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POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO L E T RAS LI B RA S | 208 L E T RAS LI B RA S | 207 POLÍTICA E G ESTÃO D A E DUCAÇÃO Maria da Luz Olegário Patrícia Guedes Corrêa Gondim Caro (a) aluno (a): Se você chegou até aqui, isso significa que foram muitos os obstáculos vencidos. Por isso, parabéns! Neste primeiro momento, iremos discutir, juntos/as, sobre o seguinte tema: política e gestão da educação. Não é possível fazer uma boa discussão sobre esse assunto sem um esforço individual, ou seja, cada um/a precisará investir tempo em leituras para que possamos atingir os objetivos propostos nesta etapa de estudo. O debate sobre a educação envolve muito mais que teorias parciais sobre o ser humano, interpretações pedagógicas, psicológicas, históricas ou filosóficas. A educação pode se configurar como um diálogo do ser humano consigo mesmo. Um diálogo que se constitui pela história, ou melhor, pela história das culturas humanas. Parafraseando Noronha (2006) questiono e levo, você, aluno/a a pensar junto comigo: o que significa educar o ser humano, o cidadão, a pessoa, no contexto de uma atualidade tão complexa? Para realizar tal façanha, no decorrer deste estudo, faremos discussões teóricas, exercícios e reflexões sobre a temática. A tarefa da educação, ao longo do tempo, sempre foi a de forjar através do discurso a imagem do ser humano preocupado com o presente ou futuro, com base na memória de algum passado digno de ser lembrado. Trata-se, pois, de tarefa do presente discutir políticas de educação voltadas para o outro e que sejam condizentes com o tempo de hoje, com as recomendações de uma Educação para Todos, em todo mundo. A nova ordem social e histórica no contexto educacional significa atenção às novas exigências sociais, proporcionando a superação dos problemas existentes objetivando uma sociedade mais justa e menos excludente . Bons estudos para todos e todas. L E T RAS LI B RA S | 210 L E T RAS LI B RA S | 211 UNIDADE I Globalização e educação: um cenário para novas políticas O contexto atual é marcado pelo agravamento de crises generalizadas nas mais diversas esferas sociais do mundo, acarretando incertezas e imprevisibilidades decorrentes, muitas vezes, da multiplicidade de sentidos em disputa. A área da educação, por situar-se num espaço fértil de relações de poder, representa um lócus de interesses e impasses políticos e econômicos, os quais colocam a educação em um terreno movediço. Estes interesses são materializados, a partir de discursos que buscam alojar-se no cerne do sistema educacional, a dizer: as políticas educacionais, FONTE: http://trabalhodegeografiasalesiano.blogspot.com/2 um-pouquinho-sobre-globalizacao.html alcançando legitimidade e amplitude. Desta forma, torna-se fundamental a análise destes discursos e da racionalidade que os permeiam, bem como a ideia de buscar alternativas contra- hegemônicas aos paradigmas que se impõem. Pretende-se, neste momento abordar, de forma sucinta, a educação atual, a partir da discussão de algumas premissas que apontam para o estabelecimento de um compromisso fixo no que se referem às políticas educacionais, no contexto da sociedade global. Partindo disso, discute- se a possibilidade da construção de uma agenda contra-hegemônica a este modelo imposto, tendo como princípio norteador as políticas de inclusão. Globalização Quando se fala em globalização, esta palavra por si só, não apresenta valoração. O significado, a priori, não revela uma essência e, portanto, pode ser entendida de várias formas, dependendo dos sujeitos e contextos. Em alguns contextos “Uma premissa desse debate é a constatação histórica de que o homem - o ser humano ou o bicho homem, como se queira - tem sua vida dependente de dois tipos de cuidados essenciais: saúde e educação” adquire uma conotação de necessidade, em outros, aponta para uma catástrofe capaz de gerar inúmeras crises e angústias, em instituições e sujeitos (FERREIRA, 2004). IMPORTANTE SABER QUE: FONTE: http://www.galizacig.com/avantar/opinion/10-12-2009/chegou-a-hora-de-por-fim-a-globalizacao A globalização pode assim ser definida como a intensificação das relações sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais são modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de distância e vice-versa (GIDDENS, 1991, p. 69). Pode-se dizer, então, que a globalização é o que marca fundamentalmente a sociedade contemporânea, fruto das diásporas globais que, por sua vez, são frutos do capitalismo como modo de produção e processo de civilização. Essa realidade muda, consideravelmente, os espaços sociais, psicológicos, ideológicos que são usados até então, como referência. A formação desta sociedade global “incute em praticamente todas as realidades preexistentes novos significados, outras conotações” (IANNI, 1995, p. 163). Trata-se de significados e conotações ainda não totalmente desvelados, representando um desafio epistemológico às Ciências Humanas e Sociais. A sociedade como um todo sofre a interferência deste processo que se organiza a nível global. As relações entre países, grupos sociais, Estados e nações são reformuladas. L E T RAS LI B RA S | 212 L E T RAS LI B RA S | 213 Dentre estas reformulações, a mudança no papel do Estado frente à sociedade civil traz profundas alterações no processo de construção e gerenciamento das políticas públicas, o que leva, quase sempre, a uma desconfiguração da função destas políticas. Neoliberalismo Falar de globalização é remeter a outro conceito bastante difundido e conhecido, que é o neoliberalismo, ou seja, o capitalismo de “cara nova”, nesse novo contexto globalizante. A interferência do projeto neoliberal, no governo dos Estados, implica na redução de sua interferência frente às questões sociais (Estado Mínino), deixando a sociedade vulnerável às iniciativas do mercado que, de fato, é quem dita as regras. Dessa forma, as políticas públicas que resultariam da interferência do Estado na garantia do bem-estar social da população, traduzem-se em medidas assistencialistas e compensatórias, definidas pelos interesses de um mercado exploratório que tem como único objetivo o lucro. NEOLIBERALISMO POR UM LADO “(...) trata-se de uma alternativa de poder extremamente vigorosa constituída por uma série de estratégias políticas, econômicas e jurídicas orientadas para encontrar uma saída dominante para a crise capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que se manifesta claramente já nos anos 70 (GENTILLI, 2005, p. 34)”. POR OUTRO LADO “(...) expressa e sintetiza