Livro Texto Unidade I educação infantil unip

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Estrutura e Organização da 
Escola de Educação Infantil
Autora: Profa. Ana Lúcia Marques Gasbarro
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
 Prof. Nonato Assis de Miranda
 Profa. Renata Viana de Barros Thomé
Professora conteudista: Ana Lúcia Marques Gasbarro
Ana Lúcia Marques Gasbarro é graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista - UNIP (1987), com habilitação 
em Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Magistério para o 2º Grau. É pós-graduada em 
Psicopedagogia (1991), na modalidade lato sensu, e tem mestrado em Educação (1997) também pela UNIP.
Foi professora pré-escolar e do Ensino Fundamental I em escolas particulares da cidade de São Paulo (1981 a 
1986), coordenadora técnica do Centro de Vivência Infantil do SESI de Osasco e supervisora de novas unidades em 
várias cidades do Estado de São Paulo, de 1987 a 1992.
É professora do curso de Pedagogia da UNIP desde 1992, em várias disciplinas, e atua na EaD desde 2007, nas 
disciplinas de Estrutura e Organização da Educação Infantil, Correntes Pedagógicas da Educação Infantil, Práticas e 
Projetos na Educação Infantil, bem como elabora os respectivos livros-textos dessas disciplinas.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
G246 Gasbarro, Ana Lúcia Marques
Estrutura e organização da escola de educação infantil. / Ana 
Lúcia Marques Gasbarro. - São Paulo: Editora Sol, 2011.
 
172 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-068/11, ISSN 1517-9230
1.Educação 2.Pedagogia 3.Educação infantil I.Título
CDU 37.01
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Elaine Fares
 Virgínia Bilatto
Sumário
Estrutura e Organização da Escola de
Educação Infantil
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 INFÂNCIA .............................................................................................................................................................11
2 EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTO HISTÓRICO E SEUS PRECURSORES ...................................... 24
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUA RELAÇÃO COM
AS FUNÇÕES E OS OBJETIVOS DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 37
4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E AS ATUAIS ORIENTAÇÕES ........................................................................ 52
Unidade II
5 A CRIANÇA, SUA FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL ............................................................................. 79
6 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO,
AS LINGUAGENS EXPRESSIVAS: MOVIMENTO, MÚSICA, ARTES VISUAIS, LINGUAGEM ORAL E 
ESCRITA .................................................................................................................................................................101
7 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO –
O EIXO DE NATUREZA E SOCIEDADE .........................................................................................................127
8 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO –
O EIXO DE MATEMÁTICA ................................................................................................................................135
7
APRESENTAÇÃO
A disciplina Estrutura e Organização de Escola de Educação Infantil (EOEEI) tem como objetivo 
proporcionar condições para que os estudantes possam desenvolver as seguintes competências básicas:
- dominar princípios teórico-metodológicos das áreas de conhecimento que se constituam objeto 
de sua prática pedagógica;
- compreender o processo de construção do conhecimento do indivíduo inserido em seu contexto 
social e cultural;
- compreender que a trajetória histórico-filosófica da Educação Infantil influencia diretamente em 
sua atual situação.
Para tanto, é importante que o aluno desenvolva as habilidades de:
1 - Comparar e estabelecer relações entre os períodos históricos e as funções assumidas pelas 
instituições de Educação Infantil.
2 - Selecionar alternativas em Educação Infantil adequadas aos diversos contextos socioculturais 
das crianças.
3 - Reconhecer o significado da intervenção educacional nesse nível de ensino, desde os primeiros 
anos de vida, para a formação da cidadania.
4 - Reconhecer as áreas de conhecimento do currículo da Educação Infantil adequadas à ampliação 
da aprendizagem das crianças.
Portanto, essa disciplina tem como principal objetivo provocar a reflexão sobre o trabalho realizado 
nas escolas para crianças de 0 a 5 anos de idade. Essa faixa etária possui características especiais, como 
a dependência física dos bebês e, por isso, as ações precisam ser muito bem planejadas.
A questão da precocidade com a qual as crianças têm ingressado nas instituições também é 
importante, pois as mulheres que trabalham como empregadas têm direito à licença-maternidade, hoje 
de seis meses de duração. Porém, aquelas que são profissionais liberais muitas vezes precisam retornar 
rapidamente às suas atividades para manterem os ganhos financeiros.
Por vários motivos, esse nível de ensino anteriormente não tinha a devida importância no contexto 
educacional mais amplo e daí a necessidade de repensar alguns aspectos relevantes.
O primeiro deles é a formação dos professores de Educação Infantil, cuja função tem especificidades 
relacionadas à idade das crianças atendidas que, por um lado, ainda são dependentes do adulto e, por 
outro devem, gradativamente, conquistar autonomia.
Também é preciso pensar nas relações existentes entre os períodos históricos e as funções assumidas 
pelas instituições de Educação Infantil, que desencadeavam um tipo de atendimento que acompanhava 
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as necessidades políticas, econômicas e sociais, as quais nem sempre privilegiavam o desenvolvimento e 
a ampliação de aprendizagem das crianças.
As atuais alternativas curriculares para a educação infantil que, de acordo com as diretrizes e os 
referenciais devem ser adequadas aos diversos contextos socioculturais das crianças, merecem atenção 
num país com tanta diversidade.
Além desses pontos, também são relevantes a importância e o significado da intervenção educacional 
de qualidade nesse nível de ensino, desde os primeiros anos de vida, para a formação da cidadania. O 
incentivo à participação do indivíduo na sociedade da qual faz parte por meio de instrumentos como a 
leitura, a escrita, a informática, entre outros.
Finalmente, a identificação das áreas de conhecimento importantes para a formação de um currículoapropriado às características da infância contemporânea e adequado à ampliação da aprendizagem das 
crianças.
Essas reflexões são algumas entre tantas outras que podem surgir nos mais diversos cenários dos 
variados lugares, nos quais os professores com as mais diferentes características e experiências podem 
atuar, e são indispensáveis à pessoa que pretende trabalhar com educação infantil.
INTRODUÇÃO
Refletir sobre a educação infantil é uma necessidade, em função de toda trajetória desse nível de 
ensino, uma vez que, popularmente e equivocadamente, o conceito é de que a criança entre o nascimento 
e os seis anos de vida vai à escola somente para brincar, o brincar é visto de forma pejorativa, como se 
não tivesse uma série de implicações importantes para o seu desenvolvimento.
Outro conceito bastante comum é o de preparar a criança para o Ensino Fundamental, considerado, 
muitas vezes, o nível de ensino mais importante. É fato que a criança que frequenta a escola de Educação 
Infantil ingressa no Ensino Fundamental melhor preparada que uma criança que nunca viveu essa 
experiência, mas daí a colocá-la a serviço de outros níveis de ensino é um pensamento extremamente 
reducionista para o infinito potencial dela.
Também equivocada é a ideia de que o professor de Educação Infantil é praticamente um pajem ou 
um tipo de “babá” e que bastam os conhecimentos referentes à troca de fraldas, banho e alimentação, 
além de ter paciência, brincar e contar histórias que entretenham a criança para que ele exerça 
satisfatoriamente sua profissão.
Além disso, por muitos anos, os profissionais da Educação Infantil tiveram suas atividades ainda mais 
desvalorizadas do que a dos professores de outros níveis de ensino. Houve um tempo em que o professor 
iniciante era escolhido para ficar com as turmas de infantil para “ganhar experiência” e, então, dizia-se 
que ele era promovido quando assumia uma sala no Ensino Fundamental.
Por todas essas observações, é preciso que o jovem em formação tenha plena consciência da 
importância de seu papel para a valorização da escola de Educação Infantil. Se o que se pretende é 
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que esse nível de ensino ganhe o destaque que merece, as primeiras mudanças estão nas mãos dos 
profissionais.
O professor em contínua formação e revisão de seus conceitos, que pretende melhorar a qualidade 
no atendimento às crianças pequenas, precisa refletir diariamente sobre a sua prática. É um exercício 
de avaliação que implica em rever as atitudes tomadas, selecionar as mais adequadas e descartar 
aquelas que foram influenciadas por sentimentos menos nobres e impregnadas de modelos tradicionais, 
autoritários e arbitrários.
É possível fazer da Educação Infantil um nível de ensino com o merecido valor, mas para tanto é 
preciso que os profissionais estejam empenhados em fazer dela uma escola de verdade. Fazendo uma 
analogia com os contos de fadas que estão sempre presentes no cotidiano escolar, a Educação Infantil 
deve deixar de ser pseudoescola, fantasiosa, para ser uma escola de verdade, assim como sonhava 
Pinocchio em deixar de ser um menino de madeira, duro, para ser um menino de verdade.
Figura 1
Para quem não conhece, resumidamente, Pinocchio é um tradicional conto italiano que trata da 
história de um boneco de madeira entalhado por um hábil marceneiro chamado Gepeto. Como o sonho 
desse marceneiro é ter um filho, a fada Azul dá vida a Pinocchio e promete transformá-lo em um 
menino de verdade, se apresentar bom comportamento. Porém, para ele é muito difícil descobrir o 
mundo sem entregar-se aos vícios e prazeres humanos e, para esconder seus defeitos, acaba mentindo 
corriqueiramente, o que faz crescer-lhe o nariz a cada episódio. A fada concede mais uma chance e, para 
ajudá-lo, lhe dá um grilo falante como conselheiro, mas Pinocchio não escuta a voz da consciência até 
que de tantas bobagens que faz coloca a vida de seu pai, o marceneiro, em risco. Ao salvar Gepeto do 
perigo, Pinocchio transforma-se então em menino de verdade, pelo ato de coragem, pela demonstração 
de arrependimento por seus erros e pelo imenso amor que prova sentir por seu pai.
Creio que a Educação Infantil possa transformar-se em escola, não pela magia das fadas, mas 
pela ação de profissionais reais, verdadeiramente apaixonados e comprometidos com a profissão que 
escolheram.
Enfim, o trabalho pedagógico na escola de Educação Infantil tem objetivos sérios de aprendizagem. 
A criança não tem que crescer para ser valorizada como pessoa ou para ter o seu trabalho escolar 
considerado importante.
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De acordo com as pesquisas na área da psicologia relacionadas ao construtivismo, é grande 
o desenvolvimento das crianças até os seis anos de idade. Nesse período ocorrem avanços muito 
significativos na linguagem, nos movimentos, na socialização, entre tantos outros, e não se pode tratar 
de forma displicente o trabalho educativo com essa faixa etária.
A expectativa é de que os textos que seguem possam sensibilizar os futuros professores para uma 
atuação reflexiva que se transforme em conduta profissional honesta e competente, para formar os 
pequenos e fazê-los cidadãos criativos, participativos em seu meio social, capazes de agir individual e 
coletivamente com autonomia e senso de justiça.
Que essa formação possa capacitar os professores para a sua real função de facilitar a aprendizagem 
das crianças, especialmente no Brasil, um país no qual muitas crianças chegam ao Ensino Fundamental 
II sem as principais ferramentas de aprendizagem: a leitura e a escrita. Esses pequenos cidadãos não 
podem avançar em seus conhecimentos se não souberem interpretar as informações com as quais se 
deparam.
A aprendizagem da criança é, indubitavelmente, responsabilidade do professor. Ser professor é 
ser especialista no processo ensino-aprendizagem e, se ele não der conta dessa obrigação, não estará 
exercendo sua profissão a contento.
A educação não é, sozinha, capaz de transformar a sociedade, mas pode contribuir muito. Se cada 
pessoa e, especialmente, cada professor cumprir com seus deveres, a infância pode conquistar, de fato, 
seus direitos.
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ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Unidade I
1 INFÂNCIA
As instituições de Educação Infantil fazem parte de um contexto social e histórico, portanto, é 
importante conhecer um pouco da trajetória das concepções relacionadas à infância dentro das 
sociedades, ao longo dos tempos, para entender a atual situação e adequar a ação pedagógica.
Antes do Renascimento não havia preocupação e atenção com as crianças pequenas e isso pode ser 
observado nas obras de arte, nas quais as crianças eram retratadas com feições que continham muitas 
características de adultos.
Marcos Cezar de Freitas organizou o livro História Social da Infância no Brasil, e o capítulo intitulado 
A infância no século XIX segundo memórias e livros de viagem, escrito por Miriam Leite Moreira, é fruto 
da análise de cartas e registros de viajantes em várias cidades brasileiras nesse período histórico.
Esses autores relatam que a infância começa a receber atenção na medida em que os problemas 
relacionados ao abandono, aos elevados índices de mortalidade e, principalmente, à criminalidade 
infantil começam a incomodar a sociedade, deixando escancarada a incompetência ou a negligência 
das famílias e dos órgãos governamentais em cuidar de suas crianças.
Antes do século XIX eram raros os documentos que apresentavam dados estatísticos relacionados, 
especialmente, às crianças menores de três anos. Até mesmo os existentes mostravam resultados 
desconectados de um ano para outro, o que não lhes confere confiabilidade.
Não se falava de crianças e não se ouvia as crianças. Elas passavam tão despercebidas que alguns 
documentos tratavamas crianças de até três anos de idade pelo termo desvalidas. As maiores, por 
desvalidos em pé, “que designavam aquelas que já andavam e, portanto, podiam desempenhar pequenas 
tarefas” (LEITE in FREITAS, 2009, p. 21).
A desvalorização da criança como um ser humano era comum e os adultos a tratavam com pouca 
consideração e, especialmente as negras, praticamente como animaizinhos de estimação, como se pode 
verificar em uma das cartas de Kidder & Fletcher, de 1853, transcritas por Miriam Leite:
Nas casas de muitos dos flamenguistas ricos, pode-se atravessar uma fila 
de crianças de cabeça lanosa, na maioria despidas de qualquer roupa, que 
têm licença de correr por toda a casa e de se divertirem vendo as visitas. Nas 
famílias que têm alguma tintura de costumes europeus, esses desagradáveis 
bípedes são conservados no quintal. Um dos meus amigos costumava 
jantar frequentemente em casa de um velho general, da alta sociedade, em 
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Unidade I
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torno cuja mesa pulavam dois pequeninos pretos de azeviche, que quase se 
penduravam no “pai” (como eles o chamavam) até receberem o seu bocado 
de comida das mãos deste, e isso se dava antes mesmo do general principiar 
o jantar. Aonde quer que as senhoras da casa se dirijam, esses animaizinhos 
de estimação são colocados nas carruagens, e considerar-se-iam muito 
ofendidos em serem esquecidos como qualquer filho espoliado. Eles são 
filhos da ama de leite da dona da casa, a que ela concedeu alforria. E, de 
fato, toda ama fiel é, geralmente, recompensada com a alforria (LEITE in 
FREITAS, 2009, p. 35).
A expressão “preto de azeviche” está relacionada à cor das crianças. Azeviche é uma pedra de cor negra 
que, de acordo com o Dicionário Aurélio, é uma “variedade compactada de linhito, usada em joalheria” e, 
de maneira figurativa, a palavra pode ser usada para referir-se a uma coisa de tom muito negro.
Portanto, percebe-se que não havia conhecimento sobre a infância como uma fase da vida do ser 
humano. Para muitas pessoas, naquele tempo, a criança negra não tinha sentimentos e podia ser tratada 
com total desprezo.
Essa desvalorização da infância não ocorria apenas nos centros urbanos como também em 
comunidades mais isoladas e primitivas. O aborto e o infanticídio entre negros e índios também ocorriam 
como práticas normais, parte da cultura das mais variadas organizações sociais.
No Brasil, o infanticídio por métodos cruéis, como enterrar o bebê vivo, ainda é praticado por cerca 
de vinte tribos, a maioria delas localizada no Parque Nacional do Xingu. Os motivos para tamanha 
barbaridade variam entre o nascimento de bebês gêmeos, pois somente um pode permanecer vivo, os 
nascidos de mães solteiras, com disfunções da glândula tireoide, nanismo ou outros problemas mentais 
e físicos que a comunidade não reconheça ou não consiga explicar. Apesar de serem capazes de tais 
atitudes, os povos indígenas não têm por hábito abandonar suas crianças.
A China, apesar de ter se transformado em potência econômica, ainda pratica o infanticídio, 
especialmente nas áreas rurais, em função da cultura, da política governamental de distribuição de 
terras para famílias com “filhos homens” e do grande crescimento demográfico dos últimos cinquenta 
anos. Estima-se a falta de 17 milhões de meninas no país e o termo usado para matar a recém-nascida 
é “resolver uma bebezinha”, como conta Xinran, jornalista e escritora chinesa, em seu livro Mensagem 
de uma mãe chinesa desconhecida.
Ela afirma acreditar que atualmente são pouquíssimas as cidades que usam essa prática, mas de 
qualquer maneira, mesmo que haja menos crianças atingidas, o procedimento ainda existe.
Na Índia, o governo vem incentivando as famílias a cuidarem melhor de suas meninas. Um novo 
programa em defesa da condição feminina estabelece que a família que fizer a filha chegar à maioridade 
solteira e com estudos concluídos receberá um bônus em dinheiro. Com isso, espera-se evitar o grande 
número de abortos praticados em função do sexo do bebê, o infanticídio e os maus-tratos às meninas. 
Talvez a proximidade geográfica indique alguma semelhança nos costumes desses dois povos.
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ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Assim, pode-se perceber como a vida, em sua fase inicial, tem pouco valor. Crenças, culturas, interesses 
financeiros podem determinar quando um bebê pode ou não sobreviver, se poderá ou não receber certos 
privilégios, de acordo com o sexo e a cor da pele.
 Saiba mais
Mais informações a respeito do polêmico assunto “infanticídio indígena” 
você encontrará nos seguintes endereços:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u389427.shtml
http://noticias.bol.uol.com.br/brasil/2009/04/16/ult5772u3629.jhtm
http://www.direitos.org.br/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=5232&Itemid=2
Leia também sobre o livro Mensagem de uma mãe chinesa desconhecida, 
cujos dados se encontram nas referências bibliográficas, em:
http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110218/not_imp681067,0.php
A educação machista, que coloca as mulheres em um nível de importância menor, é um costume 
praticamente mundial. Em algumas religiões, as mulheres têm seus órgãos genitais mutilados assim que 
chegam à puberdade. Por isso, se a infância pode ser um período muito difícil para boa parte de nossas 
crianças, há como ser ainda pior para as meninas.
Retomando os estudos de Leite (2009), a partir do século XIX já existiam documentos com dados 
relacionados à mortalidade infantil e estes demonstravam índices elevadíssimos. Havia negligência 
das famílias, falta de higiene, de saneamento básico, crenças sobre os cuidados para a cicatrização do 
umbigo, alimentação inadequada, pouca idade da mãe para dar à luz, porém, segundo a autora, era alta 
também a quantidade de crianças que morria no seio de famílias zelosas, pois não havia vacina, muitas 
doenças eram desconhecidas e ninguém sabia como tratá-las.
A falta de cuidados destinados à criança colaborava para os altos índices de mortalidade e 
demonstrava o descaso com a infância, bem como as outras atitudes corriqueiras, como o fato das 
famílias de poder aquisitivo mais elevado também não se ocuparem de seus pequenos. As crianças não 
eram amamentadas por suas próprias mães, mas por amas de leite, que eram escravas e tinham leite, 
pois haviam parido em tempo concomitante ao nascimento da criança branca.
Uma ama de leite era alugada por valores superiores a escravas que faziam outros serviços e seus 
donos, durante a gravidez, lhe davam certos privilégios para que valesse mais por ocasião do aluguel. Por 
isso, ter uma ama de leite, além de costume da época, era um símbolo de riqueza e poder social.
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Também o uso de roupas só era considerado necessário após os quatro ou cinco anos de idade, ou 
quando as crianças iam à igreja, ou ainda quando a família fosse receber visitas.
Segundo Leite (2009), as crianças, principalmente as filhas de escravas, eram largadas, pois as mães 
retornavam aos trabalhos geralmente três semanas após o parto. Perambulavam pela casa sem roupas 
e sujas, comiam um mingau feito de polvilho oferecido, muitas vezes, por outras crianças. Por volta dos 
sete anos de idade, dormiam todas amontoadas em quartos sem ventilação adequada.
Se a escravidão era algo negativo, a Lei do Ventre Livre não melhorou a situação, pois acabou 
provocando o abandono de muitas crianças, uma vez que os donos de engenho não queriam arcar com 
as despesas dos pequenos que não seriam, no futuro, seus escravos.
Sobre o abandono de crianças, o textode Maria Luiza Marcilio, A roda dos expostos e a criança 
abandonada na história do Brasil colonial: 1726-1950, também na obra organizada por Freitas, colabora 
com o assunto e enriquece o entendimento sobre as concepções de infância.
A abolição da escravatura colaborou com o aumento da pobreza, já que os escravos libertos foram 
dispensados por seus antigos donos e não havia trabalho suficiente para todos, o que, por consequência, 
ocasionou o aumento do número de crianças abandonadas.
Muitas crianças, especialmente no Brasil, por uma questão cultural e religiosa relacionada ao sentimento 
de compaixão e caridade, eram acolhidas e criadas por famílias adotivas. Outros casais, por interesse, 
assumiam as crianças para que, quando crescessem, ajudassem na divisão das tarefas domiciliares.
Sensibilizados com a situação das crianças que morriam antes de conseguirem ser resgatadas por 
famílias que as acolhessem e adotassem, vários governadores de estados no Brasil solicitavam ao Rei 
de Portugal autorização para a abertura de rodas de expostos, argumentando que a sociedade seria 
beneficiada se essas crianças pudessem sobreviver e ser adequadamente educadas.
