflexão filosófica e formação de jovens.
Filosofia:
– Teoria das ideias: há um mundo ideal, das ideias, do qual somos apenas sombras. O mundo natural é projeção do mundo das ideias.
– Teoria da reminiscência: esquecemos o mundo das ideias em nossa experiência sensível, mas pelo método dialético e maiêutico po-
demos lembrar de ideias fundamentais como a virtude e a beleza.
Obras: 
– Escreveu 35 diálogos, entre os quais se destacam A República e 13 cartas.
Leitura e análise de texto (CA, p. 70-71)
O quadro proposto cumpre uma função apenas didática 
de auxiliar na compreensão e na memorização da teoria da 
alma de Platão. Evidentemente, dado seu caráter esquemáti-
co e simplificador, não pode prescindir do estudo rigoroso da 
referida teoria.
Partes da alma Localização Função Classe social Virtudes
Concupiscente ou ape-
titiva
Baixo-ventre (entre o 
diafragma e o umbigo)
Conservar o corpo e 
possibilitar a reprodução 
da espécie
Classe econômica: agri-
cultores, comerciantes 
e artesãos
Temperança e frugali-
dade
Colérica ou irascível
No peito, acima do dia-
fragma
Defender o corpo das 
ameaças à sua segurança
Classe militar ou dos 
guerreiros
Prudência
Racional Na cabeça Permitir o conhecimento
Classe dos magistrados 
(elaboração e cumpri-
mento das leis)
Conhecimento
96
Lição de casa (CA, p. 72)
1. O homem virtuoso é aquele em que cada parte da alma cum-
pre a função que lhe é própria, sob o comando da parte racio-
nal. Neste caso, ocorre a justiça, isto é, a justa medida e o per-
feito equilíbrio entre essas partes. O homem vicioso é aquele 
em que esse equilíbrio, essa harmonia é quebrada, pois as 
partes da alma não conseguem realizar suas funções próprias, 
ou as realizam desmesuradamente. Isso ocorre quando a par-
te racional se deixa comandar pelas outras duas. Neste caso, 
instauram-se a desordem, o conflito, a violência, a injustiça. 
2. Simplificando, Platão transferiu para o plano social a reflexão 
que fez sobre a alma humana. Assim, da mesma forma que 
na alma humana há três partes distintas e o homem justo é 
aquele em que cada parte cumpre a função que lhe é própria, 
também a sociedade é composta por três classes sociais e a 
cidade justa é aquela em que cada classe desempenha o pa-
pel que lhe cabe por natureza.
3. A justiça é entendida como justa medida, isto é, cada um 
cumprindo exatamente o papel que lhe é dado por nature-
za: o governante governando, os produtores produzindo e os 
soldados defendendo a cidade. A outra parte da pergunta é 
aberta e visa ampliar o debate sobre o tema.
4. Se a justiça acontece quando cada um cumpre o papel social 
que lhe cabe por natureza, a educação contribui para a pro-
moção da justiça, uma vez que identifica em cada um essa na-
tureza e prepara os indivíduos de cada classe para o exercício 
da função e da virtude a ela correspondentes.
Exercício (CA, p. 73)
Questão aberta. O objetivo é instaurar o debate sobre a 
participação da mulher no poder, preparando e motivando 
para o estudo do texto a seguir. A mediação, professor, deve se 
dar na direção de provocar o pensamento e a expressão de to-
dos os alunos, auxiliando aqueles que ficam em silêncio. Atue 
ainda como organizador das falas, aproveitando a oportunida-
de para orientar a escuta com respeito e a fala oportuna.
Leitura e análise de texto (CA, p. 73-75)
Atividade aberta que visa evidenciar que os meios de co-
municação de massa, sobretudo os anúnciospublicitários, em 
geral, mostram a mulher como dona de casa, objeto sexual ou 
mesmo como profissional inserida no mercado de trabalho, 
mas nunca (ou quase nunca) como se ocupasse posições de 
poder ou cargos políticos na sociedade. A ideia é que os alu-
nos percebam essa tendência e se posicionem criticamente 
em relação a ela.
Lição de casa (CA, p. 75)
1. O objetivo é estimular o debate sobre esta questão, a fim de 
que se evidenciem os limites da democracia brasileira, parti-
cularmente no que se refere aos direitos da mulher e à neces-
sidade de conquistar novos avanços que venham a assegurar 
a plena realização desses direitos.