um ambicioso projeto de reforma ideológica de nossas sociedades a construção e a difusão de um novo senso comum que fornece coerência, sentido e uma pretensa legitimidade às propostas de reforma impulsionadas pelo bloco dominante (GENTILLI, 2005, p. 34) Estes interesses capitais podem ser percebidos nos discursos híbridos dos organismos internacionais, de caráter intergovernamental, (ONU, UNESCO, FMI, Banco Mundial) que atuam no sentido de estabelecer uma visão comparativa da educação e na formulação de leis gerais, que compõe uma agenda fixa para a educação (TEODORO, 2001), ou, nas palavras de Dale (2001), uma agenda estruturada globalmente. A formulação de políticas educativas, particularmente nos países de periferia (e da semiperiferia) do sistemamundial, começou a depender, cada vez mais da legitimação e da assistência técnica das organizações internacionais, o que permitiu, nos anos sessenta, uma rápida difusão das teorias do capital humano e da planificação educacional, núcleo duro das teorias da modernização, tão em voga neste período de euforia, em que a educação se tornou um instrumento obrigatório da auto-realização individual, do progresso social e da prosperidade econômica (HUSÉN, 1979 apud TEODORO, 2001 p. 127). FONTE: http://www.cartapotiguar.com.br/?p=6586 A pauta (leis gerais) que compõe esta agenda é construída, geralmente, nos seminários, congressos, workshops, estudos, exames, organizados por estas organizações internacionais. Dão a ideia de democracia, pois se compõe por representantes de todos os países, criando, assim, uma atmosfera de maior legitimidade social. Nas palavras de Teodoro (2001, p. 127), estes espaços permitem ainda “criar vastas redes de contatos, de financiamentos e de permuta de informação e de conhecimento entre autoridades político-administrativas de âmbito nacional, atores sociais, experts e investigadores universitários”, impulsionando uma internacionalização dos problemas educacionais. Teodoro (2001) afirma que o desenvolvimento destas redes implicou na construção de uma concepção de Educação Comparada – base da formulação das leis gerais da agenda educacional – que se estrutura a partir de quatro elementos fundamentais, a saber: ideologia do progresso, um conceito de ciência, a ideia do estado-nação e a definição do método comparativo. O primeiro traduz-se na ideia de educação como sinônimo de desenvolvimento, o que cria a convicção de que a ampliação e a qualificação de sistemas de ensino promovem, indiscutivelmente, o desenvolvimento socioeconômico. O segundo elemento, um conceito de ciência, centra-se na concepção positivista das ciências sociais, concebida a partir da segunda metade do século XIX, que confere à ciência – neste contexto, à Educação Comparada – “o papel de estabelecer leis gerais sobre o funcionamento dos sistemas educativos, legitimando a retórica da racionalização do ensino e da eficácia das políticas educativas, apontada como cerne de toda a ação reformadora” (NÓVOA, 1995, p. 127). A ideia do Estado-nação, o terceiro elemento, parte do entendimento de nação como um espaço privilegiado de investigação, conduzindo, em geral, a estudos que procuram traças linhas de semelhanças e diferenças entre os países. E, por último, o método comparativo, com sua aura de objetividade e seu princípio de quantificação, deixa para segundo plano a análise dos dados e desvia o problema da construção destes dados e do embasamento teórico que lhe dá sustentação. A partir disso, percebe-se um tipo de análise que apresenta um conhecimento limitado da realidade. Parte de uma única visão de educação que é por si só restrita, que serve apenas para a legitimação de um projeto de sociedade que parte do âmago de uma racionalidade intrínseca ao projeto econômico neoliberal. Este projeto infiltra-se em todos os âmbitos sociais, como forma de manutenção e sobrevivência do modo de produção e civilização capitalista. No campo educacional, os constantes empreendimentos, estudos e publicações das organizações internacionais cumprem (...) um decisivo papel na normalização das políticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa não apenas as prioridades, mas igualmente as formas como os problemas se colocam e equacionam, e que constituem uma forma de fixação de um mandato, mais ou menos explícito conforme a centralidade dos países (TEODORO, 2001 p. 128). Os Pilares da Educação FONTE: http://betossanto.blogspot.com/2009/08/os-quatro-pilares-da-educacao-para-o.htmlA Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), com a qual colaboraram educadores do mundo inteiro, desenvolveu trabalhos de 1993 a 1996 sobre o pensamento pedagógico oficial da humanidade. O resultado desses trabalhos ficou conhecido como “Relatório Jacques Delors”, publicado no Brasil sob o título de Educação – um tesouro a descobrir cujo foco é apresentar os quatro pilares da educação para o século que se iniciava. Para o Relatório Delors “a educação é um bem coletivo que deve ser acessível a todos” e não pode ser objeto de uma simples regulação do mercado. Dessa maneira, cabe à Política da educação “iluminar o futuro por uma visão a longo prazo” (DELORS et al, 1996, p. 28-175). Aprender a conhecer “(...) visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos de conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana”. Aprender a fazer “(...) estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos (...)”. Aprender a conviver “(...) a educação deve utilizar duas vias complementares (...): a descoberta progressiva do outro (...) e, ao longo da vida, a participação em projetos comuns (...)”