Essas rodas eram um tipo de móvel construído em madeira com formato circular, contendo uma 
abertura em apenas um dos lados e com algum tipo de material acolchoado no fundo. Eram fixadas 
nos muros ou janelas das instituições com o objetivo de receber crianças cujas famílias não pudessem 
ou não quisessem criar. A criança era deitada no lado da abertura da roda que, quando girada em seu 
eixo, mandava o bebê para dentro do prédio sem que o depositário fosse visto. Essas rodas podem ser 
vistas em alguns museus brasileiros, como o da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, o do Instituto 
Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) na Bahia, o Museu do Cangaço em Pernambuco, e as fotos 
podem ser acessadas em seus endereços eletrônicos.
Segundo Marcilio (in FREITAS, 2009), a roda dos expostos surgiu do uso inadequado da roda dos 
mosteiros. Na Idade Média, os monges enclausurados não podiam ter contato com o mundo externo 
e, por isso, no muro ou janela do mosteiro havia instalada uma roda na qual eram depositados os 
objetos, alimentos e recados. Ao girar a roda, o objeto ia para dentro do muro e os internos não tinham 
qualquer contato com o entregador. Com o passar do tempo essas rodas começaram a ser usadas por 
pais que não podiam ou não queriam criar seus filhos, na esperança de que fossem cuidados e educados 
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adequadamente pelos monges. Desse uso indevido surgiu, na Itália, a oficialização da roda dos expostos 
que acabou por difundir-se pela Europa, e essa prática posteriormente chegou ao Brasil.
As casas dos expostos eram as instituições que possuíam uma roda de expostos para acolher crianças 
abandonadas, mas muitas delas, assim como ocorria anteriormente à implantação do sistema, ainda 
morriam antes mesmo de chegar a essas instituições. Entre os motivos constavam a fome, o frio, ataques 
de animais, já que eram abandonadas em caminhos desertos e portas de igrejas.
Essas instituições, administradas principalmente pela Irmandade da Misericórdia, criada em Portugal, 
eram instaladas mais frequentemente nas Santas Casas de Misericórdia em alguns estados do Brasil 
e cuidavam de acompanhar e registrar todas as informações relativas aos bebês a elas entregues. 
Porém, elas também não davam conta de acolher, adequadamente, a grande quantidade de crianças 
abandonadas e então os bebês, assim que eram depositados nas rodas, eram batizados e entregues a 
amas de leite que se responsabilizavam por amamentá-los e criá-los até os três anos de idade em troca 
de um pequeno salário.
Como as misericórdias não podiam abrigar todas as crianças que voltavam 
do período de criação em casas de amas, e como estas só em minoria 
aceitavam continuar criando as crianças, passado o período em que recebiam 
salários grande parte das crianças ficava sem ter para onde ir. Acabavam 
perambulando pelas ruas, prostituindo-se ou vivendo de esmolas ou de 
pequenos furtos (MARCILIO in FREITAS, 2009, p. 75).
Assim como na atualidade, em que muitas vezes vemos nos noticiários os desvios de verbas ou o 
superfaturamento de merenda nas escolas, já naquela época a difícil situação da infância era usada para 
obter lucro.
O sistema comportou sempre e em todos os lugares fraudes e abusos de 
toda sorte. Não foi raro o caso de mães levarem seus filhos na roda e logo 
a seguir oferecerem-se como amas-de-leite do próprio filho, só que agora 
ganhando para isso. Além disso, dentro da tradição do Direito Romano, toda 
criança escrava depositada na roda tornava-se livre; no entanto, muitos 
senhores mandaram suas escravas depositarem seus filhos na roda, depois 
irem buscá-los para serem amamentados com estipêndio e, finda a criação 
paga, continuarem com as crianças como escravas. Havia muitas vezes a 
conivência de pessoas de dentro da instituição.
Frequente ainda era a ama-de-leite não declarar a morte de uma criança à 
Santa Casa e continuar por algum tempo recebendo o seu salário de ama, 
como se o bebê estivesse vivo (MARCILIO in FREITAS, 2009, p. 75).
Nas casas dos expostos, os níveis de mortalidade infantil também eram bastante altos, e a ciência 
da época, com suas descobertas e os modelos higienistas, condenava essas casas exatamente por esse 
motivo, solicitando, portanto, a desativação das mesmas.
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Segundo Marcilio (2009), no início do século XX restavam somente as rodas de expostos de São 
Paulo, Salvador, Porto Alegre e Rio de Janeiro, pois as demais haviam sido extintas. Começaram a surgir 
então, a partir de 1930, outros tipos de instituições, com caráter filantrópico, para acolher as crianças 
abandonadas. Algumas delas tinham grande amplitude de ação, como a Liga das Senhoras Católicas e 
o Rothary Club.
Somente em 1960 ocorrem mudanças significativas de assistência à infância. Em 1964 foi criada a 
FUNABEM, Fundação Para o Bem Estar do Menor, com o objetivo de criar e implantar programas para 
menores em situação de risco de marginalização, oferecendo-lhes oportunidades de integração social.
Na Constituição elaborada em 1988 é explicitada uma série de direitos do cidadão que incluem, 
é claro, a criança e o adolescente, bem como a responsabilidade das famílias em relação à proteção 
e educação do menor de dezoito anos. O ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente, na Lei 8069, de 
13 de julho de 1990, apresenta considerações importantes, entre elas, no Título I - Das Disposições 
Preliminares, a determinação da faixa etária da criança e do adolescente:
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de 
idade incompletos e, adolescente, aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente 
este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
Ainda no Título I, a lei estabelece a garantia ao desenvolvimento integral da criança enquanto pessoa 
que é e aos privilégios de proteção, e deve ter como direito:
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais 
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que 
trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas 
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento 
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de 
dignidade.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do 
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitosreferentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, 
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;
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d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas 
com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma 
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, 
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus 
direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que 
ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais 
e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas 
em desenvolvimento.
No Título II sobre os Direitos Fundamentais, o Capítulo I trata do Direito à Vida e à Saúde e explicita 
que todo cidadão deve ter direito à vida:
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, 
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento 
e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Ou seja, atualmente, os governos precisam dar condições para que as mães realizem o pré-natal, 
a fim de que a criança seja acompanhada na fase gestacional e possa nascer com saúde. Também é 
obrigatório o exame laboratorial ou triagem neonatal, popularmente chamado de teste do pezinho, 
assim que a criança nasce. Além disso, a mãe que abre mão de seu filho deve contar com o respaldo do 
serviço social no próprio hospital em que deu à luz, pois os casos de abandono que coloquem em risco 
a sobrevivência do bebê serão considerados atos criminosos.
Figura 2 Figura 3
Ainda no Título II sobre os Direitos Fundamentais, o Capítulo I, que trata do Direito à Vida e à Saúde, 
esclarece a responsabilidade do poder público:
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão 
condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães 
submetidas a medida privativa de liberdade.
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Isso significa que toda e qualquer criança tem direito de ser amamentada pela mãe. Mesmo no caso 
de mães presidiárias, os bebês devem ser amamentados pelo período que reza a lei, permanecendo em 
sua companhia. Portanto, é inadmissível que sejam apresentados casos em que a mulher corra o risco de 
perder seu emprego por conta da amamentação, pois é um duplo direito, o dela e o da criança.
Também no Título II sobre os Direitos Fundamentais, o Capítulo I, que trata do Direito à Vida e à 
Saúde, esclarece o direito da criança aos serviços gratuitos de assistência à saúde:
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assistência médica 
e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamente 
afetam a população infantil, e campanhas de educação sanitária para pais, 
educadores e alunos.
Parágrafo único. É obrigatória a vacinação das crianças nos casos 
recomendados pelas autoridades sanitárias.
Além desses documentos, também a LOAS, Lei Orgânica da Assistência Social, dispõe sobre a 
organização da assistência social no Brasil, incluindo a infância e a adolescência. Assim, o estado acaba 
por assumir suas responsabilidades sobre a infância e a adolescência desamparadas e, pelo menos 
nos aspectos legais, as crianças passam a ser cidadãs com direitos na história do país. Mas, apesar da 
importância das leis, na prática ainda há muito o que se fazer para melhorar a qualidade de vida das 
crianças, não só no Brasil, mas no mundo.
Em 2005, a UNICEF, Fundo das Nações Unidas para a Infância, desenvolveu uma pesquisa em oito 
comunidades brasileiras localizadas nas periferias de grandes cidades, regiões de fronteiras, do semiárido 
e comunidades indígenas, com o objetivo de levantar informações acerca do tratamento destinado às 
crianças entre o nascimento e os seis anos de idade.
Nos resultados da pesquisa observa-se que a maioria das crianças possui acesso à água potável, 
porém, o mesmo não se aplica ao saneamento básico:
Em todas as comunidades estudadas, o direito à proteção da criança, no que 
se refere ao saneamento básico, está sendo violado. Muitas moram em casas 
sem sanitário ou sem ligação com a rede de esgoto, o que não assegura a 
destinação adequada do esgoto doméstico, contaminando o meio ambiente 
e aumentando o risco de se contrair doenças infecciosas, particularmente 
diarréia (UNICEF, 2005, p. 25).
Para que tenha boa saúde, a primeira necessidade de uma pessoa é dispor dos serviços básicos, mas 
nem sempre é o que acontece com nossas crianças:
Como era de se esperar, as comunidades rurais apresentaram menor acesso 
aos serviços públicos de água, esgoto e energia elétrica. Mas, nem mesmo nas 
áreas urbanas, onde esses serviços estão amplamente disponíveis, a cobertura é 
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universal. Provavelmente, muitas famílias pobres não conseguem pagar a taxa 
mínima por esses serviços. É importante ampliá-los para toda a população, 
assegurando o direito de toda criança a morar em uma casa com acesso aos 
serviços básicos de água, esgoto e energia elétrica (UNICEF, 2005, p. 25).
Além dos serviços básicos, a criança pequena ainda é bastante dependente, tanto física como 
emocionalmente, e por isso precisa ser monitorada ininterruptamente, a fim de que sejam dadas 
orientações quanto às suas atitudes, precisa que lhe seja oferecida alimentação adequada e que se 
preste atenção a possíveis sintomas que denunciem doenças. Nesse sentido, a criança deve permanecer 
constantemente com um adulto responsável, que possua nível adequado de escolaridade. No caso de 
permanecer com um menor de dezoito anos, considera-se que uma criança esteja cuidando de outra 
criança e, portanto, legalmente, é negligência e abandono de incapaz.
Quando o responsável pelos cuidados da criança tem maior escolaridade, ela 
tende a adoecer menos e, quando doente, ter sua doença mais bem tratada, 
ter melhor estado nutricional e, finalmente, apresentar melhor desempenho 
escolar (UNICEF, 2005, p. 29).
Entre os principais cuidados destinados ao bebê, pode-se citar o aleitamento materno. O ato de 
amamentar o filho é demonstração de cuidado em função do reforço nas defesas do organismo para 
a proteção contra doenças que o leite materno oferece. Portanto, além de um alimento natural, é 
um tipo de vacina que melhora a saúde da criança, mas, infelizmente, nem sempre é aproveitado 
adequadamente.
O aleitamento materno desempenha um papel importante na saúde e 
desenvolvimento da criança, principalmente como fator de proteção contra 
doenças infecciosas. Recomenda-se que toda criança seja amamentada 
exclusivamente no seio materno até os seis meses de idade. A partir dessa 
idade, as crianças devem começar a receber alimentação complementar e 
continuar a ser amamentadas até os 2 anos de idade. O início do aleitamento 
materno é praticamente universal em nosso meio, mas a sua duração é ainda 
baixa em algumas comunidades (UNICEF, 2005, p. 50).
Figura 4
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Além de alimentar e reforçar as defesas da criança, amamentando a mãe está demonstrando o amor 
que sente por seu filho. O momento do aleitamento expressa toda a intimidade que deve existir entre a 
mãe e seu bebê. Há uma intensa troca afetiva e uma valorosa relação de cumplicidade. Também é uma 
declaração de amor, uma vez que a criança pequena percebe demonstrações de afeto, especialmente 
pelo contato físico com outras pessoas.
A formação do vínculo não é um acontecimento imediato. Esse vínculo é 
construído por meio de sucessivas interações entre a mãe e o recém-nascido. 
Por isso, quanto mais frequentemente ocorrerem essas interações, mais 
apropriado será esse vínculo, diminuindo a probabilidade de negligência, 
maus-tratos e abandono. Na amamentação, o contato físico é maior, 
proporcionando à mãe e ao bebê um momento de proximidade ímpar, 
fazendo com que o bebê amamentado se sinta mais seguro e protegido. 
Essa ligação emocional precoce pode facilitar o desenvolvimento da criança 
e seu relacionamento com outras pessoas. Se a criança for estimulada 
durante a amamentação, a formação do vínculo será potencializada, por 
isso, enquanto amamenta, a mãe deve dar atenção apenas para a criança, 
tocando-a, trocando olhares e conversando com ela (UNICEF, 2005, p. 53).
Sabe-se que o período do nascimento aos seis anos de idade é extremamente importante para 
conquistas físicas cognitivas e socioafetivas e que, inclusive, é nessa faixa etária que são formadas as 
bases da personalidade. Ou seja, respeito às regras, valores importantes como honestidade e cooperação, 
entre outros, são reconhecidos pela criança na medida em que ela vai compreendendo sua necessidade 
para a convivência social e a auxilia na formação de um caráter virtuoso e sólido.
O desenvolvimento cognitivo e emocional de uma criança é influenciado não 
apenas por sua saúde e estado nutricional, mas também pelas experiências 
e interações que ocorrem durante a infância com aqueles que participam 
de sua vida (pais, irmãos, amigos). Esses elementos atuam em sinergia e não 
podem ser separados em diferentes domínios. Por isso, além de assegurar 
nutrição e tratamento das doenças, é importante garantir que a criança 
cresça em um ambiente com afeto, estimulação intelectual e interação com 
as pessoas da família (UNICEF, 2005, p. 69).
As experiências vividas por uma criança, nesse período da vida, influenciarão em sua formação de 
maneira integral. Os estímulos de um ambiente seguro, tanto em termos físicos quanto emocionais, ricos 
em possibilidades exploratórias, com quantidade adequada de livros, brinquedos, ajudarão as crianças 
no desenvolvimento de suas potencialidades.
O desenvolvimento cerebral é extremamente rápido nos primeiros anos de 
vida. Ao nascer, o cérebro já está com seu crescimento celular praticamente 
concluído. Um recém-nascido tem aproximadamente 100 bilhões de células 
cerebrais, que, na maior parte delas, não estão conectadas entre si. O 
amadurecimento do cérebro vai ocorrer nos primeiros anos de vida, quando 
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redes serão organizadas a partir do estabelecimento ou fortalecimento de 
trilhões de conexões entre as células cerebrais. O ambiente em que a criança 
vive irá afetar a forma como essas conexões cerebrais serão estabelecidas. 
Criança que experimenta situações extremas de estresse nos primeiros 
anos de vida encontra-se em maior risco de desenvolver vários problemas 
cognitivos, comportamentais e emocionais, deixando de atingir o seu pleno 
potencial. Enquanto a genética estabelece o patamar que uma criança 
poderá atingir no seu desenvolvimento, o ambiente irá determinar se esse 
patamar será atingido ou não (UNICEF, 2005, p. 69).
Portanto, se o objetivo é a formação de cidadãos capazes de administrar o mundo com consciência 
social e ambiental, que sejam criativos para solucionar problemas e minimizar as desigualdades políticas, 
econômicas e sociais, é necessário oferecer recursos adequados ao crescimento saudável.
Atualmente os índices de mortalidade infantil no Brasil diminuíram consideravelmente, de 52,04 
mortes por mil nascimentos em 1990 para 19,88 por mil em 2010. De qualquer maneira, ainda são 
muitas as providências para melhorar a qualidade de vida de nossas crianças.
Reportagens sobre mortalidade infantil e os índices correspondentes a cada cidade podem ser 
encontradas em vários endereços eletrônicos, assim como os relatórios da UNICEF são divulgados 
periodicamente informando sobre a situação da infância e adolescência no mundo. Dessa forma, é 
possível atualizar e acompanhar progressos ou retrocessos dessa área.
Em contrapartida, tanto as crianças com poder aquisitivo baixo quanto as crianças que possuem 
condições de se desenvolverem em ambientes ricos em estímulos estão cada vez mais influenciadas pelos 
meios de comunicação. A cultura específica de cada povo, de cada comunidade, em alguns aspectos, 
corre o risco de desaparecer, pois mundialmente há um processo de padronização de comportamentos.
Nos locais onde a criança possui meios financeiros para crescer bem alimentada e estimulada, o 
consumismo também ganha cada vez mais espaço.
A obesidade infantil é um fato crescente e denuncia como o elevado poder aquisitivo acaba por 
gerar hábitos inadequados. O excessivo consumo de alimentos com altas taxas de açúcares, gorduras e 
sódio, os lanches das lojas de comidas rápidas (fast food) exemplificam a globalização de costumes tanto 
quanto a Barbie ou os jogos, especialmente os de video games conhecidos quase que mundialmente. 
Então, esses produtos tornam-se objetos de desejo para crianças de todos os níveis financeiros e, dessa 
forma, uniformizam atitudes e valores que não são próprios de determinadas sociedades, que não foram 
transmitidos pela cultura da comunidade, pelas famílias, mas por um tipo de mídia que pouco valoriza 
a educação.
A TV, generalizando a situação, transformou-se na família da criança, pois ensina o que ela deve 
comer, como se vestir e se comportar. Muitos estudos das áreas da psicologia, educação e comunicação 
indicam que as famílias utilizam o televisor para a função de babá e que esse hábito implica em sérios 
prejuízos para a formação física e moral das crianças, pois a presença do adulto orientando e ajudando 
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a criança na análise crítica da programação e dos anúncios publicitários é imprescindível para que ela 
tenha consciência do que é realmente necessário ou o que é supérfluo para uma vida saudável.
Até em relação à moda, observa-se que em muitos lugares as roupas infantis reproduzem o estilo 
adulto e muitas crianças, especialmente as meninas, são incentivadas a usarem maquiagem, salto alto 
e a dançarem com um jeito que passa longe da expressão corporal infantil espontânea e ingênua. As 
crianças apresentadas em programas de TV, realizando um espetáculo ininteligível para elas, divulgando 
as crenças religiosas dos adultos e, muitas vezes, sofrendo humilhações e sendo expostas a sentimentos 
desagradáveis, como o medo, o terror.
Também há, atualmente, grande preocupação das famílias em preparar as crianças para o futuro 
profissional; nos grandes centros urbanos elas são matriculadas em cursos de línguas, esportes, artes, 
ganhando uma agenda tão repleta de atividades que são capazes de competir com a quantidade 
de afazeres dos adultos e, assim, são impedidas de realizar a atividade mais corriqueira da infância: 
brincar.
Depois de um dia repleto de atividades extras, afazeres e tarefas escolares, provavelmente a criança nãotem mais vontade de correr, pular, jogar bola, andar de bicicleta, mas apenas sentar-se e assistir à TV.
 Saiba mais
Assista ao filme Criança, a alma do negócio, documentário de Estela 
Renner no seguinte endereço:
http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v= 
8&pid=40.
É isso o que se quer para as crianças?
Criança também fica cansada, também pode sofrer por estresse e, por isso, também precisa de 
períodos, ao longo do dia, nos quais possa fazer o que quiser para espairecer.
No caso do incentivo aos comportamentos adultos, é interessante saber que o homem é o único 
animal que pode ter sua infância encurtada. Nenhuma outra espécie da natureza tem sua infância 
roubada, a menos que seja morta.
Quanto às humilhações e exposições ao terror, não parecem ser compatíveis às ideias do século XXI, 
mas sim a períodos da história das antigas civilizações, as quais são consideradas, na atualidade, como 
atrasadas e ultrapassadas.
É fato que a infância é um período biológico na vida de vários seres vivos, mas o que as pessoas 
entendem como infância, quais as características psicológicas e sociais de uma criança é resultado da 
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maneira como uma sociedade, especificamente, vê esse período da vida. A concepção de infância é 
fruto de uma construção sociocultural e histórica e muitas vezes essa visão que se tem varia até entre 
as famílias de uma mesma comunidade.
De qualquer maneira, independente das concepções que uma cultura possa ter sobre infância, o fato 
é que há muito que fazer para que sejam respeitados os direitos básicos das crianças à vida, à saúde, ao 
afeto, à educação, que não podem variar de uma sociedade para outra. É uma questão de dignidade.
A sociedade é composta de pessoas que possuem uma determinada cultura e uma história bastante 
específicas, mas em qualquer circunstância devem respeitar e orientar o desenvolvimento das crianças, 
ter consciência de suas características, habilidades e limitações. Os pais, avós, professores, médicos, 
enfim, as pessoas assumem inúmeros papéis dentro de um contexto social, mas não podem ser meros 
espectadores do crescimento das crianças. A sociedade precisa lutar pela saúde física e emocional de 
sua infância.
A responsabilidade da sociedade se refere, inclusive, às denúncias sobre maus-tratos que eventualmente 
os profissionais possam presenciar. É dever de todo cidadão cuidar das crianças para que se possam 
formar pessoas mais cooperativas, criativas e transformadoras, que assumam com compromisso o seu 
papel social. Isso não significa que se deva depositar na criança todas as esperanças e expectativas de 
um mundo melhor, com o velho jargão “a criança é o futuro do país”, mas com a consciência de que a 
evolução da sociedade em termos de justiça e oportunidades semelhantes para todos somente se dará 
em um processo longo de formação de várias gerações.