2. Estimule os alunos a emitir sua opinião sobre a participação 
ainda incipiente das mulheres na política brasileira. Possivel-
mente, eles se refiram ao fato de que a participação da mulher 
nos demais setores da vida política começou a se intensificar 
apenas nas últimas décadas. Há carreiras que apenas recen-
temente passaram a contar com a participação de mais mu-
lheres (como a Advocacia da União, a Procuradoria Geral da 
União etc.).
 Para estimular a participação das mulheres na política, a Lei 
Eleitoral, no ano de 2010, propôs uma série de alterações, en-
tre as quais as seguintes: parte do Fundo Partidário deve ser 
destinada à formação política das mulheres, 10% do tempo 
da propaganda partidária dos partidos e 30% das vagas às elei-
ções deverão ser preenchidas por mulheres. Espera-se que, 
com a aprovação e a vigência dessas emendas, aumente a 
participação das mulheres na política.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
A desigualdade segundo Rousseau
Pesquisa em grupo (CA, p. 77)
O objetivo é deixar que os alunos respondam espontanea-
mente, a fim de explicitar o senso comum da classe sobre es-
ses conceitos, os quais serão retomados em seguida por meio 
de Rousseau. Basicamente, pode-se definir “convenção” como 
aquilo que é estabelecido por meio de acordo entre as pessoas 
(como as leis, os costumes, os regulamentos, os valores etc.), ao 
passo que “natureza” é algo que independe da vontade ou da de-
liberação humana. Por exemplo, o mundo natural a nossa volta.
Leitura e análise de texto (CA, p. 77-79)
1. Pergunta aberta. Espera-se, porém, que, a esta altura, o aluno 
seja capaz de compreender a desigualdade social como uma 
convenção e, portanto, como algo que depende da delibera-
ção humana e, consequentemente, pode ser mudado.
2. O importante é que cada comentário revele esforço de expli-
citação das afirmações, hipóteses fundamentadas nas leituras 
deste volume e argumentação coerente.
Pesquisa individual (CA, p. 80-81)
A exemplo do que foi dito em relação a Platão, também so-
97
Filosofia – 3a série – Volume 1
bre Rousseau há inúmeras fontes bibliográficas que podem ser 
sugeridas aos alunos. Professor, selecione as que considere mais 
adequadas à realidade dos alunos e aos seus próprios objetivos. 
Novamente, vale dizer que o esquema proposto cumpre o ob-
jetivo de auxiliar o aluno a adquirir o hábito de fazer resumos e 
fichamentos, ficando a seu critério propor as alterações que jul-
gar convenientes. Como de costume, professor, suas respostas 
sugeridas visarão indicar possíveis direções, devendo ser com-
plementadas e aprofundadas com base em seu estudo particular 
sobre o tema e nos objetivos traçados para seu trabalho.
Leitura e análise de texto (CA, p. 82-83)
O objetivo desta atividade é aproximar a reflexão que será 
feita, tomando-se por base Rousseau, de elementos já conhe-
cidos pelos alunos. Há também a possibilidade de um trabalho 
interdisciplinar, especialmente com as disciplinas de História 
e Arte.
Rousseau
O contexto histórico:
– Suíça e França – século XVIII.
– Época moderna.
– Iluminismo.
– Antecedentes da Revolução Francesa.
– Transição do feudalismo para o capitalismo.
Dados biográficos:
– Nasceu em Genebra, Suíça, em 1712.
– Família calvinista.
– Seu pai era relojoeiro (pequena burguesia); sua mãe morreu após o parto.
– Dos 10 aos 12 anos, ficou sob a tutela de tios.
– Levou uma vida instável e enfrentou grandes dificuldades.
– Ainda jovem, tentou várias profissões, sem se firmar em nenhuma.
– Mais tarde, tornou-se filósofo e escritor.
– Conheceu filósofos importantes, como Voltaire, Diderot e Hume.
– Em 1745, conheceu Thérèse Levasseur, com quem viveu 23 anos antes que se efetivasse o casamento. Com ela teve cinco filhos, todos 
enviados para o asilo dos enjeitados. Sentiu-se culpado por isso e, por diversas vezes, tentou encontrar os filhos, sem sucesso. O remorso 
de Rousseau pelo abandono dos filhos foi por ele registrado no Livro XII das Confissões e no Livro I do Emílio.
Filosofia:
– Relações entre natureza e sociedade.
– Moral fundada na liberdade.
– Primazia do sentimento sobre a razão.
– Teoria da bondade natural do homem.
– Doutrina do contrato social.
Obras:
– Discurso sobre as Ciências e as Artes (1750).
– Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens (1753).
– Carta a D’Alembert (1758).
– Júlia ou A nova Heloísa (1761).
– Emílio ou Da educação (1762).
– O contrato social (1762).
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Aspectos físicos Aspectos morais
– Pardos e avermelhados
– Bons rostos e bons narizes
– Benfeitos
– Andavam nus, sem cober-
tura alguma
– Mulheres: tingiam o cor-
po, eram benfeitas, redon-
das e graciosas (a ponto de 
envergonhar as mulheres 
brancas)
– Homens: também tingiam 
os corpos
– Não lavravam a terra nem 
criavam animais
– Não conheciam o uso do 
ferro
– Não sentiam vergonha de 
andar nus
– Eram inocentes e ingê-
nuos, fáceis de enganar
– Desapegados de riquezas 
(ouro, prata)
– Alegres, gostavam de mú-
sica e dança
– Afetuosos, amistosos, curio-
sos
– Bem-dispostos
– Pareciam não ter nenhu-
ma crença (na realidade ti-
nham)
Leitura e análise de texto (CA, p. 83-86)
1. Do ponto de vista físico: levava vantagem sobre os animais; 
satisfazia suas necessidades naturais (alimentação, reprodu-
ção, abrigo etc.) sem grandes dificuldades; era mais robusto e 
ágil do que qualquer homem dos tempos atuais; praticamen-
te não conhecia doenças; tinha vista, audição e olfato mais 
desenvolvidos. Em suma, no estado de natureza, o homem 
era fisicamente melhor do que atualmente. Do ponto de vista 
moral: constituía-se como “agente livre”; possuía duas virtudes 
inatas: a perfectibilidade e a piedade.
2. Questão aberta. O objetivo é reforçar o conhecimento sobre 
o homem no estado de natureza e ampliar a discussão.
3. Em síntese, o “amor de si” é inato, movido pela piedade 
e voltado para a preservação da vida. Já o “amor-próprio” 
é socialmente adquirido e faz com que cada um se preo-
cupe mais consigo mesmo do que com os demais, sendo, 
assim, responsável por muitos males. Podemos afirmar 
que o “amor-próprio” é predominantemente cultivado 
em nossa sociedade na perspectiva individualista e ego-
centrada que é estimulada pela competitividade presente 
na lógica de mercado que, por sua vez, valoriza apenas 
condições de consumo e apropriação de bens, profunda-
mente desigual.
Leitura e análise de texto (CA, p. 87-90)
1. Os efeitos foram “crimes, guerras, assassínios, misérias e hor-
rores”, “usurpações dos ricos”, “assaltos dos pobres”, enfim, um 
“estado de guerra”.
2. Dão “novos entraves ao fraco e novas forças ao rico”, isto é, 
cumprem o papel de justificar e legitimar a propriedade em 
benefício dos ricos.
3. Significa que, na verdade, embora a instituição do Estado e 
das leis tenha como justificativa a garantia da liberdade, na 
prática ela aboliu de vez a liberdade original, aquela que rei-
nava no estado de natureza, obrigando o gênero humano a se 
sujeitar “ao trabalho, à servidão e à miséria”. Mas, como disse 
Rousseau, os fracos, isto é, os pobres, são os mais prejudicados,pois o surgimento da sociedade e das leis dá a eles “novos 
entraves” ao passo que fortalece os ricos. Esse tema será reto-
mado por Rousseau na obra Do contrato social.
Exercício (CA, p. 82)
1. Questão aberta. O objetivo desta atividade é introduzir e 
problematizar o tema da tese que será defendida por Rous-
seau em Do contrato social: a igualdade perdida do estado 
de natureza seria substituída (e com certa vantagem) por uma 
igualdade formal, adquirida por meio do contrato estabeleci-
do com base nas ideias de “alienação total” e “vontade geral”.
Leitura e análise de texto (CA, p. 90-93)
1. Consiste na livre associação dos indivíduos que deliberadamen-
te decidem formar certo tipo de sociedade e a ela obedecer. 
Por esse contrato, cada associado aliena-se, com todos os seus 
direitos, em favor de toda a comunidade (“alienação total”).
2. É a alienação praticada por todos os associados, sem exceção. 
Assim, cada cidadão não obedecerá a interesses particulares 
de determinado grupo, mas à “vontade geral”, que é sempre 
dirigida para o bem comum.