. Aprender a ser “(...) a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”. DELORS, 2006, p. 90 – 99. Estes princípios têm sido “acolhidos” de tal forma pelas escolas que acabou por se constituir em princípios filosóficos e pedagógicos para muitas instituições de ensino, uma vez que as orientações deste relatório foram utilizadas como referência e fundamento para os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica, transformando-se em princípios axiológicos. Essa mudança de paradigma passa, entretanto, por mudanças significativas, não apenas de práticas pedagógicas, mas também de concepções que orientam as mesmas, de forma que se possa superar ensino focado no conteúdo cujo objetivo final é a aquisição de conhecimentos. Este projeto, por certo, associa-se a uma concepção diferente: a educação que promove o desenvolvimento do potencial humano e de competências e habilidades: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. UNIDADE II POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO BRASILEIRO FONTE: http://www.dicaslegais.net/educacao-no-brasil-e-a-melhor-do-mundo/ E o que dizer sobre o desenvolvimento de reflexões e desafios educacionais no âmbito brasileiro? O Estado, as políticas educacionais e a escola no Brasil, historicamente têm se constituído como um marco regulador e reforçador de uma educação que divide, ou seja, marcada pela exclusão. Entretanto, a racionalidade que se impõe pelos distintos governos brasileiros aponta para a necessidade de acompanhamento e reforma no campo da educação, seguindo agendas internacionais, num esforço de superação das diferenças. O ser humano, mais do que nunca, precisa tomar consciência de sua humanidade. A escola, como a maioria há de concordar, é uma instituição dedicada, sobretudo, à educação. Além da escola, não se pode negar a força educativa do convívio familiar. Além destes, há outros espaços de saber, cujos conteúdos e mensagens podem e devem ser questionados. Por isso, torna-se necessário compreender as relações de poder intrínsecas às relações sociais, uma vez que é clara a percepção de que a melhoria na qualidade de vida, o desenvolvimento das comunidades e a transformação do Brasil em uma nação desenvolvida, com uma população saudável em todos os aspéctos, somente será possívelcom uma educação de qualidade. Para alcançar essa qualidade, entretanto, mudanças precisam acontecer no contexto macro da educação barsielira. É importante que o Brasil, como nação, possa participar do processo de globalização econômica e técnico-científica. Ressalte-se aqui que nenhuma ação local, por si, é suficiente para promover avanços consistentes e que perdure na área de ensino. Aí reside a importância da gestão educacional, na determinação desse novo destino, uma vez que, tendo por base a mobilização de pessoas articuladas em equipe, permite articular ações e estabelecer a devida mobilização de sujeitos e instituições. Desse modo, falar de gestão educacional, é falar em âmbito macro, a partir dos órgãos superiores dos sistemas de ensino e em âmbito micro, a partir das escolas. Precisamos, necessariamente desses dois âmbitos de ação; não se pode focalizar unicamente a escola. Gestão da educação: conceito De origem latina, a palavra gestão, deriva-se do verbo latino gero, que significa levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer (CURY, 2001). Gestão, então, implica um sujeito. Dessa maneira, a gestão pode ser exercida de forma democrática, ou seja, as ações de gerenciamento podem ser compartilhadas com todos, ser resultado de um trabalho coletivo; ou ainda de forma não democrática, cujas políticas podem ser pensadas para atender a interesses de grupos específicos. Pode-se pensar, então, a partir do L E T RAS LI B RA S | 220 L E T RAS LI B RA S | 221 FONTE: http://blog.cancaonova.com/maosqueevangelizam/tag/inclusa exposto, o que significa gestão da educação. Essa gestão, como em muitos outros casos, está altamente condicionada por seu objeto (a educação), e pode estar restrita mais ou menos ao dia-a-dia, aos problemas do cotidiano escolar, conforme o entendimento que se tenha de educação seja mais ou menos amplo. Gerir é tomar decisões. Outro aspecto importante da gestão da educação, além da preocupação sobre quais as decisões são tomadas, é quem toma as decisões. Por muito tempo, naturalizou-se, sem questionamentos, uma hierarquia de poder, na gestão educacional. No comando, encontram-se os pequenos grupos que decidem sobre as importantes orientações. Se, nas esferas hierárquica de poder, as grandes orientações da educação são definidas por pequenos grupos restritos, há um nível de decisões (portanto, de gestão) inferior a elas, no qual se situam os/as educadores/as que atuam mais diretamente com os/as alunos/as. E o nível intermediário de gestão é ocupado por professores/as e técnicos/as nas redes escolares. Há ainda um outro nível, preenchido por aquelas pessoas que, mesmo diretamente implicadas nas práticas educacionais, mantêm-se predominantemente na condição de educandos/as. Nessa condição, em relação à gestão da educação, as pessoas estão, sobretudo, excluídas das grandes decisões. Os/as alunos/as são, na maioria das vezes, afastados/as da gestão da educação, continuando apenas como objeto do empenho educativo dos educadores. Segundo Lück (2008), no contexto da educação brasileira as questões de gestão educacional receberam bastante atenção nos meados da década de 1990, quando se configurou um conceito relativamente novo, superando a limitação do conceito de administração. Para esta autora: Caracterizadas as relações de poder que configuram a gestão da educação, dela decorre um juízo sobre o aspecto da participação. Alguns dos principais problemas quanto à participação em educação dizem respeito à existência de grupos de pessoas excluídos de certas práticas e espaços educativos, como escolas, mas também por uma diversidade de outros, tais como praças públicas, centros esportivos, centros de convivência, salas de exibição de cinema, de teatro, de apresentações artísticas, de debate científico ou político em geral. Além dessas pessoas que não participam dessas práticas educativas, há uma grande quantidade daquelas que participam e, nesse caso, o problema está em não poderem decidir de quais ou de poderem decidir sobre as orientações que tais práticas seguem. Assim, a gestão compreende arte de pensar, de agir e de fazer acontecer. UMA EDUCAÇÃO PATA TODOS/AS As lutas das vertentes mais progressivas em educação voltam-se e, foi sempre assim, contra a exclusão. Estudos em diferentes abordagens buscam saber sobre os processos que fazem permanecer os mecanismos geradores dessa exclusão. Nos tempos atuais, a política da inclusão vem substituir a política da integração. Autores/as diferenciam essas duas políticas. A inclusão seria uma iniciativa ligada à modificação das estruturas e do funcionamento das escolas regulares, de forma a garantir lugar para todas as diferenças. A legislação brasileira ampara legalmente o caminho da inclusão através da Constituição de 1988 a qual incorporou vários dispositivos sobre o direito das pessoas com deficiência, nos espaços da saúde, educação, trabalho e assistência. No espaço da Educação, registrou-se o direito público à educação de todos/as os/as brasileiros/as. O aparato legal pode assim ser evidenciado: Pode-se perceber, a partir do exposto que a gestão da educação está direta e indiretamente ligada à dimensão pública e legal do fazer educativo, ou seja, à Política Educacional. Assim como ocorre em outros setores de