É preciso perceber que a infância vai muito além da romântica imagem de crianças lindas, limpas, 
cheirosas, fofas e ingênuas. Existe outro tipo de infância com crianças sujas, pedindo nos semáforos, 
exploradas pela própria família, doentes, que em vez de brincar precisam cuidar de outras crianças. A maior 
parte das pessoas não apresenta dificuldade alguma em amar a criança limpa e arrumada, mas precisa 
esforçar-se para abraçar e beijar aquela que tem a aparência menos bonita. Porém, todas são crianças.
 Figura 5 Figura 6 Figura 7
A construção de concepções teóricas que levem em consideração as necessidades das crianças 
depende da reflexão constante e da revisão das formas de educar e cuidar. Essa deve ser uma meta e 
uma questão central, principalmente, para os profissionais da área de Educação Infantil.
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2 EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTO HISTÓRICO E SEUS PRECURSORES
A construção de concepções teóricas a respeito de infância, criança e educação é um processo 
sociocultural e político, por isso, no decorrer da história foram se delineando ideias a respeito desses 
assuntos, para os quais vários estudiosos ofereceram suas contribuições, bem como sobre os quais 
pesquisas de diversas áreas exerceram suas influências.
Além da cultura própria de cada sociedade, os interesses políticos exerceram marcante influência na 
trajetória das instituições de Educação Infantil, gerando assim, avanços e retrocessos.
É importante mencionar que as escolas infantis no Brasil sofreram, no decorrer 
dos tempos, diferentes mudanças em suas funções, as quais passaram pelo 
assistencialismo, custódia e privação cultural até a função educativa. Os 
resultados da pesquisa apontam que, do ponto de vista histórico, houve um 
avanço significativo da legislação quando esta reconheceu a criança como 
cidadã, como sujeito de direitos, inclusive o direito à educação de qualidade 
desde o nascimento (PASCHOAL e MACHADO, 2009, p. 1).
Sobre esse assunto, Jaqueline Delgado Paschoal e Maria Cristina Gomes Machado realizaram um 
estudo que, segundo elas, “tem como objetivo principal analisar, criticamente, a trajetória histórica das 
instituições de atendimento à criança, bem como discutir os avanços e retrocessos dessa modalidade 
educacional no Brasil” (Idem, p. 1).
É importante lembrar, como elas mesmas o fazem, que “o movimento de investigar o passado permite 
compreender os desafios que se coloca na sociedade contemporânea, sobretudo no que diz respeito à 
ação pedagógica dos professores que atuam junto a esse nível de ensino” (Idem, p. 1).
No século XVIII, com a Revolução Industrial, surgiu a necessidade das mães saírem de seus trabalhos 
caseiros e artesanais e ingressarem como mão de obra nas fábricas.
Figura 8 Figura 9
Com a industrialização, operar máquinas exigia menos força física, o que permitia a mão de obra 
feminina e infantil nas fábricas.
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A maquinaria estabeleceu um meio de diversificar os assalariados, colocando, 
nas fábricas, todos os membros da família do trabalhador, independentemente 
do sexo e da idade de cada um. Se, até então, o trabalhador vendia somente 
sua própria força de trabalho, passou a vender a força da mulher e dos 
filhos.
Na realidade, apesar do aumento significativo do número de trabalhadores, 
os homens foram, em parte, substituídos no trabalho pelas mulheres e pelas 
crianças, já que a lei fabril exigia duas turmas trabalhando: uma turma 
de seis horas e outra de quatro, ou cada uma, cinco horas apenas. Mas 
os pais não queriam vender o tempo parcial das crianças mais barato do 
que vendiam antes o tempo integral, mesmo que as condições de trabalho 
fossem péssimas (Idem, p. 3).
As jornadas diárias eram longas, pois ainda não existiam leis trabalhistas que regulamentassem os 
direitos e deveres dos trabalhadores, e as crianças não tinham com quem ficar.
As mulheres eram exploradas, pois o salário delas era considerado como complemento no orçamento 
familiar. Atualmente, as mulheres ainda recebem salários cerca de trinta por cento mais baixos que os 
homens, mesmo que ocupem o mesmo cargo e tenham as mesmas funções.
Já naquela época, em alguns casos, as crianças permaneciam com irmãos mais velhos ou outros 
familiares, mas era muito frequente as crianças ficarem pelas ruas, ociosas, sujas e sem ter o que comer. 
Foi então que surgiram as primeiras guardiãs, com o objetivo de retirar as crianças das ruas e dar-lhes 
alimentação e cuidados, mas a qualidade desseatendimento era péssima, pois o despreparo dessas 
mulheres somado ao grande número de crianças irritadas por conta da fome, entre outras necessidades 
não satisfeitas, acabou aumentando as situações de maus-tratos e o índice de mortalidade infantil, 
tanto que na França essas mulheres eram chamadas de “faiseuses d’anges”, que na tradução torna-se 
“fazedoras de anjos”.
O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura 
social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. As mães 
operárias que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam o trabalho 
das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas 
fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de 
outras mulheres (Idem, p. 3).
Assim, fica nítida a conexão entre as necessidades econômicas do período da industrialização e 
as mudanças nos hábitos sociais. Nos dias de hoje, essa situação ainda ocorre quando uma pessoa da 
comunidade cobra um pequeno valor para “cuidar” das crianças cujas mães trabalham fora do lar.
Porém, naquela época as epidemias eram frequentes e devastadoras, a higiene era precária, a 
alimentação, deficiente e a saúde pública não conseguia conter os elevados índices de mortalidade 
infantil. Atualmente, há um pouco mais de qualidade nesses aspectos.
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Com a crescente demanda, surgiram os primeiros refúgios europeus para acolher crianças entre o 
nascimento e os cinco anos de idade. Passaram a chamar-se “crèche“, que em francês significa berço e, 
posteriormente, no Brasil, o nome foi adaptado para creche (sem o assento grave).
Somadas a essas condições vieram as duas grandes guerras mundiais, que obrigaram os homens a 
se alistarem, deixando muitas famílias órfãs e sem sustento, obrigando então as mulheres a buscarem 
atividades remuneradas.
Foi então que, devido ao enorme aumento na necessidade de atendimento às crianças, começaram 
a ser criadas instituições, para famílias que pudessem arcar com os gastos, ou seja, as instituições 
particulares de Educação Infantil.
Assim, as instituições para o acolhimento de crianças assumiram uma marcante característica de 
assistência, embora existissem manifestações de ordem educacional. Por isso, até a atualidade ainda 
encontram-se escolas com um forte objetivo assistencialista.
Entre os precursores da educação infantil, alguns se destacam pelas ideias inovadoras para 
determinadas épocas. Outros manifestam, principalmente, a intenção de manter as crianças ocupadas 
e a importância de ensinar-lhes valores morais e obediência, como as escolas de tricotar do pastor 
protestante Oberlin na França do século XVIII. De uma maneira ou de outra, todos contribuíram para a 
construção de concepções que, ao longo da história, foram delineando o trabalho que atualmente se 
desenvolve nas instituições de Educação Infantil.
Para se ter uma noção de como é mundialmente antiga a preocupação com a formação das crianças, 
a apresentação dos diversos pensadores começa por Platão, que em 400 a.C. defendia como objetivo da 
educação, no lar, o preparo para o futuro exercício da cidadania e o conhecimento do currículo que as 
crianças estudariam mais tarde, com o ingresso na escola.
Ele não fez menção ao desenvolvimento da criança na primeira infância, mas considerou que 
deveriam predominar os jogos e brincadeiras comuns a ambos os sexos, e a educação propriamente 
dita, na escola, iniciaria aos sete anos.
Muito tempo depois, Comenius (1592-1670), educador e bispo tcheco, escreveu a Didáctica Magna, 
importante obra sobre a educação e, entre outros trabalhos, elaborou um programa para a educação 
pré-escolar. Esse programa continha as noções básicas sobre elementos da natureza, cronologia (dia, 
mês e ano), quantidades e números, entre outras noções.
Comenius considerou a infância o tempo que compreende os primeiros seis anos de vida e a 
reconhecia como um período normal de desenvolvimento do homem. Recomendava os brinquedos, 
reconhecia o valor das experiências afetivas, considerava que o interesse da criança deveria ser levado 
em conta para o estabelecimento de um currículo.
Defendia a organização do tempo e espaço para promover, com eficiência, a aprendizagem das crianças, 
bem como a exploração sensorial. Daí a relevância dos materiais pedagógicos e recursos audiovisuais.
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Outro nome importante é o de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Suíço, não foi propriamente um 
educador, mas suas contribuições para a educação foram grandes e, por isso, foi considerado um dos 
precursores da educação pré-escolar.
Chamou a atenção para as necessidades e condições de desenvolvimento da criança, uma pessoa em 
sua fase inicial da vida. Considerava que a criança tinha ideias próprias, diferentes das do adulto e não 
era como um adulto em miniatura. Percebeu que a criança aprende assim que nasce, por isso, alguns 
autores dizem que ele “descobriu a infância”. Condenava as restrições às quais a criança era submetida: 
excesso e aperto de roupas; falta de liberdade; punições, antes que a criança pudesse entender o motivo 
da mesma, entre outras observações.
Para ele, a educação era um processo natural e contínuo e, portanto, a criança não deveria aprender 
matérias e coisas de adulto. A educação deveria ser simplificada, como é simples a natureza, e a criança 
deveria aprender por meio dela, explorando todo seu potencial de aprendizagem.
Na época, a ideia de educação era a de que a natureza humana é essencialmente má, já que o 
homem nasce com o pecado original, pois ele é fruto de um relacionamento sexual entre as pessoas, e 
caberia aos educadores destruírem a natureza original e substituí-la por outra, modelada pela sociedade. 
Percebe-se aí uma forte influência religiosa que condenava veementemente o sexo.
Rousseau era radicalmente contra e dizia que o homem nasce bom, sendo necessário proteger o 
coração dos vícios e o espírito do erro. Há uma frase célebre atribuída a ele: “O homem nasce bom, a 
sociedade o corrompe”.
Pestalozzi (1746-1827), sob a influência de Rousseau, também se preocupou com a afetividade na 
educação. Defendeu os trabalhos manuais e a aprendizagem pela exploração sensorial.
Ampliou a concepção de prontidão, já apresentada por Rousseau, que se apoia na crença de que 
as crianças precisam desenvolver habilidades de coordenação motora para que estejam “prontas” para 
a alfabetização, entre outros desafios posteriores. “Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a 
escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos” (OLIVEIRA, 2010, p. 66).
As ideias de liberdade e espiritualidade defendidas por Pestalozzi, de acordo com Oliveira (2010), 
contagiaram Robert Owen, que acreditava na educação como meio de preparar o homem para uma 
sociedade socialista.
Tinha grande preocupação com o destino das crianças que eram empregadas nas fábricas para 
realizarem a limpeza das chaminés, pois somente elas cabiam nesses vãos e, quando cresciam, eram 
dispensadas e devolvidas às ruas sem nenhum tipo de formação.
Diferente de outros industriários da época, Owen procurava melhorar a vida de seus operários, o 
que consequentemente refletia-se na produtividade. Criou, em 1816, uma creche para os filhos de seus 
funcionários e nela aboliu os castigos e prêmios, as atividades de memorização e livros.
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Na Itália, em 1828, um padre chamado Ferrante Aporti criou um asilo para crianças de alto poder 
aquisitivo.
Ele defendia a ideia deque a infância não deveria ser apenas protegida, como nos casos dos asilos 
assistencialistas, mas que também deveria ser educada. Enfatizava a importância dos trabalhos manuais, 
ensino religioso, noções básicas de leitura e escrita. Porém, a sociedade da época foi contra por acreditar 
que a educação na infância era responsabilidade da família e com ela deveria permanecer, a não ser que 
houvesse forte impedimento, como no caso de crianças pobres.
Outro importante precursor influenciado por Pestalozzi foi Froebel (1782 – 1852). Alemão, foi 
considerado o criador dos jardins da infância. Considerava a criança, uma plantinha tenra, que deveria 
ser cuidada com carinho.
Reconhecia o poder do professor, mas enfatizava o fato de o aluno ser o principal agente de seu 
próprio desenvolvimento.
Para ele, a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve sua condição humana, 
autoconsciente, com todos os poderes funcionando completa e harmoniosamente em relação à natureza 
e à sociedade.
Percebeu que o jogo era a atividade capaz de desenvolver a espontaneidade das crianças e a 
manifestação da atividade criadora e produtiva, sendo uma preparação natural para o trabalho na 
maturidade.
Criou material pedagógico que proporcionava atividades de pintura, recorte, tecelagem, bordado, 
aprendizagem de conceitos matemáticos, entre outros. Também incluiu em sua proposta pedagógica 
atividades de expressão e dramatização.
Classificou o seu material pedagógico em dois grupos, os quais chamou de dons e ocupações. Os 
dons eram os bastões e blocos de formatos variados usados em jogos de construção, e as ocupações 
eram os materiais que se transformam de acordo com a ação das crianças, como argila, areia e papel.
Preocupou-se com a formação dos professores, que chamava de “jardineiras”. As “jardineiras” 
deveriam cuidar das “plantinhas” para que elas pudessem crescer.
Entre as concepções de educação infantil apregoadas por Froebel, podem ser citadas:
• A educação deve se basear na evolução natural das atividades da criança.
• Todo desenvolvimento verdadeiro provém das atividades espontâneas.
• O brinquedo é um processo essencial da educação inicial.
• A atividade construtiva é o principal meio para integrar o crescimento de todos os poderes - físico, 
mental e moral - e só ela pode harmonizar a espontaneidade com o controle social.
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• Os currículos das escolas devem estar baseados nas atividades e interesses nascentes em cada fase 
da vida infantil.
• O saber não é um fim em si mesmo, mas funciona relacionado com as atividades do organismo.
Por força do regime governamental autoritário, as escolas com orientação das ideias de Froebel 
foram proibidas na Alemanha, porém, adeptos de sua teoria ajudaram a disseminá-las por toda a 
Europa. A princípio, essas escolas se destinavam às crianças pobres, mas com o passar do tempo foram 
ganhando reconhecimento e estendidas a escolas e instituições que atendiam a outras camadas da 
população.
No século XX havia uma importante preocupação com a higiene e os cuidados dispensados às 
crianças nas instituições que as atendiam, o que despertava o interesse de médicos e outros profissionais 
sanitaristas. “Programas de atendimento a crianças pequenas para diminuir a mortalidade infantil 
passaram a conviver com programas de estimulação precoce nos lares e em creches orientados por 
especialistas da área da saúde” (OLIVEIRA, 2010, p. 73).
Nesse período, dois médicos, Decroly e Montessori, foram responsáveis pela sistematização das 
atividades para crianças pequenas, utilizando materiais confeccionados para essa finalidade. Ambos 
trabalharam com crianças excepcionais e essa experiência certamente influenciou em suas teorias 
educacionais.
Vários estudos sobre a infância, suas características, processo de desenvolvimento intelectual, físico 
e emocional, seus interesses, necessidades, originaram a ideia de que a aprendizagem ocorre pela ação 
da criança e não pela passividade, como era o modelo da época. “Tais ideias impulsionaram um espírito 
de renovação escolar que culminou com o Movimento das Escolas Novas” (OLIVEIRA, 2010, p. 76).
Foram os educadores médicos que tentaram expressar com mais fidelidade os ideais da escola nova, 
na qual o centro de interesse da educação é o aluno, diferente das concepções da época, que mantinham 
uma instrução arbitrária, que não respeitavam as necessidades e a evolução do desenvolvimento infantil. 
Entre eles, Itard, Séguin, Montessori e Decroly.
Nesse movimento, apesar de não ser médico, destaca-se também a figura de John Dewey, filósofo, 
psicólogo e pedagogo nascido nos Estados Unidos.
Dewey (1859-1952) acreditava que a educação não tem significado fora de um contexto social 
democrático, em que a criança tenha oportunidade de atividades conjuntas, nas quais ela seja dona de 
sua capacidade. O professor, ao ensinar, não está apenas educando, mas contribuindo para a formação 
social da pessoa.
Segundo ele, a escola é o lugar onde se harmonizam os aspectos psicológicos (exteriorização das 
potencialidades do indivíduo) e os aspectos sociais (preparação do indivíduo para a sociedade). A escola 
deve ter por objetivo preparar as crianças para a vida, que cada vez mais reflete as rápidas e constantes 
transformações do mundo. A educação não deve adequar-se ao mundo em que vive, mas é fator de 
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progresso desse mundo e deve atribuir ao conhecimento e pensamento valores funcionais para a 
resolução de problemas da vida cotidiana.
Decroly (1871-1932) era um médico belga. A educação, para ele, deveria proporcionar não somente 
conhecimentos relativos à sua própria personalidade, às suas necessidades e interesses, mas também o 
conhecimento do meio natural e humano.
Organizou os conhecimentos em centros de interesse. As crianças vão relacionando novos a antigos 
conhecimentos e expressando-os por meio de: desenhos, modelagem, linguagem, dramatizações, sempre 
conduzidas pelo interesse.
Excluía as matérias tradicionais. Acreditava no jogo como fundamental para o desenvolvimento 
infantil. O jogo, para ele, era uma forma de preparar a criança para a vida; uma forma de desenvolver a 
iniciativa e a reflexão; um meio para despertar o interesse das crianças para as atividades propostas.
Acreditava que a liberdade da criança deveria ser respeitada e que as aulas diárias não necessitavam 
de um roteiro pré-fixado.
Os materiais defendidos por ele eram os que provinham da natureza - pedras, madeira, argila, areia, 
folhas, entre outros, e não deveriam ser fabricados especialmente para atingir os objetivos das aulas. 
Defendia a homogeneidade das turmas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, ideia que, 
na atualidade, é severamente criticada, pois a diversidade enriquece o conhecimento pela troca de 
experiências entre as pessoas.
Médica psiquiatra italiana, Maria Montessori (1870-1952) criou a Casa das Crianças, projeto 
desenvolvido para uma habitação coletiva, quando foi convidada a organizar uma sala destinada a 
atividades educativas de crianças sem deficiências.
Seu conceito de educação enfatiza o ser biológico, o crescimento e desenvolvimento da criança, 
mais do que o ser social, seu ajustamento ou integração social.
Os princípios filosóficos básicos do Sistema Montessoriano são a aceitação do ser como pessoa, o 
respeito do educador ao educando; a aceitação das diferenças individuais (físicas, ambientais, intelectuais 
e emocionais); a liberdade para que a pessoa possa educar-se por vivências diárias; a conscientização do 
educador, para que veja a criança como ser em formaçãoe, portanto, toda “ajuda inútil” pode atrapalhar 
o seu crescimento normal; a ajuda ao outro para que ela se fortaleça como pessoa, sem humilhá-la, e 
colocando-se à sua disposição; segurança, aceitação, amor, doação ao aluno, para que ele seja capaz de 
se autoeducar e se autorrealizar; permitir que a criança seja o centro do sistema educacional; respeito ao 
ritmo normal da criança; levar a criança a sentir o que tem de valor, como pessoa, o que é bom para ela e 
para o outro, o que é verdadeiro; fazer a criança sentir que liberdade não é falta de limites; levar a criança 
à ordem e à disciplina unidas tão estreitamente que apoiem a liberdade.
Para ela, a vida é desenvolvimento e à educação cabe favorecer esse desenvolvimento. Respeitava 
a liberdade de ação da criança. Essa concepção influencia na organização do ambiente escolar, sem 
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carteiras presas, sem prêmios e castigos, respeitando as manifestações espontâneas da criança, ou seja, 
o bom aluno não é o que fica imóvel nem o mau aluno é ativo.
Criou móveis e utensílios do tamanho das crianças e um material pedagógico vasto e atraente 
destinado a desenvolver as funções sensoriais. Entre eles, sólidos, caixas, jogos para abotoar, com 
texturas, formas e espessura, de campainhas, leitura, escrita e cálculo.
Uma das características marcantes no método é a atividade na linha. Maria Montessori observou o 
esforço e interesse que as crianças tinham por andar sobre os trilhos do trem. Essa brincadeira exigia 
atenção e cuidado nos passos e assim elas trabalhavam os músculos e desenvolviam a concentração. 
Para obter os mesmos resultados em classe, traçou um círculo no chão ao qual deu o nome de linha, 
tendo como objetivo desenvolver a atenção, um ritmo corporal regular, o domínio de si mesma pelo 
controle de cada parte do corpo.