3. Basicamente, “liberdade natural” é fazer tudo o que se deseja 
e que esteja ao alcance das próprias forças, ao passo que a 
“liberdade civil”, ou “liberdade moral”, é limitada pela vontade 
geral. Com o contrato, o homem perde a primeira, mas ga-
nha a segunda. A liberdade moral adquirida com o estado civil 
é a “única que torna o homem verdadeiramente senhor de si, 
pois o impulso apenas do apetite é escravidão, e a obediência 
à lei a que se está prescrito é liberdade”.
4. Porque, sendo resultado da vontade geral, a obediência a ela 
deixa de ser um mecanismo de submissão aos ricos para se 
tornar expressão da liberdade e da soberania do povo.
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora 
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento 
Curricular de Gestão da Educação Básica 
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental 
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação 
Profissional – CEFAF 
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo 
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica 
Roberto Canossa 
Roberto Liberato 
Suely Cristina de Albuquerque BomÅm
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens 
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos 
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli 
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria 
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, 
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto 
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e 
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire 
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, 
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes 
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria 
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos 
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, 
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli 
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, 
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio 
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge 
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley 
Aparecido Cornatione. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth 
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e 
Rodrigo Ponce. 
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, 
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e 
Maria da Graça de Jesus Mendes. 
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio 
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade 
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos 
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João 
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e 
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, 
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria 
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy 
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de 
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO 
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens 
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine 
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel 
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes 
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali 
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da 
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, 
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves 
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia 
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, 
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana 
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela 
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba 
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina 
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, 
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista 
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia 
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, 
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena 
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato 
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de 
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene 
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves 
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. 
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, 
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina 
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda 
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, 
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar 
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e 
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis 
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, 
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, 
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, 
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan 
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes 
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, 
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina 
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, 
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, 
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares 
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda 
Meira de Aguiar Gomes. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro 
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende 
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara 
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio 
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline 
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto 
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson 
Luís Prati. 
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula 
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, 
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes 
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio 
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael 
Plana Simões e Rui Buosi. 
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila 
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. 
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura 
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko 
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. 
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. 
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson 
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio 
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio 
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, 
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, 
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, 
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de 
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, 
Sandra Raquel ScassolaDias, Selma Marli Trivellato 
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos 
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete 
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina 
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso 
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana 
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de 
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, 
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria 
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. 
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, 
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e 
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação 
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
 Log � Print GráÅca e Logística S. A.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís 
Martins e Renê José Trentin Silveira. 
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu 
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e 
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, 
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e 
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza 
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, 
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina 
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza 
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. 
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo 
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene 
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta 
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, 
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso 
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, 
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, 
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida 
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria 
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo 
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, 
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, 
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, 
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo 
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, 
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell 
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e 
Yassuko Hosoume. 
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse 
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe 
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa 
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda 
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor 
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de 
Felice Murrie.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO 
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva 
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva 
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS 
À EDUCAÇÃO
Direção da Área 
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto 
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial 
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos 
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina 
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina 
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, 
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, 
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, 
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro 
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb 
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, 
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula 
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro 
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella 
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e 
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca 
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana 
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida 
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e 
Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design 
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são 
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados 
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços 
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é 
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da 
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites 
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de 
terceiros e mantêm as características dos originais, no que 
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos 
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no 
Caderno do Professor para apoiar na identificação das 
atividades.
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS 
CONTEÚDOS ORIGINAIS
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO 
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS 
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS 
CADERNOS DOS ALUNOS 
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO 
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, 
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini 
 coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
AUTORES
Linguagens 
Coordenador de área: Alice Vieira. 
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, 
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami 
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, 
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana 
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, 
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, 
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini 
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles 
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel 
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues 
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia 
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet 
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, 
José Luís Marques López Landeira e João 
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática 
Coordenador de área: Nílson José Machado. 
Matemática: Nílson José Machado, Carlos 
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz 
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério 
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e 
Walter Spinelli.
Ciências Humanas 
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; filosofia, ensino 
médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adilton Luís Martins, 
Luiza Chirstov, Paulo Miceli, Renê José Trentin Silveira. - São Paulo : SE, 2014. 
v. 1, 104 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino 
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-590-9
1. Ensino médio 2. Filosofia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Adilton Luís. III. 
Chirstov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Silveira, Renê José Trentin. VI. Título. 
S2+1m
CDU: 371.3:806.90 
V
alid
ad
e: 2014 – 2017