governo, as decisões são tomadas por grupos muito reduzidos, especificamente dois tipos de autoridades: as do poder executivo e as acadêmicas. É bastante comum a ocorrência de combinações ou de coincidências entre esses dois tipos de autoridades, uma vez que integrantes de universidades compõem equipes ou assumem postos no ministério ou em secretarias de educação. No contexto da educação, em geral, ao se falar em participação, pensa-se logo no espaço da escola e esquece-se do segmento de maior impacto sobre o sistema de ensino como um todo: a gestão de sistema, realizada por organismos centrais – as secretarias de educação e respectivos órgãos regionais (LÜCK, 2008). Declaração Mundial de Educação para Todos Um importante marco de referência de propostas participativas é a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada na conferência da Tailândia, em 1990. Cada palavra desse documento sugere extrair conclusões e, sobretudo, a partir de cada uma delas, inventar novas ações. Um exemplo disso é a determinação de que se reduzam gastos militares para ampliar investimentos em educação ou, com a mesma finalidade, efetuar renegociações de dívidas externas entre países credores e devedores. Esta Declaração vai muito além quanto ao caráter inovador presente em sua visão de educação. Dentre suas muitas proposições desafiadoras, três se sobressaem pelo estímulo que fazem à criatividade, especialmente pelas implicações quanto à gestão da educação. São proposições facilmente aceitas em palavras e dificilmente traduzidas em atos. Uma delas é a de um conceito amplo de educação, entendida como aquela que se inicia com o nascimento e dura ao longo de toda a vida. Com uma concepção tão ampla cabe, à gestão da educação, a tarefa de constituir sistemas educacionais que não se resumem a redes escolares, mas que articulem estas a um alargado registro de agentes educativos. A outra proposição a destacar é a que desloca o ensino da posição central que convencionalmente veio ocupando, para colocar em seu lugar a aprendizagem. Não se trata de um mero jogo de palavras, mas da admissão de que a aprendizagem é plural e que não decorre de forma linear das atividades de ensino. É suficiente, para perceber essa mudança de enfoque, notar que se costuma chamar as redes escolares de sistemas de ensino – é incomum referir-se a elas como sistemas de aprendizagem – e uma expressão utilizada abundantemente nos meios pedagógicos é “processo de ensino-aprendizagem” (com o hífen), o que deixa implícita a relação direta e exclusiva de causa e efeito entre esses dois termos. Não menos importante na Declaração é a ligação que ela estabelece entre educação e necessidadesbásicas. Afirmar tal vínculo – a Declaração utiliza a expressão “necessidades básicas de aprendizagem” – significa inclusive destituir de fundamento a crença de que a simples oferta de escolarização deva ser a meta das políticas educacionais. Essa crença dá por suposto que tudo o que se ensina e que se exige aprender na escola responde a necessidades das populações. Uma concepção de educação nesses moldes - ampla e provocadora - é incompatível com os costumes mais arraigados que compõem as práticas educativas, destacadamente os que se apoiam na ideia reduzida de gestão da educação como gestão da educação escolar e, mais precisamente, como gestão de unidades escolares. As políticas educacionais adotadas por variados governos, em seus três níveis, algumas vezes incorporaram a diretriz da democratização da gestão. Isso ocorreu nitidamente a partir da primeira metade dos anos de 1980, com a retomada das eleições para governadores dos estados, no declínio do regime militar. Aquela diretriz chegou a fazer parte da Constituição, em seu artigo 206, como um dos princípios que “regem o ensino”: “gestão democrática do ensino em estabelecimentos públicos na forma da lei”. Os esforços empreendidos nessa direção permaneceram em grande medida no leito da tradição que entende a educação estritamente como educação escolar, esta como ensino e o ensino dissociado (ou condição remota) da satisfação de necessidades básicas. Em consequência, a participação na gestão passou a referir-se a cada unidade escolar e não ao universo muito mais amplo da política educacional. Mesmo para a democratização da gestão da escola, os governos que a ela deram alguma atenção concentraram-se na criação de meios institucionais de participação nas decisões, envolvendo funcionários/as das escolas (docentes, técnicos/as e funcionários/as não docentes), os/as alunos/as e os familiares destes/as, em geral, compreendidos na categoria “pais”. Esses mecanismos institucionais consistiram principalmente de conselhos escolares ou da escolha de diretoras de escolas com alguma forma de eleições nas quais também votam alunos/as e pais. A informação disponível sobre o funcionamento desses mecanismos não é muito abrangente nem sistemática. Mas as pesquisas que se fizeram a respeito indicaram efeitos muito tímidos da existência desses mecanismos ou seu caráter demasiadamente formal. Mais recentemente, algumas iniciativas vêm sendo tomadas para tratar a gestão da educação em seu sentido amplo. Gestão democrática Conhecida como sociedade do conhecimento, a exigência atual é tanto da inclusão (a educação como direito de todos/as e dever do Estado), quanto de um padrão de qualidade que ponha o conhecimento no centro das preocupações de uma nação emancipada pela pesquisa científica séria, crítica e compromissada com os valores democráticos. Não precisamos somente de ideias; o debate da educação precisa ser principalmente prático, no sentido de refletir, seja através de críticas ou proposituras, sobre demanda e compromissos, os quais podem mobilizar educadores/as e instituições, na decisão, planejamento e execução de políticas de educação. Sabe-se, entretanto que aspectos políticos são predominantes quando a discussão é educação, uma vez que querer algum projeto de vida ou algum projeto que envolva a sociedade necessita tanto do saber-fazer quanto do poder-fazer. Afinal, “os saberes, quanto mais universais se proclamam, mais legitimam e forçam as concentrações de poderes em políticas autoritárias” (CUNHA, 2006). O conceito de gestão democrática pressupõe a ação participativa em que as pessoas identificam o problema e procuram resolver esse problema de forma conjunta. Assim, todos constroem as soluções para os problemas identificados de forma coletiva a partir da experiência e da partilha de conhecimento. Assim, a gestão da escola deve estar orientada e comprometida com o processo democrático, ético da educação e com uma sociedade mais justa e igualitária. A preocupação maior deve ser uma escola de qualidade para todos, ou seja uma escola inclusiva. Isto porque segundo Skliar (2003, p. 29) “sem o outro não seríamos nada [...] porque a mesmidade não seria mais do que um egoísmo apenas travestido [...], só ficaria a vacuidade e a opacidade de nós mesmos [...].”