O trabalho sobre a linha, de acordo com a orientação montessoriana, é diário e está dividido em 
cinco fases, que devem ser desenvolvidas em sequência:
1 - atenção: tem como objetivo chamar a atenção das crianças para a figura da professora com 
variados exercícios motores, visuais, auditivos, entre outros. A posição das crianças para essa 
atividade deverá ser sempre parada, quer em pé, sentada ou de joelhos;
2 - caminhar na linha tem como objetivo desenvolver o equilíbrio por meio das mais variadas 
formas de andar, saltar, correr e pular;
3 - desconcentração: tem como objetivo a desconcentração das crianças, devido à atenção e 
concentração desenvolvidas nas duas fases anteriores. São utilizadas como estratégias jogos, 
danças e canções;
4 - desabrochamento: tem como objetivo o desenvolvimento do espírito criador por meio de 
dramatizações, expressão corporal e oral, entre outras;
5 - criatividade, relaxamento: é o ápice do que foi anteriormente desenvolvido. Tem como 
objetivo manter o ambiente calmo e tranquilo. É nessa fase que se dá a lição do silêncio, 
que consta das seguintes etapas: 1 - Ouvir ruídos; 2 - Abstrair ruídos; 3 - Interiorizar-se, 
sem a preocupação de ouvir ou abstrair ruídos. Para que se desenvolva corretamente a lição 
do silêncio, convém levar a criança, antes do início, a uma completa imobilidade, pois ela só 
conseguirá o verdadeiro silêncio quando tiver autodomínio (aperfeiçoamento de seu controle 
motor).
Os exercícios de vida prática são, provavelmente, os de maior importância para a pedagogia 
montessoriana. Ao entrar num ambiente preparado, a criança é convidada a participar desses exercícios, 
pois eles são muito interessantes para ela. Consistem em atividades concernentes à vida diária, tais 
como varrer o chão, abotoar, dar laços, despejar água, com o objetivo de aperfeiçoar a coordenação dos 
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movimentos, e estão organizadas em quatro grupos: cuidado pessoal; cuidado do ambiente; relações 
sociais; análise e controle do movimento.
As posições de Montessori, apesar de terem impressionado positivamente 
muitos educadores norte-americanos, passaram a ser criticadas por 
certos grupos, acusadas de somente enfatizarem atividades individuais, 
não se preocupando com a formação do ser social, e em razão da 
rigidez com que os exercícios com os materiais eram realizados - em 
contraposição à ênfase posta por Froebel na liberdade de ação da 
criança - e da proposta de um método desatualizado para o ensino da 
escrita, o alfabético - em detrimento, por exemplo, do método global 
de Decroly (OLIVEIRA, 2010, p. 79).
Ainda na atualidade existem muitas escolas em diversos países que utilizam o método montessoriano. 
Algumas fizeram adaptações, outras o utilizam na íntegra, mas é preciso lembrar que as convicções 
explicitadas no método eram apropriadas ao contexto social e político de um outro período histórico, 
bastante diferente da atualidade.
Conforme Oliveira (2010), a trajetória da educação infantil no Brasil, historicamente, foi 
semelhante à de outros países. No século XIX surgiram iniciativas isoladas de proteção à infância 
e algumas concepções apontavam a família como responsável pela situação da criança. O índice 
de crianças abandonadas era muito alto, o que ocasionou a criação de creches, asilos e orfanatos 
para abrigá-las.
 Observação
Você conhece pessoas que deixam seus filhos pequenos com uma 
vizinha ou babá? E que deixam em instituições para Educação Infantil? 
Qual ambiente você acredita ser mais apropriado às crianças?
No final desse período, o discurso por uma sociedade moderna levou a elite a simpatizar com os 
movimentos da escola nova. Inspirados nas ideias de Froebel surgiram os primeiros jardins da infância, 
a princípio em entidades privadas e posteriormente em entidades públicas, porém todos atendiam às 
crianças economicamente favorecidas.
As polêmicas sobre o atendimento à criança pobre continuaram e, após a Proclamação da República, 
surgiram escolas de Educação Infantil em vários estados, mas os investimentos ainda eram mais 
destinados ao Ensino Fundamental. A urbanização e a industrialização exigiram a força da mão de obra 
feminina, as mulheres tinham que deixar os filhos aos cuidados de criadeiras, com as quais era alto o 
índice de mortalidade.
A formação de sindicatos para a luta de direitos ao trabalhador colocou em questão a qualidade do 
trabalho feminino dependendo das condições de guarda de seus filhos e os sindicatos fizeram com que 
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várias empresas formassem creches para os filhos de suas funcionárias, embora a concepção da época 
fosse de que o ideal de educação era o da mãe em casa cuidando de seus filhos.
Alguns novos conceitos foram usados como argumentos para retardar a 
evolução da educação infantil, particularmente no que se refere à educação 
de bebês fora da família. Um deles foi o conceito de “apego“, cunhado pelo 
psicanalista John Bowlby, que foi convocado pela Organização Mundial de 
Saúde para analisar a situação, chamada de privação materna, de muitas 
crianças na Inglaterra durante a Segunda Guerra Mundial - quando milhões 
de mulheres foram mobilizadas pelo esforço bélico e separadas de seus 
filhos, que eram encaminhados para instituições.
Segundo Bowlby, a ruptura de laços afetivos entre mãe e criança, provocada 
pela situação de separação, prejudicaria o desenvolvimento sadio do 
indivíduo.
Assim, quando os movimentos feministas, cada vez mais atuantes no 
decorrer do século XX, passaram a reivindicar creches para possibilitar 
igualdade de oportunidades de trabalho para as mães, receberam poucorespaldo dos especialistas em desenvolvimento infantil e em psiquiatria, os 
quais, apoiados em uma leitura dos trabalhos de Bowlby, se posicionaram 
contra a precoce separação entre a mãe e a criança (OLIVEIRA, 2010, pp. 79 
a 80).
Pela crença sobre os efeitos negativos da separação entre mães e filhos e por demandar verbas 
financeiras, no governo de Getúlio Vargas, a creche era vista como um “mal necessário” e tinha função 
fortemente assistencialista.
Hoje, sabe-se que não existem estudos que comprovem a teoria da privação materna. Pelo contrário, 
a própria psicanálise defende que a separação precoce pode ocorrer de maneira tranquila, desde que o 
bebê receba condições favoráveis de cuidados e aprendizagem.
Contribuíram também para o conhecimento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos bebês os 
estudos de Trevarthen e Bruner, na área da psicologia, defendendo a criança ativa. Apesar da formação 
na área da psicologia, Bruner obteve notoriedade na educação por seu envolvimento com a reforma 
curricular nos Estados Unidos em 1960. Seus estudos tratavam das relações entre percepção e cognição 
e da influência cultural sobre elas.
Depois disso, suas pesquisas se referiam a como os animais adquiriam condutas mais complexas 
com o uso do jogo e ele investigou o processo entre as crianças, estabelecendo conexões entre 
linguagem, regras e a brincadeira, mostrando a importância do jogo na compreensão dos 
comportamentos sociais e no uso de ferramentas. A brincadeira facilita a descoberta de regras e a 
aquisição da linguagem.
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Na segunda metade do século XX, as características econômicas do país e o grande contingente de 
mulheres trabalhadoras impeliram à procura cada vez maior por creches e parques infantis de período integral, 
fazendo com que governo e instituições privadas aumentassem a oferta diante da demanda de crianças. 
Nesse período, a LDB 4094, de 1961, propôs a inclusão dos jardins da infância no sistema de ensino.
A situação se alterou a partir de 1964, com os governos militares, pois na época da ditadura eram 
reprimidas com violência todas as formas de oposição ao governo e o exercício da cidadania era restrito. 
Havia crescimento econômico e a industrialização se alastrava, mas isso não se reverteu em benefícios 
à população, especialmente à classe trabalhadora. As características desse período se refletiram sobre a 
educação, especialmente das crianças pequenas, afinal, as famílias foram consideravelmente atingidas 
economicamente.
As concepções sobre educação infantil são cultural e historicamente construídas, por isso, as ideias 
sobre como encaminhar o trabalho nas escolas variam de acordo com o contexto social, político e 
econômico de uma determinada época e também acabam dando origem a regulamentações e leis 
apropriadas a cada um desses períodos, mas que, inúmeras vezes, continuam existindo no cotidiano 
escolar de forma descompassada e inapropriada. “Concepções, muitas vezes antagônicas, defendidas 
na educação infantil têm raízes em momentos históricos diversos e são postas em prática hoje sem 
considerar o contexto de sua produção” (OLIVEIRA, 2010, p. 57).
Novos estudos relacionados ao desenvolvimento infantil passaram a defender a importância da 
ação da criança. Descobertas científicas na década de 80 realizadas por Constance Kamii, na área do 
raciocínio matemático, por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, na leitura e escrita sob a influência de Jean 
Piaget, que estudou, especialmente, o desenvolvimento cognitivo infantil, confirmam essas concepções, 
enfatizando a interação e a autonomia na aprendizagem.
Constance Kamii, filha de pai japonês e mãe americana, nasceu na Suíça e morou no Japão até 
seus 18 anos de idade, mudando-se então para os Estados Unidos. Colaborou com Jean Piaget nas 
investigações a respeito da epistemologia genética. Estudou principalmente o processo de construção 
do conceito de número e a importância dos jogos na atividade construtiva. Escreveu vários livros sobre 
o assunto, alguns em parceria com Rheta Devries.
Emilia Ferreiro, psicóloga e pedagoga argentina, estudou e trabalhou com Jean Piaget. Seus estudos 
sobre a psicogênese da leitura e escrita revolucionaram a prática pedagógica relacionada à alfabetização 
nas escolas de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Depois de Emilia Ferreiro, os 
exercícios repetitivos de memorização deram lugar ao incentivo à descoberta.
 Saiba mais
Sugerimos a leitura do livro A criança e o número, de Constance Kamii. 
Os dados se encontram nas referências textuais.
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No Brasil, entre outros estudiosos do tema alfabetização, duas grandes referências no assunto são 
Telma Weiss e Magda Soares.
Sociólogos e antropólogos também contribuíram para a transformação da 
maneira como a educação dos pequenos era pensada. Os primeiros apontaram 
a força da estrutura social na determinação das oportunidades cotidianas das 
crianças; os segundos destacaram como culturas diferentes elaboravam suas 
concepções e práticas educativas, abrindo caminho para maior flexibilização e 
inovação dos modelos de educação infantil (OLIVEIRA, 2010, p. 80).
Outros dois estudiosos importantes foram Lev Vygotsky (1896-1934) e Henri Wallon (1879-1962) 
e, apesar de serem contemporâneos de Piaget e Freinet, seus estudos foram descobertos e traduzidos 
posteriormente, especialmente para a língua portuguesa, portanto, o acesso às suas ideias ficou um 
tanto retardado no Brasil.
Vygotsky, russo, tratou da aprendizagem que ocorre pela interação social com parceiros mais 
experientes. Enfatizou a importância dos signos dentro de um contexto social e defendeu a existência 
de três zonas de desenvolvimento: potencial, proximal e real.
Wallon defendeu que o desenvolvimento ocorre pela relação entre a pessoa, com suas determinadas 
características e condições, e as diversas situações vividas por ela.
Ambos trouxeram grandes contribuições ao conhecimento sobre a forma 
de a criança ser e modificar-se e, atualmente, vêm exercendo significativa 
influência entre os pesquisadores da área da educação infantil. Seus trabalhos 
os inserem em uma linha teórica que pode ser chamada de sócio-histórica, 
por considerarem a constituição social do sujeito dentro de uma cultura 
concreta (OLIVEIRA, 2010, p. 131).
Também as imensas evoluções tecnológicas tornaram as tarefas domésticas mais fáceis e rápidas, 
oferecendo um pouco de condição para que as famílias organizem melhor o tempo, bem como o acesso 
à informação. Daí que se tem, hoje, a preocupação em preparar um ambiente harmonioso e propício ao 
desenvolvimento físico e psicológico saudável para as crianças.
A atual etapa reconhece o direito de toda criança à infância. Trata-se 
como “sujeito social” ou “ator pedagógico” desde cedo, agente construtor 
de conhecimentos e sujeito de autodeterminação, ser ativo na busca do 
conhecimento, da fantasia e da criatividade, que possui grande capacidade 
cognitiva e de sociabilidade e escolhe com independência seus itinerários de 
desenvolvimento (OLIVEIRA, 2010, p. 81).
Assim chegou-se à ideia de que toda criança é capaz de construir conhecimentos com a exploração 
do meio e interação com outros sujeitos e, como é possível observar, essa trajetória nos leva à concepção 
chamada de construtivismo.
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Figura 10 Figura 11
Não se trata de modismo, cujos princípios logo se esvaziam por caírem na rotina, masde reflexão 
sobre como melhor conduzir as experiências de aprendizagem das crianças.
Outros estudos certamente virão e a orientação construtivista poderá dar espaço para um novo 
olhar sobre a educação infantil. Isso não significa que uma concepção substitui a outra, mas que houve 
avanço no entendimento sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem, que novas ideias 
complementaram outras e, portanto, ocorreram novas descobertas sobre como encaminhar o trabalho 
pedagógico na educação infantil.
A observação da descrição abaixo oferece uma visão geral do período em que cada precursor viveu:
Comenius: 1592-1670 (Morávia)
Rousseau: 1712-1778 (Suíça)
Pestalozzi: 1746-1827 (Suíça)
Froebel: 1782-1852 (Alemanha)
Dewey: 1859-1952 (Estados Unidos)
Maria Montessori: 1870-1952 (Itália)
Decroly: 1871-1932 (Bélgica)
Henri Wallon: 1879-1962 (França)
Lev Vygotsky: 1896-1934 (Rússia)
Freinet: 1896-1966 (Suíça)
Piaget: 1896-1980 (Suíça)
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ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUA RELAÇÃO COM AS FUNÇÕES E OS 
OBJETIVOS DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
A reflexão sobre a formação de professores pode remeter o pensamento a uma série de qualidades 
julgadas necessárias à atuação profissional. Talvez as primeiras delas sejam a pontualidade e a assiduidade. 
Depois um posicionamento meigo e paciente.
De fato, essas são características importantes, pois atrasar-se ou faltar com frequência ao trabalho 
prejudica tanto a organização da escola como a aprendizagem das crianças, bem como ser paciente e 
meigo no tratamento aos pais e às crianças demonstra a escolha consciente e madura pela profissão, 
além de ser imprescindível para a criança sentir-se acolhida na escola.
Assim como um recém-nascido depende de sua mãe para adaptar-se e dessa relação ele fará uma 
imagem do mundo, também a escola e, especialmente, a primeira professora, ajudarão a criança a 
ter uma imagem do aprender. Para ajudar a criança a construir uma imagem boa e coerente sobre 
si mesma e sobre a escola, é preciso uma atitude de reciprocidade afetiva entre o professor e a 
criança.
A criança adapta-se à escola por intermédio do vínculo afetivo que estabelece com seu professor 
e, também por meio dele, perceberá o quanto é bom ou não conhecer pessoas e lugares fora de seu 
contexto familiar. É por isso que mostrar o quanto aprender é prazeroso é uma responsabilidade maior 
para o professor do que para a escola como um todo. É com ele que a criança terá uma convivência mais 
estreita e a convivência será menor com os outros profissionais da escola.
Por tudo isso, as qualidades já mencionadas são importantes, mas insuficientes. Formar-se professor 
vai muito além de gostar de crianças, ser paciente, pontual e assíduo. Até porque, gostar de crianças 
limpas e cheirosas, que vão à escola arrumadas e expressam comportamentos educados, é fácil. Mas 
gostar de crianças que vão à escola sujas e que constantemente respondem às orientações dos adultos 
ou às negações dos colegas com pontapés, tapas e arranhões pode ser um pouco mais difícil e talvez 
esgote a paciência do professor.
As equipes de direção e coordenação da escola têm como função auxiliar orientar o professor, 
ajudando-o a manter um ambiente tranquilo e equilibrado e dando-lhe respaldo técnico e emocional, 
mas nem sempre elas cumprem seu papel a contento e acaba nas mãos do professor a tarefa de resolver 
tudo sozinho.
Então, a escolha profissional deve ser consciente o bastante para se entender que o trabalho de 
professor implica em questões mais amplas, sofre influências políticas e que, na verdade, ele é um eterno 
aprendiz, um profissional inacabado, que não entende tudo de sua profissão e, portanto, tem que estar 
em constante aprimoramento, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e comunidade, 
buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve.
No encaminhamento de seu trabalho, os instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática 
direta com crianças são a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. Essas ferramentas 
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são parte da técnica aprendida pelo professor para exercer bem a sua atividade de especialista 
no processo de ensino e de aprendizagem. Daí a necessidade de deixar claro que há identificação 
da pessoa com a profissão, mas ser professor não é um “dom”, que nasce com a pessoa, brota do 
âmago do ser, mas sim ter conhecimento de técnicas e meios para ensinar e primar para que a 
criança aprenda.
Nesse processo, é claro que um curso de formação inicial é determinante para a qualidade do 
profissional, pois é nele que o professor aprenderá aspectos básicos para lidar com as crianças, conhecendo 
as características desse período da vida humana e as melhores formas de intervenção pedagógica que 
podem ser feitas, mas esses cursos e seus currículos estão muito atrelados a questões mais amplas que 
envolvem a economia e a política de qualquer país e foi o que ocorreu com a profissionalização dos 
professores da Educação Infantil em seu percurso histórico.
Apesar dos progressos nos estudos relacionados à infância e aos recursos de aprendizagem 
utilizados pelas crianças, a educação infantil teve sua trajetória marcada por interesses políticos, 
avanços e retrocessos, e a formação dos profissionais desse nível de ensino acompanhou esse 
movimento.
De acordo com Oliveira (2010), historicamente a formação dos professores de Educação Infantil tem 
sido pobre ou praticamente inexistente, apresentando baixa qualificação profissional.
A falta de formação adequada resulta em uma prática leiga sem fundamentação teórica e os 
professores, em sua maioria mulheres, acabam utilizando a experiência que tiveram com seus próprios 
filhos.
Esse modelo familiar materno de cuidado e educação de crianças 
pequenas, portanto, nega a exigência de profissionalização. Basta a 
transposição de competências maternais para orientar o trabalho com 
o grupo de crianças, embora o modelo envolva uma dimensão nova: 
a de prestar cuidados remunerados a filhos alheios. Desse profissional 
requer-se paciência, capacidade para expressar afeto e firmeza 
na coordenação do grupo infantil. Pouco se exige em termos de 
conhecimento mais elaborado acerca das funções da educação infantil 
e das características sócio-históricas do desenvolvimento das crianças, 
bem como em termos de domínio do saber historicamente elaborado a 
respeito das diversas dimensões pelas quais o homem e o mundo podem 
ser conhecidos (OLIVEIRA, 2010, p. 24).
Essa formação insuficiente e deficitária gera uma legião de professores mal preparados para a 
função e, por consequência, a desvalorização do trabalho e do profissional desse nível de ensino. 
Por motivos óbvios, quanto melhor o serviço oferecido, maior a sua credibilidade e procura. 
Tomando-se como parâmetro outro tipo de área, a médica, sabe-se que o Hospital do Câncer 
da cidade de Barretos, no Estado de São Paulo, é imensamente procurado por sua eficiência no 
diagnóstico precoce da doença. Pessoas do Brasil inteiro reconhecem a qualidade do seu trabalho 
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e o procuram. Portanto, se uma instituição de Educação Infantil, seja pública ou particular, oferece 
um atendimento de qualidade e lá as crianças visivelmente aprendem, ampliam informações, se 
alfabetizam, é claro que essa instituição será mais procurada do que aquelas que apresentam 
baixos resultados, assim como seus professores terão o merecidoreconhecimento profissional.
No processo histórico, a formação dos profissionais sempre esteve atrelada ao tipo de objetivo que se 
tinha em cada momento específico. Essa formação se deve à exigência de pessoal adequado ao tipo de 
função que a instituição possui, ou seja, por muitos anos, a função da instituição de Educação Infantil 
era basicamente assistencialista e, portanto, os profissionais precisavam saber cuidar adequadamente 
das crianças apenas nos aspectos físicos.
Até os dias de hoje, muitos dos ambientes escolares ainda priorizam o atendimento assistencialista, 
no qual é dispensado um tratamento de cuidados físicos que inclui alimentação, higiene e prevenção 
de doenças ou a recreação.
Logo após a segunda grande guerra houve uma preocupação com os efeitos psicológicos gerados 
nas crianças por essa situação de devastação. Nessa ocasião, por volta dos anos 40, algumas instituições 
adotaram uma função compensatória para minimizar os efeitos da guerra, com um caráter de higiene 
mental. Nos EUA, o principal representante desse período foi Dewey, que introduziu seus ideais de 
sociedade democrática e a prática dos jogos como exercícios de aprendizagem.
Com essa influência, o trabalho nas instituições de Educação Infantil girava em torno do bem-
estar físico e emocional das crianças, com a função de compensar as defasagens sociais e as principais 
atividades se relacionavam à higiene e à recreação.
No Brasil, as instituições públicas eram os parques infantis e as creches. No âmbito particular, 
estavam os jardins da infância e os berçários. Essa diferença de nomenclatura marca até hoje o tipo de 
atendimento destinado às crianças pobres e às ricas, pois, conforme as suas possibilidades financeiras, 
ela frequenta uma instituição popularmente chamada de creche ou de berçário, que também já recebeu 
o nome de hotelzinho em algumas regiões do Brasil.
 Observação
Em sua cidade, as instituições públicas para crianças com até cinco anos 
de idade são chamadas de creche? E as particulares, como são chamadas? 
Há diferenciação de nomenclaturas?
Com o passar do tempo e aumento da demanda surgiram instituições particulares que se 
autonomeavam centros de recreação infantil e então percebia-se a marcante função recreativa, que 
perdurou por muito tempo.
Por volta dos anos 80, algumas escolas chegavam a permitir que as crianças comemorassem o 
aniversário na instituição, levando mágicos, palhaços, entre outros tipos de entretenimento adequados 
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a um bufê infantil, mas nada coerente ao ambiente escolar. O professor então cuidava da arrumação 
da festa, ajudava as crianças a se servirem, organizava os presentes para o aniversariante levar para 
casa.