. O nosso posicionamento a respeito desse tema é a favor de uma gestão da educação democrática e de políticas da educação que contemplem as necessidades de cada e que seja construída por todos/as. Avançamos nos estudos e pesquisas sobre a necessidade de entender a gestão democrática como processo de construção, o que implicaria em mudanças culturais profundas. Muito debatemos sobre entendê-la, não apenas como um meio, mas também como um fim, já que a participação em si é pedagógica e estratégica, pois só aprendemos a participar, participando. Muito a sociedade lutou para garantir a gestão democrática como princípio constitucional, mas implantá-la é um longo processo que requer diálogo e participação coletiva de todos/as os/as envolvidos/as: pais, mães alunos/as, docentes, direção colegiada, enfim, a sociedade como um todo, já que os rumos da educação transcendem a um governo, são decisões de Estado, em todas as suas instâncias – escola, conselhos de educação, secretarias municipais e estaduais, Ministério da Educação. GESTÃO DEMOCRÁTICA AUTONOMIA DA ESCOLA ELEIÇÃO DE DIRETORES/AS CONSELHO ESCOLAR Autonomia da escola, eleição de diretores/as e conselho escolar são alguns dos pilares que materializam a gestão democrática, mas não são suficientes para mudar nossa histórica cultura autoritária. Necessitamos de políticas que ampliem as possibilidades de democratização da educação. Pesquisas demonstram que não analisamos gestão democrática em abstrato. Os indicadores têm sido: o direito à educação, isto é: ampliou-se o acesso, a permanência, o conhecimento? Melhorou o financiamento da educação? A valorização do magistério? Quer dizer, para analisarmos se um sistema educacional avançou na gestão democrática e na qualidade da educação, analisamos as políticas educacionais propostas, além dos índices quantitativos. UNIDADE III A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E AS POLÍTICAS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA “ A Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (LDB, Art. 22).As atuais políticas educacionais voltadas para a inclusão sob a perspectiva de uma educação para todos/as e para o desenvolvimento social, considera a necessidade de ampliar o acesso às etapas da Educação Básica e promover padrões de qualidade ao ensino público. FONTE: http://gabyufpb.blogspot.com/2009/02/conhecendo-ldb.html De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Educação Básica no Brasil corresponde à Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e tem por finalidade desenvolver o/a educando/a, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Arts. 21 e 22). Um pouco da atual LDB 1ª LDB 1961 2ª LDB 1971A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é considerada a mais importante lei educacional brasileira; pode ser considerada a "Carta Magna" para a educação dos/as brasileiros/as. Trata-se da legislação que regulamenta o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior). Com a promulgação da Constituição de 1988, a LDB anterior (5.692/71) foi considerada obsoleta e no ano de 1996, o debate sobre a nova lei foi concluído, sendo, portanto, sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996, a atual LDB (9393/96). Baseada no princípiodo direito universal à educação para todos/as, a nova LDB trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica. Nesse sentido, faz-se necessário compreender a influência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 na mudança do panorama das políticas educacionais, principalmente, na Educação Básica. Pois como ressalta Brzezinski: A nova LDB (...) foi um novo passo firme na consolidação e na concretização de muitas conquistas, de avanços significativos! Acreditava-se que a lei iria assegurar não apenas princípios, mas, sobretudo compromissos e deveres aptos a implementarem os direitos de outras tantas pessoas marginalizadas, sitiadas, excluídas! Afinal, tinha-se a firme convicção de que a educação, pelo o que ela pode trazer aos indivíduos, em termos de recursos para trabalho, para sociabilidade e para a cultura, é a mediação significativa para as mediações da existência histórica (BRZEZINSKI, 2008, p. 67). As questões que se referem, no âmbito educacional, às políticas públicas para a Educação Básica, tendo como fundamental as bases legais da atual LDB (9394/96), tomam como referência três principais diretrizes: acesso e permanência de crianças e jovens na escola; gestão democrática L E T RAS LI B RA S | 230 L E T RAS LI B RA S | 231 e qualidade da educação. Ao fazer parte da agenda política, as diretrizes mencionadas, tornaram- se a meta principal do governo nas duas últimas décadas, sendo, portanto, realizadas significativas mudanças na estrutura e financiamento da educação no país. Uma das mais recentes ações originada no governo de Luís Inácio Lula da Silva para a ampliação da permanência na escola de alunos/as foi a mudança, já prevista no Plano Nacional de Educação (2001), do Ensino Fundamental de oito anos para nove anos baseada nas Leis 11.114/05 e 11.274/06. De modo geral, porém, é possível considerar a medida um avanço por ampliar o tempo de escolaridade obrigatória, tendo em vista a tendência há tempos discutida sobre iniciar a alfabetização no último ano da pré-escola, ou seja, aos 6 anos. Nesta direção, almeja-se que a medida venha favorecer e efetivamente garantir uma educação de qualidade. Permita no decorrer dos nove anos do ensino fundamental o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias dos/as educandos/as para que possam exercer com criticidade e autonomia a sua cidadania. Pois como afirma Saviani (2008, p.91): (...) se prevalecer à atual orientação das políticas educacionais de considerar a escolarização como um ritual mecânico mais preocupado em assegurar estatísticas aceitáveis pelos organismos internacionais do que em garantir a efetiva aprendizagem das crianças, a extensão para nove anos não terá nenhuma importância pedagógica. Com o intuito de favorecer a melhoria das condições da oferta, da qualidade do ensino e da perspectiva de valorização do magistério, o governo ampliou as possibilidades de financiamento na educação partindo da descentralização dos recursos e da perspectiva da gestão democrática. Sobretudo, é preciso ressaltar que muitas outras mudanças foram realizadas no sistema de ensino a partir da promulgação da atual LDB. Alguns exemplos: na direção do currículo nacional, com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), das Curriculares Nacionais (DCNs) e o programa de formação continuada denominado Parâmetros em Ação; na avaliação dos sistemas de ensino, com a criação de instrumentos avaliativos estandartizados como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Exame Nacional do Desempenho de Estudante voltado para os cursos de Graduação (ENADE) e, particularmente, no financiamento da educação, com a criação do Fundef , especificamente no financiamento da educação, com a criação o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef. Considerou-se, contudo que o Fundef ao tratar de questões referentes apenas ao ensino Fundamental e, portanto, não atendendo à demanda da Educação Básica como um todo, deveria ser substituído. Após diversas discussões acerca da criação de um novo fundo, o Ministério da Educação (MEC) apresentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb que foi finalmente aprovado em dezembro de 2006 pelo Congresso Nacional, através da Emenda Constitucional n° 53/2006. O Fundeb será provisório, com prazo de vigência de 14 anos, e durante esse tempo os Estados e Municípios e o Distrito Federal deverão investir os recursos na manutenção e desenvolvimento da educação básica e na remuneração de seus profissionais. Além da ampliação do financiamento, as etapas e modalidades da educação anteriormente excluídas do FUNDEF, os recursos do Fundeb são distribuídos de acordo com o número de matrículas de alunos/as. FONTE: http://sergioflima.pro.br/blogs/index.ph p/sergio-blog/discurso-de-formaturaA LDB (9394/96) no Título VI, principalmente, nos Artigos 61 ao 67, dedica atenção especial às questões referentes aos profissionais da educação. Este documento estabelece a finalidade e os fundamentos da formação profissional, utilizando a expressão formação de profissionais da educação e, logo depois, refere-se à formação de docentes. Segundo Freitas (1992), profissional da educação é aquele que foi preparado para desempenhar determinadas relações no interior da escola ou fora dela, onde o trato com o trabalho pedagógico ocupa posição de destaque, constituindo mesmo o núcleo central de sua formação. A Lei defende como finalidade da formação dos profissionais da educação “atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando” (Art. 61). Assim, criar condições e meios para se atingir os objetivos da educação básica é a razão de ser dos profissionais da educação. Formação com tal finalidade terá por fundamentos, segundo a Lei, “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço” e “o aproveitamento da formação e experiências anteriores”, adquiridas, estas, não só em instituições de ensino, mas também em “outras atividades”, que não do ensino. Outra norma estabelece que “a formação de docentes para atuar na educação básica far- se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação (...)” (Art. 62). Ressalta-se que na ordem de disposições gerais, a Nova LDB, em seu Art. 65, ainda explicita aspectos da formação docente, incluindo a prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas, consistindo essa prática, no dizer do Conselho Nacional de Educação (CNE), o espaço por excelência da vinculação entre formação teórica e início da vivência profissional, supervisionada pela instituição formadora. (CNE/MEC, 1997). Mesmo de forma sucinta, é possível perceber que a Nova LDB vem defender a questão do/a professor/a construir sua identidade relacionando-a com a prática e teoria; aponta a necessidade do/a professor/a ser formado/a em licenciaturas que o/a preparem para o exercício na educação básica. Outras questões seriam possíveis ser discutidas na perspectiva das disposições que se referem aos profissionais da educação, e, em particular, da formação docente. Conclui-se que a formação docente provoca uma intervenção direta na sociedade, no sentido de garantir a função da escola, que é socializar saberes, produzir conhecimentos e formar para o exercício crítico e autônomo da cidadania. Todavia, para que isto ocorra, os/as professores/as precisam estar em processo constante de aperfeiçoamento, ou seja, devem estar em contínuo processo de formação continuada. Ressalta-se que as considerações neste texto devem trazer à tona reflexões acerca das políticas educacionais na Educação Básica, sempre que possível, articuladas com as ações educacionaisdesenvolvidas no âmbito local. É preciso, pois, considerar que as políticas devam estar fundamentadas numa concepção ampla de educação que considere sua implementação em consonância com a realidade de cada região, estado, município, bairro, escola; com os processos de participação e decisões democráticas e implementação da autonomia nos espaços sociais além do envolvimento efetivo com a sociedade civil organizada. O outro na educação inclusiva Numa discussão sobre educação, de forma mais ampla, a educação especial tem sido objeto de crítica com relação à distância, voluntária ou não. E, neste movimento de reconfiguração, a educação de surdos vem tencionando o descolamento do debate que cerca a educação especial e que a efetiva sob a perspectiva de práticas inclusivas no contexto de escola, conhecida pela normalidade de regular/comum. Da mesma forma, fazem parte do debate educacional, quem são os sujeitos da educação, e o que são as aprendizagens significativas. Discursos presentes que definem uma construção contínua de exclusão/inclusão. FONTE: http://pedagogiaunesi.blogspot.com/2010/04/blog-post.html As políticas da educação, sobretudo, a partir da década de 1990, traduziram, de maneira restrita, o conceito de inclusão, passando a visualizar apenas o ensino regular como espaço de conhecimento. A partir de reivindicações dos movimentos sociais e discussões em espaços escolares, o direito de todos e todas à educação, amplia seu conceito também para os espaços da educação infantil, educação de jovens e adultos, educação para o trabalho, recortes de uma educação marginalizada pelo financiamento público. A luta dos movimentos de direito ao acesso à educação passam a exigir a qualidade e permanência na educação, numa revisão estratégica dos espaços e contextos, sejam eles ‘especiais’ ou ‘comuns’. Políticas de inclusão: outro olhar para a educação de surdos/as Na esteira da redemocratização do País, os/as profissionais em educação, em parceria com a comunidade, começam a