A esse respeito, a escola pode e deve incentivar as crianças a homenagearem seus colegas 
aniversariantes, aproveitando para ensinar o valor da amizade e do afeto demonstrados por meio 
de um abraço ou de desenhos. Cantar o “Parabéns”, compartilhar um bolo também são gestos 
bastante carinhosos, entretanto, o que muitas vezes se vê é o planejamento do dia dando lugar 
à festa de aniversário que ocupa todo o período escolar, além de desencadear uma competição, 
principalmente em instituições particulares, de quem leva mais atrações e os presentes mais 
vistosos.
Os objetivos da escola de Educação Infantil, nesse caso, eram deturpados e, por consequência, a 
função que o professor deve assumir também era desvirtuada para um tipo de recreacionista, animador 
da turma.
Também as dificuldades de alfabetização das crianças, especialmente da rede pública, nas primeiras 
séries do Ensino Fundamental levaram à ideia de que, antecipando o processo de alfabetização para a 
Educação Infantil, os prejuízos seriam menores.
Esse problema de alfabetização levava a contínuas repetências que, por consequência, geravam na 
criança um precoce sentimento de derrota e ela, bem como sua família, passava a acreditar que não 
“tinha cabeça boa para os estudos”. Assim, como resultado, o que se tinha eram os elevados índices 
de evasão escolar e, então, a antecipação de alguns conteúdos, especialmente aqueles relacionados 
à alfabetização e aos princípios básicos da matemática, pareciam a solução para um país diminuir 
suas taxas de analfabetismo e evasão escolar. Daí o termo pré-escola, o que vem antes da “escola de 
verdade“.
Ainda na atualidade, o Brasil luta para diminuir os níveis de analfabetismo e evasão escolar, e o 
governo frequentemente faz propostas e estabelece metas para combatê-los, como se pode observar 
nas informações publicadas em vários meios de comunicação.
O modelo escolar de hoje, de acordo com a Lei 9394/96, artigo 13, solicita a formação de professores 
capazes de participar da elaboração da proposta pedagógica escolar; de elaborar e cumprir o seu 
planejamento, coerentemente com a proposta estabelecida pela equipe escolar; envolver-se com a 
aprendizagem dos alunos e buscar meios para avaliá-los e sanar suas eventuais dificuldades; cumprir os 
dias letivos e horas de atividades pedagógicas e de formação continuada estabelecidas e cooperar com 
a integração entre a escola e a família.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil orienta a atuação polivalente do professor. 
Ser polivalente significa que um mesmo professor deve desenvolver todos os tipos de atividades com 
as crianças, tanto as rotineiras, que envolvam os cuidados básicos destinados à criança, como as 
educacionais.
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Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos 
essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas 
do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma 
formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, 
um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo 
com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando 
informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos 
essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, 
o registro, o planejamento e a avaliação (RCNEI, 1998, p. 41).
Por isso, a função do profissional de Educação Infantil é mediar o conhecimento, já que hoje se fala 
em construção de significações por meio da mediação de parceiros mais experientes.
O aprimoramento da formação docente requer, hoje, muita ousadia e 
criatividade. Tal formação deve considerar que a diversidade está presente 
nas creches e pré-escolas não só em relação às faixas etárias das crianças 
e ao número de horas semanais em que ocorre o atendimento a elas, mas 
também em relação aos objetivos e às programações de atividades efetivadas 
em seu cotidiano (OLIVEIRA, 2010, pp. 24 a 25).
Embora haja certa polêmica, o correto em educação infantil é que os profissionais não variem muito, 
pois a criança pequena precisa criar vínculos afetivos para que confie nas pessoas. Se há um professor 
para música, outro para artes, outro de recreação fica difícil para ela estabelecer uma boa comunicação 
com todos. A criança sempre elege alguém com o qual se identifique e confie e este deve ser um 
professor fixo. Conforme a criança cresce vai ficando mais fácil para ela diversificar essas relações. 
Portanto, ser polivalente é desenvolver um trabalho pedagógico com a criança de maneira integral, 
percebendo-a como um ser inteiro e não compartimentado por áreas de conhecimento, como a hora da 
matemática ou a hora da música, por exemplo.
A instituição de educação infantil pode atuar, sim, como agente de 
transmissão de conhecimentoselaborados pelo conjunto das relações 
sociais presentes em determinado momento histórico. Todavia isso deve 
ser feito na vivência cotidiana, com parceiros significativos, quando 
modos de expressar sentimentos em situações particulares, de recordar, 
de interpretar uma história, de compreender um fenômeno da natureza 
transmitem à criança novas maneiras de “ler” o mundo e a si mesma 
(OLIVEIRA, 2010, p. 46).
Mediar conhecimento é proporcionar situações de aprendizagem em um ambiente acolhedor e 
estimulante, no qual a criança faça suas descobertas e o professor a incentive a ser curiosa e a procurar 
respostas para os seus questionamentos. Qualquer pessoa mais experiente pode mediar algum tipo de 
aprendizagem, como os pais que ensinam algo aos filhos.
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 Figura 12 Figura 13
Na escola de Educação Infantil, o professor faz a mediação em situações de aprendizagem de maneira 
sistematizada, procurando objetivos que sejam adequados à idade, ao desenvolvimento das crianças e ao 
contexto social, cultural e econômico do qual ela faz parte. Toda criança tem uma série de potencialidades 
que ainda não desenvolveu, mas sua aquisição se dará realmente na medida em que experimentar, 
brincar e explorar num ambiente propício à investigação, no qual o professor problematizará situações, 
tanto dentro como fora da sala de aula, procedendo ao seu papel de mediador.
Problematizar as situações de aprendizagem requer a habilidade de questionar determinados aspectos 
dentro das perguntas da criança, não oferecer a resposta pronta, mas incentivá-la a levantar hipóteses 
sobre o assunto e confirmá-las ou não por meio de pesquisas e entrevistas. Dessa forma, a criança 
realiza muitas descobertas que serão incorporadas ao seu conhecimento, o que torna a aprendizagem 
mais prazerosa.
A emoção da descoberta é sempre mais gratificante porque envolve a participação intensa da 
criança na busca de informações. Isso gera uma aprendizagem significativa, muito diferente de um 
ambiente escolar no qual a criança tem que se manter passiva e submissa às ordens do professor, 
ouvindo instruções e informações acerca dos fatos e elementos do mundo, conhecendo-os somente 
pelo papel.
As ações que apontam significados, e que podem ser chamadas de ações de 
ensino, têm de interagir com as ações das crianças, donas de um modo próprio 
de significar o mundo e a si mesma. Esse ponto reformula certas concepções 
de ensino que o colocam como movimento que parte do professor e toma 
a criança como mero receptor de suas mensagens, e amplia o olhar para as 
diferentes fontes de ensino (adultos, crianças e situações) (OLIVEIRA, 2010, 
p. 46).
Adotar uma postura de mediador e problematizador envolve intensa reflexão sobre a atuação do 
profissional e constante aprimoramento de sua formação. Da qualidade na formação teórica do professor 
de Educação Infantil depende a qualidade do trabalho prático que ele desenvolve.
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Oliveira (2010) referenda que na formação de professores para a Educação Infantil nos países 
europeus há a exigência de que ela se dê em nível superior, após a conclusão do Ensino Médio. A 
maioria desses países separa a formação do professor de Educação Infantil da formação de professores 
para o Ensino Fundamental. Quanto ao conteúdo dos cursos, há grande variedade nas habilidades que 
o professor de Educação Infantil precisa desenvolver, dependendo das exigências de cada comunidade 
em função de sua cultura.
Existem várias possibilidades de organização curricular nos cursos de formação de professores, mas 
é importante pensar que elas precisam adequar-se à realidade de cada país, estado ou cidade e, de 
qualquer maneira, é imprescindível integrar a teoria à prática, esta adquirida na orientação do estágio 
supervisionado.
Alguns estudantes acreditam que o estágio seja um obstáculo no curso, ou ainda que, se eles já 
têm alguma experiência profissional na área, podem dispensar essa atividade; porém, mesmo que o 
estudante já esteja inserido em uma instituição, é fundamental diversificar as vivências para enriquecer 
o seu conhecimento. A formação de qualquer profissional, de qualquer nível ou área, deve integrar os 
conhecimentos teóricos com os conhecimentos práticos.
No Brasil havia uma discussão sobre a formação de professores ocorrer em nível superior ou em 
nível médio, pois discutia-se a efetiva melhora dos profissionais de educação, mas é interessante saber 
que, entre os países que possuem qualidade na educação, a formação ocorre após o ensino médio, nos 
cursos superiores.
Tomamos a Finlândia como exemplo na reportagem de Thomaz Favaro para a Revista Veja de 20 de 
fevereiro de 2008, A melhor escola do mundo - Como a Finlândia criou, com medidas simples e focadas 
no professor, o mais invejado sistema educacional. Nessa reportagem, ele fala sobre os investimentos 
feitos para que o professor melhorasse sua formação e se responsabilizasse pela aprendizagem de seus 
alunos e os resultados positivos alcançados em função das medidas tomadas.
Portanto, é fato que, quanto mais o professor estuda, se especializa, se informa, se atualiza, melhor 
é sua atuação profissional, e é principalmente por esse caminho que se chega a uma educação geral de 
qualidade.
Atualmente a formação de professores de Educação Infantil no Brasil se dá no curso de graduação 
de Pedagogia (licenciatura plena), conforme Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia na Resolução 
nº1 MEC/CNE de 15 de maio de 2006.
A legislação atual admite, ainda, a formação do professor de Educação Infantil no Ensino Médio, na 
modalidade Normal, como consta no artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases Nacional n. 9394/96.
Na prática ainda não se vê grandes melhorias quanto à qualidade do trabalho em creches e pré-
escolas e uma causa importante é que boa parte dos cursos, tanto em nível médio quanto em nível 
superior, está desatualizada, pouco integrada com a prática e oferece um tipo de formação que não 
incentiva o profissional a refletir.
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Entretanto, por uma série de fatores, a ampliação da escolaridade dos 
professores não se tem traduzido necessariamente em melhoria substantiva 
do fazer docente. Desanimados com suas condições de trabalho, eles 
buscam um diploma de nível superior, mas o máximo que conseguem é 
uma promoção na carreira com algum aumento de salário, e não maior 
competência profissional, como almejam. Isso acontece porque as propostas 
pedagógicas examinadas em cursos de formação, seja no nível médio, seja 
no ensino superior, são aprendidas de modo superficial, dentro de currículos 
de formação desatualizados, acarretando aos professores, pouca autonomia 
e insuficiente posicionamento crítico (OLIVEIRA, 2010, p. 29).
Não basta que os cursos de formação de professores simplesmente passem a ser ministrados no 
Ensino Superior, mas deve-se garantir que o profissional em formação consiga estabelecer relações 
entre a teoria estudada e o cotidiano da sala de aula. Do contrário, continuará executando um trabalho 
automático e repetitivo, pois não há reflexão.
A formação profissional, porém, não se dá apenas em cursos, mas no cotidiano, na pesquisa 
realizada pelo professor para solucionar os problemas específicos de sua clientela, no compromisso com 
a aprendizagem de seus alunos enquanto parceiro e não oponente da família, afinal, todo o trabalho 
desenvolvido na escola de Educação Infantil deve ser centradona criança, no grupo.
A LDB 9394/96 delibera sobre os profissionais da Educação Infantil, o que tem movido investigações 
que abordam a formação do profissional que atua nessa área.
Tais investigações têm se voltado a pontos pertinentes e que oferecem contribuição para que se 
entenda tal formação como importante em quatro níveis:
1 - A formação inicial que se dá em cursos de longa duração, como o Ensino Médio e o Ensino 
Superior.
2 - A formação continuada que ocorre após a formação inicial e que, muitas vezes, é possível que 
seja realizada pelos professores nas próprias instituições em que atuam.
3 - A formação em serviço, em que profissionais de diferentes instituições em convívio trocam 
relatos de trabalhos que permitem redimensionar a própria prática pedagógica.
4 - A formação leiga que se dá numa rede informal de educação, por meio de trocas, visitas a outras 
instituições, pesquisas em livros e revistas e apropriação de cursos frequentados, em que são 
desenvolvidas reflexões sobre o trabalho que realizam e os saberes não formalmente expressos.
Os cursos, especialmente os iniciais, mantêm, a priori, um caráter mais teórico, deixando o contato 
com as crianças para depois, sendo que os estudantes desejam justamente o contrário, pois o contato 
com a prática facilita o entendimento dos aspectos teóricos.
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Há uma questão de grande pertinência que vem à tona quando está em discussão a formação do 
professor: a inadequação de cursos que se pautam em transmissão de conhecimentos, principalmente 
quando em referência à formação do professor de Educação Infantil, pois as reações infantis presenciadas 
complementam e esclarecem os conhecimentos teóricos.
Os cursos, em todos os níveis, deveriam organizar a formação do professor a partir do currículo a 
ser trabalhado com a criança e não somente no embasamento teórico, oferecendo a possibilidade de 
ampliar seus conhecimentos para que possa, a partir daí, auxiliar as crianças nas experiências que se 
darão na prática.
Também se faz necessário o resgate da dimensão lúdica no professor para que ele possa olhar o 
mundo a partir da ótica da criança e ser capaz de oferecer-lhe possibilidades de aprendizagem prazerosas 
do ponto de vista infantil e não do adulto.
Tão importante quanto a valorização do profissional que organiza, se envolve na ação educativa e que 
reflete sobre sua prática e formação, é entender que o contexto educativo se torna mais rico ao contemplar 
pais, crianças e professores como protagonistas desse processo, respaldado pela solidariedade, respeito ao 
outro e inspirado pela paz e liberdade. A partir dessa perspectiva, o termo “qualidade” passa a ser visto com 
maior criticidade e assume uma categoria histórica e social que abriga interesses e significações.
A problemática social que tem sido evocada para justificar o atendimento 
a crianças pequenas fora da família deve hoje merecer outro tratamento. 
Creches e pré-escolas não devem nem substituir a família nem antecipar 
práticas tradicionais de escolarização. Apesar de reconhecermos que, quando 
mantidas pelo poder público, elas são responsáveis por fornecer alimentação, 
estimulação especial para populações infantis em situação de desigualdade 
de recursos, além de constituírem importantes mecanismos para garantir 
a igualdade de acesso ao mercado de trabalho por homens e mulheres, há 
muitos outros programas fundamentais para as famílias pertencentes às 
camadas populares que devem ser desenvolvidos pelas políticas públicas.
É possível criar múltiplas alternativas de programas de educação infantil 
obedecendo a critérios mínimos de qualidade, alternativas autorizadas e 
supervisionadas pelas autoridades educacionais comprometidas com a 
promoção da autonomia das instituições para desenvolver programas de 
qualidade (OLIVEIRA, 2010, p. 38).
Por isso, torna-se indispensável a autonomia de cada instituição para encaminhar o tipo de trabalho 
mais adequado à sua clientela. Fundamental também o pensamento reflexivo dos profissionais para 
avaliarem se o atendimento oferecido está de acordo com as reais necessidades das famílias atendidas.
Portanto, a formação do professor se dá nos cursos iniciais de formação, no cotidiano da sala de 
aula, na interação com as crianças, nos cursos de especialização de maior ou menor duração e na troca 
de experiência com seus pares, colegas de profissão e com as famílias das crianças.
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No que se refere à formação do professor, toda experiência é válida e merece consideração, 
seja dentro ou fora do ambiente escolar, seja teórica ou prática, já que as duas caminham sempre 
juntas.
Importar-se com a contínua formação dos profissionais da educação é importar-se com a melhoria 
na qualidade do trabalho no ambiente educativo desse nível de ensino, uma vez que um professor 
reflexivo imprimirá intencionalidade ao seu trabalho. Antes de toda proposta de atividade, ele fará uma 
análise de sua clientela e dos motivos pelos quais acredita que aquele conteúdo será importante para 
ela.
Dessa maneira, também suas ações estarão voltadas para a oferta de oportunidades semelhantes, 
pois, admitindo-se a diversidade sem preconceitos, parte-se do princípio de que toda criança tem direito 
de acesso a instrumentos e recursos de obtenção de informações e conhecimentos.
A formação de professores tem grande relação com os objetivos da educação infantil, na medida em 
que a função que se estabelece para a escola exigirá um modelo específico nos cursos iniciais, além de, 
na prática, também surgirem exigências adequadas.
Na sociedade contemporânea ainda não se faz presente o consenso entre o papel social e educativo 
nas instituições, o que também implica em desenvolver atividades com o cuidado e a educação, 
indissociavelmente, em especial no que se diz respeito ao caráter formativo. Teoricamente, talvez 
os profissionais saibam o que deve ser feito no sentido de associar o cuidado e a educação, mas na 
prática, muitas vezes, as certezas se perdem pela burocracia, pelas exigências institucionais, entre outros 
fatores.
Assim, ainda é desafiador estabelecer critérios mínimos para o atendimento das crianças que se 
encontram na faixa etária de zero a seis anos nos espaços educativos, pois a questão da qualidade é um 
tanto subjetiva. “Padrões de qualidade não são, entretanto, intrínsecos, fixos e predeterminados, mas 
historicamente específicos e negociáveis no sentido de garantir os direitos e o bem estar das crianças” 
(OLIVEIRA, 2010, p. 48).
Por exemplo, é fato que a criança precisa alimentar-se adequadamente, mas o oferecimento de jantar 
às 16h00, como é feito em várias creches paulistanas em benefício da organização da cozinha, não pode 
ser considerada prática de alimentação de qualidade, afinal, o respeito aos horários normais de refeição 
é considerado um hábito alimentar saudável. Nesse aspecto reside então uma grande contradição, pois a 
criança deve ser educada para adquirir hábitos alimentares saudáveis quanto ao que consome e quanto 
aos intervalos regulares entre as refeições, mas o que ocorre realmente é uma ação marcantemente 
assistencialista de alimentar a criança, embora alimentá-la também seja importante.
Então, o que ocorre é que muitas crianças acabam não comendo a refeição porque ainda não têm 
fome, em função do curto intervalo entre uma refeição e outra. Essa refeição é jogada no lixo e o que 
se está ensinando também à criança é a cultura do desperdício. Daí a necessidade de se estabelecer 
critérios coerentes, adequados, neste caso, às reais necessidades de alimentação das crianças.
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ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Não se podem ignorar as questões administrativas, a organização dos horários dos funcionários, a 
logística para as atividades de rotina da cozinha e de limpeza, mas é preciso pensar no que se faz pró-
forma ou o que é necessário de fato.
Esse embate entre o processo educativo e os cuidados destinados às crianças apresenta-se com 
frequência entre os profissionais que atuam lado a lado na educação infantil e é, portanto, necessário 
que o professor ressignifique a função da instituição e sua identidade profissional.
Sendo as mulheres a maior parte dos profissionais que atuam na educação infantil, há contradição 
em viver o papel de professora, principalmente para aquelas que são mães, tias ou possuem outras 
experiências com crianças. Há diferenças entre o espaço da educação doméstica e o espaço 
institucional pelas relações que se desenvolvem neles. O sentido educativo, a concepção de infância 
e seus processos de constituição definem o caráter da instituição, o perfil do profissional e o trabalho 
a ser realizado.
A Lei 9394/96 estabelece como educação infantil o atendimento de crianças em creches (até três 
anos) e pré-escolas (de quatro a seis anos), níveis de ensino integrantes da Educação Básica. Atualmente 
ainda o Ensino Fundamental é composto por um período de nove anos e o primeiro ano atende crianças 
de seis anos, que anteriormente faziam parte do último ano da Educação Infantil.
A educação infantil é importante para o desenvolvimento da criança desde os primeiros meses 
e, embora haja uma discussão sobre as ações de cuidado ou a criação de situações pedagógicas, é 
necessário o equilíbrio, pois uma ação não ocorre sem a outra.
Entre alguns profissionais existe certa resistência em relação aos cuidados destinados à criança no 
âmbito escolar, pois se associa esse tipo de ação ao período assistencialista, higienista e compensatório 
vivido no histórico da educação infantil.
 Lembrete
A função higienista enfatiza os cuidados relacionados à saúde, a 
assistencialista prioriza o auxílio às populações consideradas socialmente 
desfavorecidas. A função compensatória refere-se ao conceito de privação 
cultural.
Esse tipo de atendimento estava relacionado aos cuidados destinados à criança, mas anteriormente 
ele se resumia à satisfação de necessidades físicas, sem um componente afetivo, sem a preocupação com 
os vínculos no âmbito emocional e, por isso, às vezes desperta essa rejeição pelos termos relacionados 
aos cuidados com a criança. Porém, é um assunto que merece atenção e cuidadosa reflexão por parte 
dos profissionais da área.
Déborah Thomé Sayão (2010) trata da importância da formação dos profissionais para o 
desenvolvimento de um trabalho de qualidade na educação infantil no artigo intitulado Não basta ser 
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mulher... não basta gostar de crianças... “Cuidado/educação” como princípio indissociável na Educação 
Infantil.
Também há, por parte de alguns profissionais da área, uma equivocada noção de que o atual 
modelo de formação deve abolir cuidados como alimentação e troca de fraldas por não serem parte dos 
procedimentos do processo ensino/aprendizagem e, por isso, não são função do professor.
A preocupação em colocar ou tirar um casaco, conforme a temperatura do ambiente, ajudar a 
lavar as mãos ou abrir a mochila quando a criança não consegue são gentilezas feitas pelo professor, 
pois a criança ainda pequena precisa de um adulto que a oriente e que a ajude, mas os cuidados não 
cessam conforme ela vai adquirindo independência física, eles apenas se modificam, pois até no Ensino 
Fundamental, Médio ou Superior os professores têm cuidado com seus alunos.
O cuidado é o olhar atento do professor que consegue captar as necessidades físicas e emocionais 
de seus alunos, incentivando o desenvolvimento de sua autonomia, mas oferecendo ajuda na medida 
certa para que eles não se sintam abandonados.
Se, por exemplo, um professor universitário chama um de seus alunos para conversar e o alerta 
sobre a grande quantidade de faltas que ele tem ou observa a mudança de comportamento que ele vem 
apresentando em suas aulas, estará demonstrando atenção e cuidado com a formação de seus alunos 
e, portanto, não se pode dizer que, conforme o aluno ganha independência, não precisará mais receber 
cuidados.
Assim, pode-se perceber que o cuidado é inerente à educação. O atendimento pedagógico se refere 
a aprendizagens, aquisição de habilidades e construção de conhecimentos. Ambos são importantes, uma 
vez que o aluno vai à escola para ampliar conhecimentos, mas, como ser humano, precisa de cuidados.
Outra peculiaridade do atendimento está no contexto social próprio de cada instituição. É possível 
que haja múltiplas alternativas de programas para a Educação Infantil, mantendo um mínimo de critério, 
tornando esse nível de ensino democrático, ou seja, que crianças de qualquer situação socioeconômica 
encontrem uma escola de qualidade, não excludente, que ofereça oportunidades semelhantes a toda 
população infantil.
O que não pode, de maneira alguma, é considerar que a criança pobre possa receber qualquer tipo 
de atendimento, material de qualidade inferior, alimentação menos saborosa, alegando que se em sua 
casa ela não tem nada, qualquer coisa que receba é lucro. Esse é um tipo de conduta preconceituosa, 
desumana e inaceitável, especialmente em profissões que devem visar ao bem-estar das pessoas.
Outra questão importante é a ampliação das aprendizagens infantis partindo do conhecimento 
prévio das crianças e do contexto específico de cada grupo.
Organizar o trabalho pedagógico de acordo com as características específicas de cada comunidade 
ou mesmo receber uma criança de uma cultura completamente diferente e acolhê-la, sem deixar que o 
grupo a exclua por ter costumes, religião, cor diferente dos demais.
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 Figura 14 Figura 15
Uma criança que muda de país e vai para um lugar sem saber falar a língua local, precisa 
desesperadamente de alguém que a compreenda e a acolha com seus costumes. Se ela veio de um local 
em que as escolas não comemoram aniversários, é natural que ela não queira participar, pelo simples 
fato de não estender o costume. Se ela vem de um país cujo hábito ao entrar na sala é retirar os sapatos, 
não pode ser condenada pelo professor por sua atitude e o professor também não pode deixar que o 
grupo a achincalhe.
Por isso, o professor deve trabalhar sua conduta nesses assuntos, procurando desprender-se de 
preconceitos, atribuindo valor ao que de fato merece, como amizade, cooperação, gratidão, afeto, entre 
outros valores muito mais nobres do que, por exemplo, o dinheiro que possa ter a família do aluno. 
Pode parecer ficção, mas não é de hoje que existem certos professores que tratam com maior apreço as 
crianças de famílias abastadas.
O professor polivalente é aquele que integra e não desagrega, justamente porque deve trabalhar com 
uma criança inteira, com todas as capacidades ou incapacidades físicas, mentais, sociais e emocionais. 
Existem professores que, em função de comportamentos de violência e agitação, estão todo o tempo 
colocando uma criança de lado. Assim que a criança chega à escola, é colocada junto de sua mesa. O 
excesso desse tipo de conduta não vai ajudar a criança a deixar esse padrão de comportamento porque 
o professor não a está ensinando a conviver de outra forma, mas está simdesagregando o grupo e 
colocando a criança em posição de rotulação: a que não para, a que bate, etc.
A qualidade no atendimento depende da autonomia de cada instituição para satisfazer às 
necessidades de cada comunidade, garantindo o respeito à diversidade e a igualdade de oportunidades. 
Deve-se estimular gestos de cortesia, solidariedade, quebra de preconceitos, aumentando a oferta de 
oportunidades para todo e qualquer cidadão.
Um grande risco de uma proposta pedagógica para a educação infantil é 
o de institucionalizar a infância, regulá-la em excesso. Outro risco é o de 
torná-la um campo onde reine a espontaneidade que pode camuflar formas 
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sutis de dominação, tornando menos visíveis os critérios de excelência 
socialmente valorizados.
Construir creches e pré-escolas que não sejam instituições autoritárias 
isoladas das famílias e não entendam a socialização como um ajustamento 
rápido e eficiente da criança a cultura dominante requer discutir o modelo 
supra-histórico de criança difundido não só na sociedade, mas também 
presente em muitos trabalhos acadêmicos, modelo que esconde as relações 
de poder desiguais que têm caracterizado as relações adulto-criança 
(OLIVEIRA, 2010, p. 48).
É preciso avançar nas reflexões e questionamentos sobre a infância e superar a função da creche, 
ainda basicamente assistencialista, e a pré-escola como preparatória para o Ensino Fundamental. Essa 
ideia parece partir do pressuposto de que uma criança de creche ainda não iniciou suas aprendizagens 
e que a criança de quatro a seis anos já não precisa mais que um adulto lhe destine uma série de 
cuidados.
Historicamente a infância era um período da vida desprovido de razão. A criança era considerada um 
adulto em miniatura e havia grande exigência de que ela se comportasse e pensasse como um adulto. 
Atualmente, em razão de várias pesquisas, a infância adquiriu uma nova identidade. A visão que se tem 
de criança, após muitos anos de estudo, é a de uma pessoa em sua fase inicial de crescimento e, se isso 
parece óbvio, pense um pouco nos termos que você já ouviu em referência às crianças.
Quando, por exemplo, uma criança dá sua opinião a respeito de algo que o adulto esteja fazendo e 
ele lhe diz: Você acabou de largar as fraldas e quer me dizer como fazer isto?
Ou quando uma criança participa da conversa de adultos e eles lhe repreendem dizendo: O que é 
isso? Está pensando que é gente?
Não cabe aqui a discussão sobre deixar ou não a criança interferir na atividade ou conversa do 
adulto, mas sobre a maneira como a informação é dada. Se para aquele adulto a ação da criança está 
errada, basta que ele lhe explique que não é educado interromper conversas. Porém, ainda podem-se 
observar situações em que a criança não é vista como uma pessoa de direitos, como um ser humano em 
processo de aprendizagem, afinal, ela não pode saber o que é convencionalmente educado ou não até 
que lhe ensinem.
A intenção é mostrar como as crianças ainda podem ser maltratadas, humilhadas, em dissonância 
com as atuais concepções de infância.
Na verdade, a infância não é um campo de lacunas, silêncios e passividade, 
nem está correta a imagem social de criança predominante na pedagogia 
como a de alguém muito frágil. Estudos em psicologia e psicolinguística têm 
apontado a riqueza das falas infantis como instrumento de constituição 
e veiculação de significações. São falas diferentes de formas adultas de 
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linguagem, mas testemunhas de um processo muito significativo de 
desenvolvimento da relação entre pensamento e linguagem.
Em consequência das muitas pesquisas já realizadas sobre a criança, 
ela aparece hoje com nova identidade. Crianças são aquelas “figurinhas” 
curiosas e ativas, com direitos e necessidades, que precisam de um espaço 
diferente tanto do ambiente familiar, onde são objeto do afeto de adultos 
(em geral, adultos muito confusos), quanto do ambiente escolar tradicional, 
frequentemente orientado para a padronização de condutas e ritmos e para 
avaliações segundo parâmetros externos à criança.
Dessa forma, propomos que creches e pré-escolas busquem aproximar 
cultura, linguagem, cognição e afetividade como elementos constituintes 
do desenvolvimento humano e voltados para a construção da imaginação e 
da lógica, considerando que estas, assim como a sociabilidade, a afetividade 
e a criatividade, têm muitas raízes e gêneros (OLIVEIRA, 2010, p. 45).
Para que as instituições de Educação Infantil atendam às necessidades da criança, dentro das 
novas concepções de infância, precisam preocupar-se com a aprendizagem de novos conhecimentos, 
respeitando aquilo que a criança já conhece, num ambiente de segurança física e emocional, pois 
cuidado e afeto não podem ser descartados.
Cabe, pois, ao professor, com seu olhar atento, seguro e disponível, 
acompanhar as diferentes formas pelas quais a criança, desde o nascimento, 
se indaga sobre o mundo e sobre si mesma, trilha diversos universos 
simbólicos, transita entre a cultura erudita e a cultura popular, imerge em 
situações diversas e emociona-se com o belo e contra a violência, ao mesmo 
tempo em que vibra com descobertas e reconhece obstáculos.
Para ele, a formação das novas gerações não significa o adestramento de 
pequenos selvagens por meio de um trabalho em linhas de montagem nem 
a clonagem simbólica de seres humanos. A criança não é, nessa perspectiva, 
um dependente do seu universo simbólico, daquilo que ele lhe impõe como 
o certo, como a verdade, como formas de ação a serem imitadas, ignorando 
o divergente e a contradição (OLIVEIRA, 2010, p. 51).
A implementação ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende principalmente 
de professores comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas 
familiares e das crianças, assim como questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens 
infantis.
A palavra comprometimento aqui citada refere-se a estar comprometido, o que, segundo o Dicionário 
Aurélio, é “obrigar por compromisso; dado como garantia, empenhado; arriscado, aventurado“, ou seja, 
é o envolvimento que se constrói apesar de qualquer risco, é empenhar a palavra no cumprimento 
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das obrigações relativas a aprendizagens das crianças, é garantir que fará e dará o máximo de suas 
possibilidades em prol de um bom trabalho, é formar alianças, travar pactos.
Esse envolvimento não é superficial, mas possui profundidade de sentimentos, a sensação de estar 
trilhando caminhos perigosos ou errados. Demanda decisões difíceis, porque toda escolha implica em 
abandonar algo, em incertezas, em desânimo, mas, em compensação, também implica em muita vida, 
alegria, sensações de deveres cumpridos, de escolhas corretas, porque todo projeto educativo é um 
processo inacabado, provisório e historicamente contextualizado que demanda debates constantes 
com todas as pessoas envolvidas e interessadas e tudo o que envolve pessoas possui a diversidade de 
pensamentos.
4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E AS ATUAIS ORIENTAÇÕES
Como é possível observar, no percurso histórico das instituições de Educação Infantil, a valorização 
desse nível de ensino é bastante recente. Porém, a sociedade ficou mais atenta e consciente sobre a 
importância das experiências na primeira infância para a formação da pessoa e, com isso, as mulheres 
que ingressam no mercado de trabalho cada vez em maior número, se preocupam em deixar seus filhos 
em algum lugar seguro e apropriado aodesenvolvimento saudável dos pequenos.
Com essa crescente exigência houve uma considerável expansão da educação infantil, não só no Brasil, 
mas em todo o mundo. As mulheres, universalmente, trabalham fora do lar, por motivos financeiros ou 
por realização pessoal e profissional. É um direito legítimo da cidadã participar da sociedade e colaborar 
para o seu enriquecimento, mesmo que financeiramente a família não dependa de seu salário, e já 
não é mais exclusividade feminina a preocupação com o destino da criança enquanto todos estão 
trabalhando.
Atualmente muitos homens assumem determinadas funções domésticas, em várias famílias as 
tarefas são divididas e é possível observar, cada vez mais, os pais frequentando as reuniões escolares e 
participando das atividades das crianças na escola.
Também os modelos de constituições familiares se modificaram. A maternidade sem casamento, 
o divórcio, os casais homossexuais têm sido encarados cada vez com menos preconceito. A família 
tradicional e patriarcal quase não existe mais e hoje, no centro, estão as crianças, suas necessidades e 
seu bem-estar.
A conjunção desses fatores gerou movimentos da sociedade civil e órgãos governamentais em 
função da necessidade de atendimento adequado às crianças em instituições apropriadas. Como 
resultados houve o reconhecimento da necessidade de atendimento à criança de zero a seis anos na 
Constituição Federal (1988); a elaboração da Lei 9394, que estabelece vínculo entre o atendimento 
às crianças e a educação; a definição da educação infantil como primeira etapa da educação 
básica.
Porém, o trabalho pedagógico era, e ainda é, em vários lugares, desenvolvido em instituições para 
crianças entre o nascimento e os cinco anos de idade, com pouco ou nenhum respaldo teórico, sem as 
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devidas orientações técnicas exigidas para qualquer área de trabalho. Assim, não há como esperar bom 
atendimento nessas instituições.
Tendo isso em vista, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que tem como sigla 
RCNEI, é um documento elaborado por uma comissão do Ministério da Educação (MEC) e objetiva 
principalmente a melhoria da qualidade das escolas, pois leva ao professor elementos básicos que podem 
adaptar-se a qualquer tipo de realidade social, cultural e econômica.
Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, 
socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho 
educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação 
infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (RCNEI, 
1998, vol. I, p. 13).
Ele está organizado em três volumes, que serão apresentados a seguir em forma de síntese, uma 
vez que o material é muito extenso. Apesar disso, é indispensável que em sua formação, o professor 
conheça, leia e utilize constantemente o referencial em sua totalidade.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um “conjunto de referências e orientações 
para a ação pedagógica que possam contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Infantil 
brasileira” (RCNEI, 1998, vol. I, p. 13).
Por isso, o material serve de orientador para a prática pedagógica do professor, uma vez que em 
seu dia a dia aparecem inúmeras dúvidas de como conduzir certas situações, fazendo-se necessário um 
respaldo teórico.
Todo professor enfrenta essas situações em um determinado contexto na sua turma de alunos, pois 
está inserido em uma escola que carrega uma bagagem social, cultural e econômica muito específica. 
Para que o professor desenvolva um trabalho pedagógico com o mínimo de qualidade, deve partir 
dessas premissas e refletir sobre as suas concepções a respeito da criança e da educação.
Da visão que ele tem a respeito da criança, se a considera capaz ou incapaz de aprender, se a vê como 
cidadã ativa ou passiva dentro da sociedade, se acredita que a escola possa ser ou não um ambiente 
democrático depende o tipo de ação que planejará.
No decorrer da história, a educação infantil apresentou concepções de caráter compensatório, 
assistencialista, de cuidados físicos, relacionadas ao desenvolvimento emocional e cognitivo. Observando-
as percebe-se que são bastante divergentes e promovem ações também disparatadas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação para as crianças 
pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, 
afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser completo 
e indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja 
trabalhar com cada um desses aspectos (RCNEI, 1998, vol. I, p. 17).
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Toda proposta educacional veicula concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendizagem, cujos 
fundamentos devem ser considerados explicitamente para que o professor elabore seu planejamento e 
direcione sua ação de maneira coerente.
Por isso, primeiramente, é preciso refletir sobre quem é ou o que é ser criança e, de acordo 
com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a criança é, em primeira instância, 
um sujeito social, pois desde que nasce está inserida em uma sociedade. Já na maternidade ou 
em casa, nos primeiros dias de vida, recebe visitas e participa de situações culturais relativas ao 
nascimento, como o seu batizado, se ela pertencer à religião católica. A sua família participa 
de outras organizações socioculturais tais como igrejas, clubes, grupos de amigos, entre outras 
instituições.
 Figura 16 Figura 17 Figura 18
Também é um sujeito histórico, pois os hábitos familiares, a maneira como seus pais, seus parentes e 
amigos mais próximos se comportam têm relação com a herança recebida nas experiências de vida que, 
de alguma forma, se tornaram significativas para os mais velhos e que, por serem importantes, acabam 
por passar para as gerações mais jovens como valores culturais.
Comemorar aniversários, por exemplo, pode ser bastante comum e até indispensável para algumas 
pessoas, pois a família sempre privilegiou essa situação, enquanto em outras famílias o evento não é 
importante e não existe. O mesmo pode acontecer com o Natal, a Páscoa, as formaturas, enfim, cada 
família e cada comunidade possuem um conjunto de eventos que consideram importantes ou não, de 
acordo com suas crenças.
Outra concepção apresentada pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é a de 
que a criança possui uma natureza singular, ela é única, não existem duas pessoas iguais no mundo e, por 
isso, sente emoções e pensa de um jeito muito próprio. Cada uma apresenta reações muito particulares 
diante dos fatos vividos, de acordo com suas características de personalidade e as experiências que já 
enfrentou.
Diante de uma mesma situação, algumas crianças demonstram ser mais sensíveis e chorosas, outras 
mais teimosas e firmes em suas opiniões. Essas características existem exatamente porque as pessoas são 
diferentes e devem ser respeitadas em sua condição, com o direito de manifestarem esses sentimentos 
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e emoções sem que o adulto passe a rotulá-las de “choronas”, “manteigas derretidas”, entre outros 
apelidos pouco carinhosos.
Uma terceira concepção importante a respeito da criança é em relação à maneira como aprende. A 
aprendizagem é um processo individual no sentido de que cada um apresenta o seu ritmo, sua maneira 
de interpretar situações e informações, mas tambémé social, pois depende de experiências no ambiente. 
Portanto, a criança constrói o conhecimento a partir das interações com o meio e com outras pessoas. 
Ela é ativa nesse processo, pois o conhecimento não é algo que se recebe pronto, como uma caixa de 
presente, mas depende da maneira que cada um explora os diversos atributos de um objeto ou os vários 
pontos de vista de uma mesma situação.
Pesquisas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento infantil revelam 
que pensar uma proposta pedagógica para creches e pré-escolas envolve 
organizar condições para que as crianças interajam com adultos e outras 
crianças em situações variadas, construindo significações acerca do mundo 
e de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais complexas de sentir, 
pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e cooperação. Podem 
as crianças, assim, constituir-se como sujeitos únicos e históricos, membros 
de famílias que são igualmente singulares em uma sociedade concreta 
(OLIVEIRA, 2010, p. 49).
Outra concepção dada pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é sobre 
educar. A concepção de educar é muito mais ampla do que algumas simples atividades preparadas 
pelo professor e preenchidas pela criança automaticamente. Educar envolve uma série de ações que 
equilibram cuidados e organização de espaços com situações que possam ser exploradas de maneira 
significativa pela criança. Nesse equilíbrio é preciso que se considerem três dimensões: cuidar, brincar e 
aprender em situações orientadas.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras 
e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir 
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, 
de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito 
e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos 
da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar 
o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das 
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na 
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis 
(RCNEI, 1998, p. 23).
Cuidar, segundo o Dicionário Aurélio, é “ter cuidado, tratar”. É uma atitude de entrega, de dedicação. 
O cuidado envolve tanto os aspectos físicos, os quais as crianças ainda não estejam em condições de 
executar, como os aspectos afetivo-emocionais, os quais elas ainda não consigam definir, enfrentar ou 
verbalizar. Isso não significa que se deva entregar tudo pronto para a criança, a independência deve 
ser sempre incentivada. Se uma criança tenta fechar o zíper do casaco e encontra muita dificuldade, o 
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professor pode oferecer ajuda, mas a decisão de aceitá-la ou não é da criança, mesmo que ela dedique 
mais tempo do que o previsto.
Se a criança agride fisicamente um colega, é necessária a intervenção do professor, mas ele deve 
cuidar para que a criança aprenda a resolver conflitos com diálogo e não simplesmente julgar a atitude 
dela e dar-lhe uma punição.
Figura 19
Brincar é a ação na qual a criança significa, estabiliza aquilo que aprende nas diversas esferas do 
conhecimento. A brincadeira só pode ser assim considerada se for livre, voluntária, por decisão de quem 
brinca. Por isso, brincar é diferente das atividades e jogos propostos pelo professor, mesmo que eles 
tenham caráter lúdico.
A liberdade para brincar livremente envolve escolha, iniciativa, definição de regras e uma série de 
possibilidades de exploração que não são previamente definidas pelo professor ou pelo material. Então, 
a criança, ao brincar, recria o mundo observado e elabora os conhecimentos vivenciados na realidade.
Figura 20
A aprendizagem em situações orientadas está diretamente relacionada às atividades propostas 
pelo professor com objetivos de proporcionar a ampliação de conhecimentos das crianças e auxiliar 
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o seu pleno desenvolvimento. Esse tipo de situação envolve interação, respeita a diversidade, a 
individualidade, proporciona aprendizagem significativa e leva em consideração os conhecimentos 
prévios das crianças.
O professor deve priorizar as atividades que envolvam a resolução de problemas, pois assim o 
interesse da criança é aguçado pelo desafio.
A criação de situações de aprendizagem deve prever a proximidade com práticas sociais reais, ou 
seja, deve levar em consideração as vivências da criança em seu contexto real, bem como permitir a 
participação das crianças com necessidades especiais.
Figura 21
Para tanto, o professor, como já dito anteriormente, deve ter uma competência polivalente, a fim de 
preparar o ambiente e criar essas situações de aprendizagem de maneira a integrar o desenvolvimento 
em todos os seus aspectos.