movimentar-se para a definição de políticas educacionais de diálogo, com a definição de uma gestão descentralizada, que estimule a participação e a autonomia. Como resultado deste movimento deu-se a introdução do conceito de gestão no debate educacional diante da crítica ao caráter conservador e autoritário do conceito de administração. Os anos de 1980 caracterizaram-se pela participação popular na organização da sociedade FONTE: http://www.tvediversao.com/2010/12/boletim-de-noticias-detetive particular.html para reivindicação de seus direitos. Neste contexto, os enfoques principais da educação também estavam vinculados à democracia, à gestão democrática, a participação da comunidade e, portanto, os métodos de efetivação das preocupações educacionais, características deste período deveriam envolver toda a comunidade. Estas proposições partiam de produções teóricas desde o exílio, como por exemplo, de Paulo Freire, defensor de que tal processo deveria basear-se no diálogo (MACHADO, 2006). Não se aceitava, neste período, mais a ideia de que democratizar a escola é simplesmente garantir o acesso; luta-se também pela democratização das práticas pedagógicas, administrativas e de gestão financeira das escolas, para garantir a permanência do/a aluno/a no sistema escolar. Este pensamento conduz a importantes discussões na estruturação de propostas pedagógicas inclusivas. A democratização dos espaços com a participação mais ativa dos sujeitos da escola, entretanto, não podia ser percebida na área da educação de surdos/as. Nas discussões que envolvem a educação de surdos/as até meados dos anos 1990, os/as alunos/as eram considerados/as incapazes de definir propostas para seus caminhos educacionais. Os processos de “ouvintização”, traduzidos no colonialismo da língua e da cultura, impuseram práticas de escolarização que ganharam força nas políticas afirmativas introduzidas pelo movimento de inclusão. Um diálogo tenso entre educadores/as teve início no Brasil com a formação de professores/as surdos/as que tencionaram, através de um movimento de contracultura, espaços de discussão sobre a diferença surda (GIORDANI, 2010). Políticas legais LIBRAS FONTE: http://www.concurseirinha.com.br/2010/09/21/direito- constitucional-varias-apostilas/ L E T RAS LI B RA S | 238 L E T RAS LI B RA S | 237 UNIDADE IV O INTÉRPRETE DE LIBRAS-LÍNGUA PORTUGUESA O Decreto 5.626/ 2005 que trata DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA, em seu capítulo VI: Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. FONTE: http://comunicarpib.blogspot.com/2010/06/como-posso-ser-interprete-de-libras.html Art. 23. s instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação. FONTE: http://www.todoespacoonline.com/links/buscadat.php?data=2010/11/22 § 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. Professores/as e a educação de surdos/as Professor/a Especializado em Educação Especial Função: Desenvolver competências para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o/a docente da classe comum; Atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos/as alunos/as, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras; ONTE: http://www.esar.edu.pt/portal/index.php/inicio/570-accao-de-formacao-qcurso-de-desenho-de-projectos-em-educacao-para-a-saudeq F Cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio (De acordo com o inciso III do artigo 59 da LDBEN). Professor/a Itinerante Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores/as especializados/as que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os/as alunos/as que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores/as de classe comum da rede regular de ensino (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica) Professor/a da sala comum capacitado ONTE: http://www.esar.edu.pt/portal/index.php/inicio/570-accao-de-formacao-qcurso-de-desenho-de-projectos-em-educacao-para-a-saudeq Formação de nível médio ou superior, com a comprovação de que foram incluídos conteúdos ou disciplinas sobre educação especial e desenvolvidas competências para: I - perceber as necessidades educacionais especiais dos/as alunos/as; II - flexibilizar a ação pedagógicanas diferentes áreas de conhecimento; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial (De acordo com o inciso III do artigo 59 da LDBEN). L E T RAS LI B RA S | 240 L E T RAS LI B RA S | 24 1 Capacitação de professores/as FONTE: http://misturao.blogspot.com/2011/05/professor-conectado.html As Políticas Públicas falam não somente na formação de professores/as especializados/as, mas também na capacitação dos professores da classe comum que devem estar minimamente preparados/as para receber e dar condições do/a aluno/a surdo/a se integrar a ter acesso ao conhecimento dentro da sala de aula. Os/as docentes, em qualquer modalidade, que estejam inseridos no contexto da educação de surdos/as, necessitam de formação adequada para trabalhar com esta realidade. UNIDADE V EDUCAÇÃO DAS DIFERENÇAS A educação, que tem em si a preocupação com a produção, com competências institucionalizadas, conhecimento aceitos, produz educadores/as em uma vocação de totalidade, de presença e de permanência; docente que sabe e que institui saberes. E, com seu saber, seu poder e sua vontade, pretende projetar e fabricar a vida, o tempo, as palavras, o pensamento e a normalidade no outro (LARROSA, 2001). Educadores e educadoras que, abraçados em projetos L E T RAS LI B RA S | 244 L E T RAS LI B RA S | 243 FONTE: http://blog.opovo.com.br/propares/existem-muitas-formas-de- preconceito/diferencas/ missionários, projetam sua vida na vida futura, seu tempo no tempo futuro e sua humanidade na humanidade futura. As questões da diferença e da identidade cultural tornaram-se centrais nos discursos educacionais. Num cenário mais amplo, ganham visibilidade grupos sociais e culturais que reivindicam o direito à afirmação de sua identidade e o respeito à sua diferença. Identidade, diferença, diversidade cultural são conceitos e palavras que parecem estar, nos dias de hoje, em toda parte. Até parece que estão conosco há muito tempo, fazendo-nos esquecer que sua introdução no discurso educacional é bastante recente (GIORDANI, 2010). Pedagogia da diferença A pedagogia da diferença fala de um Outro que se constitui na trama de sua identidade e, por não haver apenas um traço identitário, não há argumentação que justifique dizer que determinado sujeito se constitui pela ou a partir da sua deficiência, estabelecendo, assim, um único espaço pedagógico capaz de oferecer-lhe o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. O