Na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos requisitos necessários 
para adequada inserção da criança no mundo atual: sensibilidade (estética 
e interpessoal), solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crítico 
(autonomia, pensamento divergente). Tal ampliação é feita por intermédio de 
diversas experiências nas quais conhecimentos historicamente elaborados são 
elementos mediadores do desenvolvimento infantil. Conforme tais conhecimentos 
são repensados e reconstruídos pela criança, ela trabalha novas funções psicológicas 
e novas visões de mundo e de si mesma (OLIVEIRA, 2010, p. 50).
 Lembrete
Ser polivalente significa que o professor deve desenvolver todos os tipos 
de atividades com as crianças, visando ao seu desenvolvimento integral.
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Para auxiliar o professor nessa importante tarefa, o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil está organizado por idade, âmbitos e eixos, a fim de colaborar com a elaboração de um 
planejamento eficaz.
No que se refere à idade indicada no material de zero a três e de quatro a seis anos, essa organização 
é bastante flexível, uma vez que as experiências de cada grupo de crianças é que definirão se o professor 
pode ou não propor desafios mais complexos. Muitas vezes, um grupo de crianças de três anos já se 
interessa por escrever o próprio nome, enquanto outro grupo ainda não.
Quanto aos âmbitos, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil apresenta, no 
volume II, o âmbito de formação pessoal e social, que está relacionado às experiências que favorecem 
a construção do sujeito, da identidade e da autonomia. No volume III está o âmbito de conhecimento 
de mundo que, como diz o nome, trata das experiências vividas pela criança que lhe proporcionam 
apreender as informações do mundo que a rodeia.
Segundo o Dicionário Aurélio, âmbito significa “contorno, periferia, circunferência, espaço delimitado, 
recinto” e, na forma figurativa, “campo de ação, zona de atividade”. Portanto, no Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil o termo âmbito está com o sentido de delimitação de aspectos do 
desenvolvimento infantil, como dimensão da aprendizagem.
O âmbito de formação pessoal e social se orienta pela construção da identidade e da autonomia, e 
o âmbito de conhecimento de mundo, pelos eixos de movimento, artes visuais, música, linguagem oral 
e escrita, natureza e sociedade e matemática.
O Dicionário Aurélio dá os seguintes significados para eixo:
1. Reta que passa pelo centro de um corpo e em volta da qual esse corpo 
executa movimento de rotação. 2. Linha principal que divide um corpo em 
partes, aproximadamente simétricasou equilibradas. 3. Linha que corre na 
mesma direção de duas paralelas. 4. Linha ou área de terreno que se estende 
entre dois pontos geográficos extremos. 5. Peça destinada a articular uma 
ou mais partes de um mecanismo que em torno dela descrevem movimento 
circular. 6. Peça alongada, geralmente metálica, em cujas extremidades se 
fixam as rodas de um carro. 7. Reta em torno da qual um astro executa seu 
movimento de rotação. 8. Reta sobre a qual se fixa um sentido positivo; reta 
orientada. 9. Reta comum aos planos de um feixe. 10. Fig. Ideia principal, 
essência. 11. Fig. O ponto principal, o centro. 12. Fig. Apoio, suporte, 
sustentáculo.
Assim, as definições para a palavra eixo encontradas nos dicionários são capazes de mostrar 
a importância que os eixos dos âmbitos apresentados no Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil têm na orientação da reflexão do professor para a elaboração de seu 
planejamento.
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Os componentes curriculares orientados pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil embasam o planejamento e orientam o professor, pois esclarecem teoricamente aspectos que se 
transformarão em ações pedagógicas.
O primeiro deles é o estabelecimento dos objetivos, que devem ser definidos em termos de capacidades 
e não de comportamentos. Isso significa que, ao definir seus objetivos, o professor prevê conquistas 
cognitivas e não a memorização ou a resposta automática da criança.
Exemplo disso pode ser o objetivo de quantificar objetos na área da matemática. O que se espera é 
que a criança seja capaz de entender quantos elementos existem em uma determinada situação posta e 
não que ela conte em sequência porque memorizou a ordem numérica. Portanto, os objetivos não visam 
a um comportamento condicionado da criança, mas a capacidade de pensar.
O desenvolvimento infantil, para efeito de estudo e conforme o que se pretende enfatizar, 
está dividido em aspectos cognitivos, físicos e psicológicos. O aspecto cognitivo se refere ao 
desenvolvimento cerebral, físico, corporal, psicológico e emocional. Todos eles se desenvolvem de 
maneira integrada, pois em todos os momentos há um comando do cérebro para que se execute 
uma ação, por exemplo, ao jogar uma bola para cima e pegá-la novamente, a criança depende de 
habilidade física desenvolvida pela execução frequente de uma ação, bem como do comando cerebral 
para esse movimento específico.
O segundo item entre os componentes curriculares é o conteúdo. Os conteúdos são selecionados 
de acordo com o contexto das crianças para oferecer-lhes situações de aprendizagem significativas. 
Devem estar próximos da realidade do grupo para que ele possa se interessar pelo aprofundamento dos 
assuntos.
Na seleção desses conteúdos o professor deve prever que eles estejam equilibrados em três tipos: os 
conceituais, que são os conceitos aprendidos pela pessoa conforme suas experiências; os procedimentais, 
que estão relacionados a saber fazer certas coisas, colocar em prática os conceitos; os atitudinais, que se 
referem aos valores e normas incorporados no processo ensino-aprendizagem.
A seleção de conteúdos que façam parte da realidade das crianças é importante para que elas 
possam se envolver e participar das situações propostas pelo professor, uma vez que conhecem 
algo sobre o assunto, ou seja, possuem conhecimentos prévios a respeito do tema. Porém, 
com o avanço do estudo, as informações devem ser aprofundadas para que haja ampliação 
das aprendizagens. Do contrário, as crianças trabalhariam sempre os mesmos conteúdos, da 
mesma maneira, superficialmente, sem que eles pudessem contribuir para o desenvolvimento da 
turma.
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, os conteúdos estão organizados por 
blocos dentro dos eixos, mas no cotidiano o professor deve elaborar seu planejamento prevendo a 
integração deles em torno de um assunto que seja significativo para as crianças, mesmo que os conteúdos 
sejam de âmbitos e eixos diferentes.
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Nas orientações didáticas, outro item dos componentes curriculares, está a organização do 
tempo e do espaço. Arranjar adequadamente o tempo e o espaço é fundamental num planejamento, 
pois a aprendizagem torna-se maior ou menor, mais ou menos eficiente em função desses 
aspectos. Sobre o tempo, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil orienta a 
divisão em:
• atividades permanentes, que são aquelas de rotina, que ocorrem com uma determinada frequência, 
como as brincadeiras livres, as de artes, rodas de conversa, enfim, que estão estabelecidas em 
intervalos periódicos, que podem ser mensais, quinzenais, semanais ou diários, desde que cumpram 
a periodicidade;
• sequência de atividades são as que ocorrem em etapas de trabalho, pois necessitam ser desenvolvidas 
com graduação de dificuldades, nas quais o professor vai aumentando o nível de desafio;
• projetos de trabalho são atividades que partem de um problema, um questionamento do grupo 
e geram o interesse pelo estudo aprofundado de um tema. Em torno desse assunto o professor 
organiza os objetivos e conteúdos.
Quanto ao espaço, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil orienta a organização 
de acordo com a necessidade do trabalho, mas lembra que a aprendizagem transcende o espaço da sala 
de aula, pois existem muitas possibilidades de aprendizagem em espaços externos, inclusive à escola.
O espaço também inclui a seleção e organização dos materiais, que devem ser dispostos de maneira 
a facilitar o acesso da criança, permitir sua exploração e aprendizagem sem oferecer riscos à sua 
segurança.
Por fim, entre os componentes curriculares está a avaliação, que deve ser vista como uma forma de 
promover a autoestima da criança. Por isso, ela é chamada de avaliação formativa, uma vez que pretende 
contribuir para a formação da criança. Para tanto, o professor usa como instrumentos principais a 
observação e o registro.
É importante registrar o trabalho cotidiano da escola de Educação Infantil para que o professor tenha 
documentadas as observações acerca dos progressos, sucessos e insucessos das crianças, objetivando 
avaliar seu planejamento, se as atividades propostas foram interessantes e promoveram aprendizagens 
significativas às crianças, se contribuíram para valorizar o desempenho dos alunos, tornando-os 
confiantes de suas capacidades e elevando sua autoestima.
O planejamento da ação pedagógica do professor deve orientar-se por objetivos gerais na Educação 
Infantil, e então o professor deve propiciar meios para que a criança desenvolva:
• Sua autoimagem positiva
A criança que possui uma imagem positiva de si mesma sente mais segurança para enfrentar 
desafios e obstáculos, o que, por consequência, facilita sua aprendizagem.
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• A consciência de suas potencialidades e limites
É importante que o professor mostre às crianças que é perfeitamente natural que algumas 
delas tenham mais facilidades para certas atividades e limitações para outras, dependendo das 
habilidades, mais ou menos, desenvolvidas pelas pessoas.
• A capacidade de estabelecer vínculos afetivos
O vínculo afetivo dentro do grupo, entre as crianças e entre as crianças e os adultos, é condição 
para o desenvolvimento da confiança entre seus integrantes.
• O potencial para ampliar relações sociais
Aceitar as diferenças físicas, de origem, de religião, as preferências de cada um, enfim,respeitar a 
diversidades, é condição para participar de uma sociedade e ampliar as relações sociais, por isso, 
o professor precisa mostrar à criança que o preconceito não leva a uma dinâmica social justa e 
equilibrada.
• A capacidade de transformar o ambiente (conservação)
O ambiente reage às ações do homem, portanto é preciso saber usá-lo em benefício do grupo, 
conservando-o e não degradando-o. Cuidar do ambiente que todos usam é um exercício de 
cidadania.
• A habilidade de expressar sentimentos e ideias
A criança que tem liberdade de expressão é mais segura em suas relações sociais e adquire 
conhecimentos por meio dessa comunicação.
• A capacidade para utilizar diferentes linguagens
Ao utilizar diferentes formas de expressar ideias e sentimentos, a criança aumenta as suas 
possibilidades de comunicação, já que cada indivíduo tem suas preferências de linguagem, ou 
seja, alguns se comunicam melhor pela música, outros pela poesia, outros por gestos e assim por 
diante.
• A possibilidade de conhecer manifestações culturais
Ao conhecer vários tipos de culturas, das quais as pessoas são pertencentes, a criança passa a 
entender e a respeitar suas manifestações específicas, as de sua família, bairro, comunidade e 
pode passar a orgulhar-se delas.
O planejamento de cada professor deve orientar-se também pelo projeto educativo da instituição, 
que é mais abrangente e procura levar em conta as características da comunidade. O Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil aborda a questão da instituição e o projeto educativo. 
Toda instituição deve ter um projeto educativo e nele devem constar as metas para melhorar tanto 
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as condições de aprendizagem das crianças quanto, na medida do possível, a qualidade de vida das 
crianças e de suas famílias.
Para a elaboração de um projeto educativo, o primeiro passo é o estudo das condições externas 
à instituição. As características socioculturais da comunidade precisam ser conhecidas para que o 
educador saiba até que ponto pode ajudar a melhorá-las ou não. Existem certas condições que, 
por meio de intervenção educativa, podem ser melhoradas. Por exemplo, prevenir certas doenças 
orientando as famílias sobre a importância da vacinação ou de hábitos de higiene adequados. Essas 
ações podem ser desenvolvidas com oficinas, palestras com profissionais da área, entre outras 
medidas.
Já uma situação de saneamento básico depende das providências a serem tomadas pelos órgãos 
governamentais competentes, e a ajuda que a instituição pode oferecer é apenas no sentido de indicar 
os caminhos para que a comunidade possa lutar por seus direitos.
No projeto educativo também constam as condições internas para o alcance de metas que melhorem 
a qualidade no atendimento e estas dependem mais dos profissionais da instituição. Se a equipe mantiver 
união e envolvimento, os resultados certamente serão positivos.
Entre essas condições internas, a primeira citada pelo Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil é o ambiente institucional. As ações cooperativas e o respeito entre os adultos e entre 
a instituição e as famílias favorecem o desenvolvimento do trabalho.
Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada pelos adultos 
precisa ter um forte componente afetivo. As crianças só se desenvolverão 
bem, caso o clima institucional esteja em condições de proporcionar-lhes 
segurança, tranquilidade e alegria.
Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, com afeto, 
atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom 
clima. As crianças precisam ser respeitadas em suas diferenças individuais, 
ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, 
entendem suas frustrações, possibilitando-lhes limites claros. Os adultos 
devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua 
curiosidade, valorizando seus esforços (RCNEI, 1998, vol. I, p. 67).
Na formação do coletivo institucional, a integração da equipe é fundamental para imprimir coerência 
e consistência ao trabalho.
Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais 
das instituições um grande esforço conjunto. A direção da instituição tem 
um papel chave neste processo quando auxilia a criação de um clima 
democrático e pluralista. Deve incentivar e acolher as participações de 
todos de modo a possibilitar um projeto que contemple a explicitação das 
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divergências e das expectativas de crianças, pais, docentes e comunidade 
(RCNEI, 1998, vol. I, p. 67).
No cotidiano da instituição de Educação Infantil é imprescindível que haja espaço e tempo para 
a formação continuada, afinal, a atualização teórica, a troca de experiências entre os profissionais é 
condição para a manutenção de um trabalho com qualidade.
Hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o 
encontro entre os professores para a troca de idéias sobre a prática, para 
supervisão, estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, 
organização e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras 
questões relativas ao projeto educativo.
A instituição deve proporcionar condições para que todos os profissionais 
participem de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões, 
palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc. (RCNEI, 1998, 
vol. I, p. 67).
Cuidar do espaço físico e dos recursos materiais também é importante se o que se pretende é 
a qualidade da aprendizagem. Deve haver um mínimo necessário em espaço e recursos materiais 
suficientes ao desenvolvimento do trabalho, mas a maneira como o professor encaminha a atividade e 
facilita a exploração da criança é ainda mais significativa.
No entanto, a melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da 
existência destes objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles 
os professores junto às crianças com as quais trabalham. Os professores 
preparam o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na 
interação com outras crianças e com os adultos (RCNEI, 1998, vol. I, p. 68).
A versatilidade do espaço é fundamental, pois o espaço se modifica para atender às necessidades do 
grupo. A imobilidade não permite a exploração e a aprendizagem e, dependendo da faixa etária, essa 
organização estará mais ou menos adequada.
Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados para 
estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de grandes áreas 
livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando estão em espaços 
menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Os 
elementos que dividem o espaço são variados, podendo ser prateleiras 
baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos 
etc. Esse tipo de organização favorece à criança ficar sozinha, se assim o 
desejar.
Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos 
e permitam que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem 
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ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, 
brinquem com água e areia, escondam-se, etc. (RCNEI, 1998, vol. I, p. 69).
Dentro do espaço deve ter material de apoio pedagógico adequado à idade e ao espaço existente. 
Esses materiais devem ser arranjados de maneira coerente, de acordo com quantidade e tamanho, e não 
atrapalhar a movimentação e interação das crianças.
Os materiais constituem um instrumento importantepara o desenvolvimento 
da tarefa educativa, uma vez que são um meio que auxilia a ação das crianças. 
Se de um lado, possuem qualidades físicas que permitem a construção 
de um conhecimento mais direto e baseado na experiência imediata, por 
outro lado, possuem qualidades outras que serão conhecidas apenas pela 
intervenção dos adultos ou de parceiros mais experientes. As crianças 
exploram os objetos, conhecem suas propriedades e funções e, além disso, 
transformam-nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos significados 
(RCNEI, 1998, vol. I, p. 71).
Também importante é a acessibilidade aos materiais, pois as crianças precisam participar da 
organização física da escola para se apropriarem do espaço que é delas e para elas.
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à disposição e 
organização dos materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as 
crianças venham a fazer deles.
Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma 
acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem 
como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação 
(RCNEI, 1998, vol. I, p. 71).
Contudo, não basta ter uma infinidade de materiais se não houver segurança para a livre exploração. 
É na ação exploratória que a criança aprofunda suas pesquisas e amplia a aprendizagem.
Para as crianças circularem com independência no espaço, é necessário um 
bom planejamento que garanta as condições de segurança necessárias. É 
imprescindível o uso de materiais resistentes, de boa qualidade e testados 
pelo mercado, como vidros e espelhos resistentes, materiais elétricos e 
hidráulicos de comprovada eficácia e durabilidade (RCNEI, 1998, vol. I, p. 
71).
A formação dos grupos é outro item que merece atenção na instituição e no projeto educativo. 
Normalmente o critério para montagem dos grupos está mais voltado para a necessidade dos adultos 
de trabalharem com grupos homogêneos, e é claro que grupos constituídos por crianças que possuem 
algumas capacidades semelhantes facilitam a dinâmica, como o fato de todas as crianças de um grupo já 
conseguirem usar o banheiro e não usarem mais fraldas. Porém, os grupos heterogêneos não prejudicam 
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o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças como acreditam alguns profissionais. Pelo contrário, 
a mistura de faixas etárias provoca a aprendizagem pela mediação de conhecimento entre parceiros 
mais experientes e parceiros menos experientes.
Figura 22
Assim, cabe à instituição, enquanto equipe profissional, definir os critérios para a formação de 
grupos de crianças pela idade ou aquisição de certas habilidades, desde que sejam em benefício do 
desenvolvimento e da segurança das crianças e que mantenham uma proporcionalidade ideal entre o 
número de crianças e adultos responsáveis por elas.
Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem em um 
mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já andam bem e 
estão iniciando o controle dos esfíncteres costumam ser concentradas em 
outro agrupamento. Após a retirada das fraldas, as crianças costumam ser 
agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro, cinco e seis anos 
de idade. Numa concepção de educação e aprendizagem que considera a 
interação como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre 
estas crianças de diferentes faixas etárias e com diferentes capacidades deve 
ser planejado. Isto quer dizer que é interessante prever constantes momentos 
na rotina ou planejar projetos que integrem estes diferentes agrupamentos 
(RCNEI, 1998, vol. I, p. 72).
A organização do tempo deve ser prevista na instituição em função da quantidade de horas que a 
criança permanece nela. Diversificar os tipos de atividades, alterná-las entre movimentadas e calmas, 
momentos de descanso e brincadeiras é fundamental para que a criança se sinta bem na instituição. A 
rotina é importante para orientar a criança, que se sente mais segura com essa organização, mas por 
outro lado não pode ser rígida demais, desconsiderando as necessidades infantis e os ritmos individuais 
de cada criança.
A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos 
processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis 
desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, 
como deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho 
monótono, repetitivo e pouco participativo (RCNEI, 1998, vol. I, p. 73).
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A equipe de profissionais deve prever um ambiente de cuidados, que deve ser pensado e organizado 
para satisfazer as necessidades infantis de acordo com a faixa etária, as horas que as crianças permanecem 
na instituição, entre outras características levantadas.
A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o 
corpo, banho, lavagem de mãos, higiene oral, uso dos sanitários, repouso e 
brincadeiras ao ar livre, podem variar nas instituições de educação infantil, 
segundo os grupos etários atendidos, o tempo de permanência diária das 
crianças na instituição e os acordos estabelecidos com as famílias (RCNEI, 
1998, vol. I, p. 75).
O projeto educativo precisa incorporar a participação das famílias no processo de aprendizagem 
das crianças. Quanto mais as famílias estiverem a par do que acontece na instituição, mais 
colaborativas serão e melhores serão os resultados de aprendizagem das crianças. A união entre a 
instituição e a família transmite segurança socioafetiva às crianças, pois “constata-se em muitas 
instituições que estas relações têm sido conflituosas, baseadas numa concepção equivocada de que 
as famílias dificultam o processo de socialização e de aprendizagem das crianças” (RCNEI, 1998, 
vol. I, p. 75).
As constituições familiares também devem ser respeitadas, pois atualmente existem vários tipos de 
famílias, compostas das maneiras mais diversas possíveis, e o profissional tem o dever de respeitá-las. 
Recentemente, inclusive, foi aprovada a lei que autoriza a união estável entre casais homossexuais, o 
que certamente os beneficiarão no processo de adoção de crianças e, com isso, os professores deverão 
lidar com a situação de maneira normal e não preconceituosa.
As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a 
família é a primeira instituição social responsável pela efetivação dos 
direitos básicos das crianças. Cabe, portanto, às instituições estabelecerem 
um diálogo aberto com as famílias, considerando-as como parceiras e 
interlocutoras no processo educativo infantil (RCNEI, 1998, vol. I, p. 76).
Assim como as famílias são diferentes em suas estruturas, também o são em suas culturas, em 
seus valores e crenças sobre a educação da criança. Cada família possui uma expectativa em relação à 
educação de seus filhos, o que pode ser divergente dos ideais educacionais da escola. Assim, é preciso 
que a escola conheça as expectativas das famílias para juntas entrarem em acordos que beneficiem a 
criança.
Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores 
ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de 
se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a construção conjunta de 
ações. De maneira geral, as instituições de educação devem servir de apoio 
real e efetivo às crianças e suas famílias, respondendo às suas demandas 
e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a 
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preconceitos é condição para o estabelecimento de uma base para o diálogo 
(RCNEI, 1998, vol. I, p. 77).
Dessa forma também podem ser facilitados os canais de comunicação. Nem sempre a falta de resposta 
a um bilhete ou a um chamado denuncia o desinteresse por parte da família. Alguns impedimentos são 
tão reais quanto graves.
No entanto, a participação das famílias não deve estar sujeita a uma única 
possibilidade. As instituições de educação infantil precisam pensar em 
formas mais variadas de participação de modo a atender necessidades e 
interesses também diversificados (RCNEI, 1998, vol. I, p. 79).
Existem famílias que não comparecem a uma reunião porque seus componentes são analfabetos 
e não conseguiram ler o bilhete. A instituição precisa assumir uma conduta de julgar menos e ajudar 
mais para que a comunicação entre ela e a família flua em prol da criança, bem como procurar incluir o 
conhecimento familiar no trabalho educativo.
É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais 
atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem 
ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais 
familiares, mas também as questões afetivas e motivações familiares podem 
fazer parte do cotidiano pedagógico. Por exemplo, a história da escolha 
do nome das crianças, as brincadeiras preferidas dos pais na infância, as 
histórias de vida etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem 
trabalhados com as crianças (RCNEI, 1998, vol. I, p. 79).
Por fim, para a instituição e o projeto educativo um dos principais aspectos que merece a máxima 
consideração e cuidado é o acolhimento das famílias e crianças na instituição. O processo de adaptação, 
a entrada das crianças na escola, os primeiros dias devem ser planejados com cuidado para que tanto as 
crianças como as famílias sintam segurança na equipe.
Alguns profissionais criticam a atitude da família, que fica receosa em deixar a criança na escola e 
acaba passando essa insegurança para ela. Porém, é preciso entender que essa pode ser uma experiência 
nova para todos e tudo que a família deseja é que a criança fique bem, que não sofra. Portanto, é 
papel da equipe tranquilizar a família, mostrar que o ambiente está preparado adequadamente para 
recebê-la.
É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até quando se fizer 
necessário, a presença da mãe ou do pai ou de alguém conhecido da criança 
para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de alguém com 
quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo com 
o professor e com as outras crianças, é que ela poderá enfrentar bem a 
separação, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurança e 
desprendimento.
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Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio 
e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica 
uma vez que ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os 
professores precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver 
acompanhando a criança) em seus primeiros dias na instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo 
por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria 
importante que pudessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que 
depois pudessem ser substituídos por alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que 
mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece 
haver, também, uma crença de que o choro é inevitável e que a criança 
acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento físico ou emocional, 
parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita atenção e as 
pegarem no colo, as crianças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. 
Essa experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às 
crianças, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes 
atividades interessantes (RCNEI, 1998, vol. I, p. 82).
Cuidado idêntico está no remanejamento de crianças para outras turmas, substituição de professores 
ou em relação à mudança de escola. A criança precisa passar por um processo de preparação para 
enfrentar a novidade.
As famílias também precisam ser acolhidas em outras necessidades, que podem ser específicas e, por 
isso, são considerados casos especiais. Violência doméstica, alcoolismo, entre tantos outros problemas 
sérios enfrentados pelas crianças e suas famílias, merecem atenção da instituição e não podem ser 
ignorados por seus profissionais.
 Resumo
Até a Idade Média, poucos eram os documentos sobre a infância, as 
concepções de criança e como se dava a sua convivência dentro da família. 
A partir de então começaram a aparecer alguns registros, especialmente 
sobre os índices de mortalidade infantil, e o que se pode constatar é que 
a criança era um tanto quanto desprezada, ou seja, a infância não era 
valorizada como início da vida de um ser humano.
Essa percepção se dá em função da normalidade com que se via 
o infanticídio e o aborto, crianças que morriam por receberem uma 
alimentação deficiente, sem os nutrientes necessários para a sua formação 
e seu crescimento, o hábito de não amamentá-las e não vesti-las e até 
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mesmo pelos relatos de que os pais não colocavam limites a seus filhos, ou 
seja, não estavam preocupados com a educação e formação moral de seus 
pequenos.
A quantidade de crianças abandonadas e mortas logo após o nascimento 
sensibilizou alguns governantes do período imperial que, na tentativa de 
minimizar o problema, criaram as casas dos expostos, para que as crianças 
que não fossem adotadas por famílias caridosas fossem acolhidas e 
educadas.
Infelizmente a providência não foi suficiente para resolver a questão 
e ainda havia grande número de crianças que, em função do abandono 
e das precárias condições de vida, acabavam por morar nas ruas, pedindo 
esmolas, roubando e prostituindo-se. A situação arrastou-se por vários anos 
até que o governo, a partir de 1960, criou uma série de leis que pretendiam 
proteger o cidadão menor de dezoito anos de idade.
De lá para cá, são muitas as pesquisas e campanhas relacionadas à 
conscientização dos adultos sobre a importância de cuidar melhor de nossa 
infância, embora ainda haja muita injustiça, desigualdade social, pobreza, 
fome, enfim, maus-tratos às crianças no mundo inteiro.
A criança precisa de condições materiais e emocionais para 
desenvolver-se de maneira saudável e muitas ainda não as têm. No lado 
oposto estão as crianças bem amparadas que, por conta da globalização, 
assumem comportamentos padronizados. Brincam com os mesmos 
brinquedos, assistem aos mesmos programas de TV, comem e se vestem da 
mesma maneira, porém inadequada para a idade.
Também são expostas a situações em que desde muito cedo devem 
assumir comportamentos adultos, prejudicando o seu período de infância.
O adulto, como responsável pela criança, deve refletir e cuidar melhor 
da saúde e da educação na infância. Os profissionais da Educação Infantil 
devem responsabilizar-se e comprometer-se com a qualidade de vida das 
crianças.
No século XVIII, com a Revolução Industrial, surgiu a necessidade das 
mães deixarem seus trabalhos caseiros e artesanais e ingressarem como 
mão de obra nas fábricas. As jornadas diárias eram longas e as crianças não 
tinham com quem ficar.
Naquela época havia muitas epidemias, a higiene era precária, a 
alimentação deficientee a saúde pública não conseguia conter os elevados 
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índices de mortalidade infantil. Com a crescente demanda surgiram os 
primeiros refúgios europeus, que passaram a se chamar creches.
Assim, o atendimento nas instituições de Educação Infantil tinha 
caráter marcantemente assistencialista, embora filósofos, estudiosos e 
pensadores ao longo da história tenham contribuído para que houvesse 
também intenção educativa.
Entre os principais precursores da educação infantil destacam-se: Froebel, 
Maria Montessori, Dewey, Freinet, por terem diretamente relacionado a 
prática ao desenvolvimento infantil, mas todos devem ter sua importância 
reconhecida na medida em que alinhavam ideias que serviam como base 
teórica aos demais.
Nessa trajetória, a criança foi vista como adulto em miniatura até 
ter suas características, necessidades e direitos reconhecidos. Estudos da 
psicologia, sociologia e antropologia realizam importantes descobertas sobre 
o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, chegando-
se ao reconhecimento de que a criança possui importantes capacidades e 
aprende pela ação.
Hoje, com base nos importantes estudos de Piaget, Vygotsky, Wallon, 
Constance Kamii, Emilia Ferreiro, entre outros teóricos também relevantes 
e mais recentes, o trabalho pedagógico nas escolas de Educação Infantil 
deve priorizar essa necessidade de explorar o ambiente, seus objetos, assim 
como interagir com outros sujeitos, sejam crianças ou adultos.
A função e os objetivos da escola de Educação Infantil sempre estiveram 
ligados às necessidades sociais e econômicas de um determinado período 
histórico, bem como a formação dos professores sempre esteve atrelada 
às funções que essas instituições assumiam. Algumas eram estritamente 
assistencialistas, outras instituições desenvolviam um trabalho de 
caráter mais educativo, pois acreditavam que as crianças precisavam de 
ensinamentos morais, religiosos e do desenvolvimento de habilidades 
manuais.
Atualmente a função da escola de Educação Infantil é pedagógica, ou 
seja, visa a ampliar o conhecimento das crianças fornecendo situações 
significativas de aprendizagem, sem deixar de lado a necessidade de 
cuidados físicos e afetivos dos quais a criança necessita. Os objetivos 
desenvolvidos na Educação Infantil proporcionam à criança um ingresso 
mais suave no Ensino Fundamental. A criança que frequenta uma escola 
de Educação Infantil vai para o Ensino Fundamental melhor preparada e 
enfrenta menos dificuldades, mas isso não significa que o principal objetivo 
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da escola de Educação Infantil seja preparatório para os próximos níveis 
educacionais. Seus conteúdos são específicos às características da criança 
de até cinco anos de idade e não simplesmente conteúdos do Ensino 
Fundamental antecipados e banalizados na tentativa de adequá-los à 
linguagem e período de desenvolvimento dessa faixa etária.
A escola de Educação Infantil deve estabelecer seus objetivos de 
acordo com as concepções de infância que foram social e historicamente 
construídas pelas pesquisas nas diversas áreas que sustentam a educação, 
oferecendo embasamento teórico e prático.
É, portanto, função do professor de Educação Infantil ser mediador entre 
a criança e o conhecimento, problematizador do cotidiano para instigar a 
criança a ser curiosa e questionadora.
Alguns fatores importantes provocaram mudanças nas concepções 
relacionadas à educação infantil, tais como: a expansão da educação infantil 
no Brasil e no mundo; a sociedade mais consciente da importância de se 
cuidar da infância e das influências que as experiências de uma pessoa entre 
o nascimento até os seis anos de idade podem ter sobre o cidadão adulto; 
as mudanças na organização e estrutura das famílias, que deixaram de ser 
patriarcais e passaram a importar-se mais com o bem-estar das crianças, a 
presença cada vez mais forte da mulher no mercado de trabalho.
A conjunção desses fatores gerou movimentos da sociedade civil 
e órgãos governamentais em função da necessidade de atendimento 
adequado às crianças em instituições apropriadas. Como resultados houve 
o reconhecimento da necessidade de atendimento à criança de zero a 
seis anos na Constituição Federal (1988); a elaboração da Lei 9394, que 
estabelece vínculo entre o atendimento às crianças e a educação, e a 
definição da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica.
Na tentativa de melhorar o atendimento nas instituições de Educação 
Infantil, o MEC elaborou o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
infantil, que é um material para dar referências e orientações para a ação 
pedagógica do professor.
Em sua trajetória histórica, a Educação Infantil apresentou 
concepções divergentes: compensatória, assistencialista, cuidados físicos, 
desenvolvimento emocional e cognitivo. Toda proposta educacional 
veicula concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendizagem, cujos 
fundamentos devem ser considerados explicitamente quando se pretende 
realizar um trabalho sério e reflexivo.
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Entre esses fundamentos estão, especialmente, as concepções de 
criança e educação.
A criança é, em primeira instância, um sujeito social, pois desde que 
nasce está inserida em uma organização social. Já na maternidade ou 
nos primeiros dias de vida em casa recebe visitas e participa de situações 
culturais relativas ao nascimento. A sua família participa de outras 
organizações socioculturais, tais como igreja, clube, grupo de amigos, entre 
outras instituições.
Também é um sujeito histórico, pois os hábitos familiares, a maneira 
como seus pais, parentes e amigos mais próximos se comportam têm 
relação com a herança recebida nas experiências de vida que, de alguma 
maneira, se tornaram significativas para os mais velhos e que, por serem 
importantes, acabam por passar para as gerações mais jovens como valores 
culturais.
A criança possui uma natureza singular, é única, não existem duas 
pessoas iguais no mundo e, por isso, sente emoções e pensa de um jeito 
muito próprio. Cada um apresenta reações diante dos fatos vividos de 
acordo com suas características de personalidade e as experiências que já 
enfrentou.
A aprendizagem é um processo individual, no sentido de que cada um 
apresenta o seu ritmo e é social, pois depende de experiências no meio, 
portanto, a criança constrói o conhecimento a partir das interações com o 
meio e outras pessoas. Ela é ativa nesse processo, pois o conhecimento não 
é algo que se recebe pronto, como uma caixa de presente.
A concepção de educação é muito mais ampla do que simples atividades 
preparadas pelo professor preenchidas pela criança automaticamente. 
Educar envolve uma série de ações que equilibram cuidados e a organização 
de espaços e situações que possam ser explorados de maneira significativa 
pela criança. Nesse equilíbrio é preciso que se considerem três dimensões:
Cuidar - o desenvolvimento integral, ou seja, visando todos os aspectos 
da criança, depende de cuidados que envolvam afeto, os aspectos biológicos, 
acesso a conhecimentos variados.
Brincar - ação na qual a criança significa e estabiliza aquilo que aprende 
nas diversas esferas do conhecimento.
Aprender em situações orientadas - interação, diversidade, 
individualidade, aprendizagem significativa, conhecimentos prévios, 
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resolução de problemas, proximidade com práticas sociais reais, crianças 
com necessidades especiais.
Para desempenhar a sua função profissional, o professor de Educação 
Infantil deve possuir, em seu perfil profissional, uma competência polivalente, 
pois dessa forma trabalhará com a criança visando à sua aprendizagem de 
maneira integral.
O RCNEI está organizado por idade e por âmbitos e eixos. Essa classificação 
visa deixar claro ao professor aspectos importantes a serem trabalhados, 
mas essa divisão não deve aparecer nas propostas de atividades para a 
criança, pois é importante que os âmbitos e os eixos se misturem, tornando 
a ação infantil integrada e deixando-a manifestar-se por todas as formas 
de linguagem.
Organização por idades: de zero a três anos e de quatro a seis.
Organização em âmbitos e eixos:
- âmbito de formação pessoal e social (experiências que favorecem a 
construção do sujeito, da identidade e autonomia);
- âmbito de conhecimento de mundo (eixos de trabalho – movimento, 
artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade 
e matemática).
Os componentes curriculares orientados no RCNEI são:
- Objetivos: são definidos em termos de capacidades e não de 
comportamentos, ou seja, o professor visa à aprendizagem em seu 
processo e não a um resultado final, a uma simples resposta.
- Conteúdos: são trabalhados em termos conceituais (dependem das 
experiências), procedimentais (saber fazer) e atitudinais (valores - 
normas - atitudes).
A organização dos conteúdos é feita por blocos, mas deve haver 
integração entre eles, mesmo que sejam de eixos diferentes.
Seleção de conteúdos - ao selecionar os conteúdos, o professor deve visar 
ao desenvolvimento das capacidades da criança de forma significativa.
Integração dos conteúdos - os conteúdos devem estar organizados 
em torno de um assunto, para que o desenvolvimento das situações de 
aprendizagem seja coerente para a criança.
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- Orientações didáticas:
• Organização do tempo.
— Atividades permanentes (rotina, brincadeira, artes, roda de 
conversa).
— Sequência de atividades (etapas de trabalho).
— Projetos de trabalho (partem de um problema – questionamento).
• Organização do espaço e seleção dos materiais (o espaço é arranjado 
de acordo com a necessidade do trabalho – a aprendizagem 
transcende o espaço da sala de aula).
- Observação, registro e avaliação formativa - visa promover a 
autoestima da criança.
É importante registrar o trabalho cotidiano da escola de Educação 
Infantil para que o professor tenha documentadas as observações acerca 
dos progressos, sucessos e insucessos das crianças, objetivando avaliar seu 
planejamento, se as atividades propostas foram interessantes e promoveram 
aprendizagens significativas às crianças, se contribuíram para valorizar o 
desempenho dos alunos, tornando-os confiantes em suas capacidades e 
elevando sua autoestima.
São estabelecidos no RCNEI os Objetivos Gerais da Educação Infantil:
Autoimagem positiva
A criança que possui uma imagem positiva de si mesma sente mais 
segurança para enfrentar desafios e obstáculos, o que, por consequência, 
facilita sua aprendizagem.
Potencialidades e limites
É importante que o professor mostre às crianças que é perfeitamente 
natural que algumas delas tenham mais facilidades para certas atividades 
e limitações para outras, dependendo das habilidades mais ou menos 
desenvolvidas pelas pessoas.
Estabelecer vínculos afetivos
O vínculo afetivo dentro do grupo, entre as crianças e entre as crianças 
e os adultos, é condição para o desenvolvimento da confiança entre seus 
integrantes.
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Ampliar relações sociais (respeito à diversidade)
Aceitar diferenças de qualquer tipo é condição para participar de uma 
sociedade.
Transformar o ambiente (conservação)
Cuidar do ambiente que todos usam é um exercício de cidadania.
Expressar sentimentos e ideias
A criança que tem liberdade de expressão é mais segura em suas relações 
sociais e adquire conhecimentos com essa comunicação.
Utilizar diferentes linguagens
Ao utilizar diferentes formas de expressar ideias e sentimentos, a criança 
aumenta suas possibilidades de comunicação, já que cada indivíduo tem 
suas preferências de linguagem.
Conhecer manifestações culturais
Ao conhecer vários tipos de culturas às quais as pessoas são pertencentes, 
a criança passa a entender e respeitar suas manifestações específicas.
O RCNEI também orienta sobre a instituição e o projeto educativo. Para 
o desenvolvimento do projeto educativo, a instituição deve contar com o 
mínimo de condições. Entre elas:
- Condições externas - características socioculturais da comunidade. 
As condições externas estão mais ligadas a questões da comunidade, 
políticas públicas, das quais os profissionais da instituição têm um 
pouco mais de dificuldade para resolver os possíveis problemas 
existentes.
- Condições internas - as condições internas se referem ao ambiente 
institucional e incluem atitudes como cooperação e respeito entre os 
adultos. Essas condições podem melhorar qualitativamente se a equipe 
estiver disposta a trabalhar de forma integrada e participativa.
- Formação do coletivo institucional (integração da equipe).
- Espaço para a formação continuada.
- Espaço físico e recursos materiais (deve haver um mínimo necessário em 
espaço e recursos materiais suficientes ao desenvolvimento do trabalho).
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- Versatilidade do espaço (o espaço se modifica para atender às 
necessidades do grupo).
- Os recursos materiais (adequados à idade e ao espaço existente).
- Acessibilidade dos materiais (as crianças precisam participar da 
organização física da escola).
- Segurança do espaço e dos materiais.
- Critérios para a formação de grupos de crianças (idade, aquisição de 
certas habilidades, como o uso de banheiro).
- Organização do tempo.
- Ambiente de cuidados.
- Parceria com as famílias.
- Respeito às estruturas familiares (as famílias são compostas de várias 
formas).
- Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre a 
educação da criança.
- Estabelecimento de canais de comunicação.
- Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo.
- Acolhimento das famílias e crianças na instituição – entrada, os 
primeiros dias.
- Remanejamento de crianças, substituição de professores, mudança de 
escola (cuidado ao trocar a criança de grupo ou substituir professores).
- Acolhimento de famílias com necessidades especiais.
 Exercícios
Questão 1 (Enade 2008).
Jornal do Brasil. Rio de Janeiro.
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A tirinha de Ziraldo apresenta-nos uma situação corriqueira. De um modo geral, tem-se a concepção 
de que as crianças adquirirão os conhecimentos em um único dia e de uma única forma. Essa concepção 
perde o sentido quando se pensa, por exemplo, nos ciclos básicos de alfabetização, pois os mesmos 
pressupõem que a alfabetização é:
A) Marcada por estágios.
B) Linearmente construída.
C) Construída em processo.
D) Elaborada sem interrupções.
E) Aprendida por etapas sucessivas.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa:
O desenvolvimento da criança é marcado por estágios, mas não aaprendizagem, e, ainda, essa 
afirmativa transmite a ideia de estágios estanques e sucessivos, quando na verdade o desenvolvimento 
da aprendizagem se dá num processo dialógico, permeado por idas e vindas.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa:
Os teóricos mais prestigiados da educação, dentre eles Wallon, demonstram em seus estudos que o 
desenvolvimento da criança é um processo descontínuo, repleto de contradições e conflitos.
C) Alternativa correta.
Justificativa:
Segundo Wallon, o desenvolvimento da criança é um processo descontínuo, repleto de contradições 
e conflitos, que ocorre em estágios interligados, numa sucessão infinita de preparação do estágio 
antecessor para o sucessor. Wallon ressalta que não há uma supressão de condutas de um estágio 
para o outro, ocorrendo sim uma subordinação das condutas anteriores àquelas que emergem, e 
que nos períodos de crise podem reaparecer comportamentos em desacordo com cada estágio de 
desenvolvimento do indivíduo.
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D) Alternativa incorreta.
Justificativa:
Segundo Wallon, em períodos de crise podem reaparecer comportamentos em desacordo com o 
estágio de desenvolvimento do indivíduo e a criança pode sim apresentar pequenas interrupções no seu 
processo de aprendizagem.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa:
Wallon demonstrou em seus estudos que o desenvolvimento da criança não se faz por etapas 
sucessivas, é um processo descontínuo, cheio de contradições e conflitos. Se incorporarmos as ideias 
de Vygotsky, veremos que a interação com o meio é decisiva na aprendizagem, portanto, não há como 
organizar as experiências de vida em etapas sucessivas.
Questão 2 (Enade 2008). A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro 
argumentou: “Mamífero é vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive dentro d’água, tem 
nadadeiras, é um peixe”. A maioria dos colegas concordou com Pedro, mas todos começaram a mudar de 
ideia ao assistir a um filme em que apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro começou a 
perceber que morar fora d’água não é algo que defina os mamíferos e que ter rabo de peixe, nadadeiras 
e morar na água não são características apenas dos peixes.
A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de:
A) Anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e diferentes.
B) Associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura cognitiva.
C) Comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento anterior.
D) Desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao anterior.
E) Reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família.
Resolução desta questão na plataforma.