Outro, numa sociedade em que a identidade torna-se, cada vez mais, difusa e descentrada, se expressa por meio da estranheza ao centro da normalidade, apagando suas características e impossibilitando sua fixação. Em uma proposta de educação inclusiva, tanto em escola regular/comum como em escolas especiais, os/as gestores/as locais desempenham papel preponderante na sustentação das políticas e na qualificação do debate pedagógico. É na figura do/a gestor/a que são depositados as dificuldades legais, comunitários e a inquietação docente. É a ele atribuído: E é nessa dicotomia entre a normatização educacional do Ministério da Educação e o debate do movimento social dos/as surdos/as que o/a gestor/a local da unidade escolar se vê pressionado a ocupar um lugar político. Um lugar em que não cabe apenas a reprodução da normativa, porque as dificuldades externas se mantêm. Na educação de surdos, discutir a inclusão requer um deslocamento do conceito estreito e simplista da tradução de inclusão como território, como espaço, como concepção de uma escola em que a língua de sinais passe apenas pela tradução da língua oral. O ensinar que se propõe emancipatório tem na prática da liberdade uma relação contrária à síntese, à totalização, à generalização. O amor no ensinar e aprender consiste em estar inquietado pelo mesmo. O mesmo que não se traduz na forma única do saber. O mesmo que motiva, que desacomoda, que escreve seu texto, que compartilha sua leitura, que redescobre o prazer e que se desafoga do erro. Uma pedagogia emancipatória pressupõe diálogos solidários com a comunidade. Diálogos que se entrecruzam nos debates políticos em movimentos de cidadania, do conhecimento cultural, significando o conhecimento escolarizado. E, por isso, torna-se extremamente excludente a promulgação de políticas educacionais alicerçadas em verdades prontas. Tomar o conceito de inclusão como permanência em territórios únicos, em escolas normalizadas, que permitem a diversidade, mas que normalizam a diferença. Práticas que formalizam em horários específicos o ensino da língua de sinais, sem permitir na sua intensidade a vivência da língua, pois não é língua da escola, é língua da sala de aula. E, neste entendimento, poucos são os gestores e gestoras (mais conhecidos/as como diretores/as) que usam no cotidiano da escola de surdos/as ou com alunos/as surdos/as a língua de sinais sem a necessidade de tradução, ou mesmo de fazer de conta que entende o que o/a discente lhe diz. É perceptível, dessa maneira, que nomear o que fazemos em educação é mais do que simplesmente empregar palavras. As lutas pelos significados e pelo controle das palavras, a imposição de certas palavras compreende um jogo mais do que as palavras falam. Capturar e regular o diferente tranquiliza a escola, acalma as diferenças e mantêm o corpo curricular precioso dos saberes de verdade. Uma pedagogia da emancipação pressupõe despojamento dos educadores do conhecimento normativo das suas cartilhas de formação, abandono da tutela do saber e promoção de ações protagonistas do ensinar na ética da solidariedade humana (GIORDANI, 2010). A emancipação não se esgota no esforço da conscientização, traduzida por alguns/as como antigos valores. Ela se renova no sonho, na utopia, na denúncia e no anúncio (FREIRE, 2000). Sem todos esses ingredientes, somados ao prazer e ao desejo, só nos resta o treinamento técnico na normalização de mentes rápidas em um tempo da diferença traduzida nos sentimentos de tolerância. Nesse sentido, o grande desafio da sociedade contemporânea continua sendo o da justiça e inclusão social. Afirma Dorziart (2009, p. 11) que A educação inclusiva configura-se como um movimento de intensa repercussão nos espaços educacionais, no trabalho pedagógico das escolas, porque desafia os sistemas, problematiza o campo educacional, com muitas perguntas e sem nenhuma resposta. O que se tem de uno é o direito público subjetivo à educação de qualquer criança, com ou sem deficiência. Neste sentido, espera-se que o processo de inclusão vá exigir profundas mudanças das escolas, tarefa que deve ser mediada pelos/as gestores/as no diálogo entre os sistemas de ensino e a comunidade escolar. As políticas de gestão na educação de surdos/as, a partir do reconhecimento político da surdez como diferença tenciona os discursos e as práticas clínicas hegemônicas. Este reconhecimento implica a criação de serviços para instrumentalização de uma educação a partir do princípio de equidade. A oficialização, no Brasil, em 2002, da Língua Brasileira de Sinais e sua regulamentação através do decreto Presidencial em dezembro de 2005, apesar de possibilitar interpretações que nos levam ao conceito de inclusão pelo viés da escola de e para ouvintes, garante, em primeira instância, o direito do/a aluno/a surdo/a à língua de sinais em sua plenitude. A escola também se configura como espaços privilegiados para o encontro de pais e mães, que criam grupos, comunidade, aproximam-se e procuram entender seus filhos e filhas. Uma escola que entende o português como segunda língua, na compreensão de que ser segunda língua não significa não ensinar o português ou reduzir o ensino da língua. Significa entender a língua como língua estrangeira para o/a surdo/a e que, sendo língua oral, sempre vai ser artificial, significa não traduzir o sucessoou o fracasso escolar em escrever e ler bem o português. Outras práticas precisariam ser inventadas, pela/na escola, para que possa, de fato, educar também aqueles/as que querem fazer uma escrita de si e se reconhecer como surdos/as (e não como deficientes da audição – uma compreensão sobre si igualmente legítima). Escutar a demanda "desses grupos" e construir "com eles e elas" uma escola "para eles/as" poderia ser um bom começo. Talvez com eles/as possamos romper com os sistemas emaranhados de verdades a que os saberes sobre a surdez (entendida como patologia) se vinculam; o que poderia significar abandonar as práticas disciplinares e de exclusão que esses sistemas de verdades legitimam. Na democracia, a gestão escolar deve garantir que os interesses estarão submetidos à discussão, à disputa e ao acordo das utopias e dos limites de um projeto político pedagógico construído no intercâmbio e na dinâmica do jogo das subjetividades presentes no cotidiano das relações escolares. As políticas públicas, para além das deliberações de gabinete, são constituídas pelos saberes e fazeres que se desenvolvem nas escolas. As questões da diferença e da identidade cultural tornaram-se temas centrais na área da educação. Num cenário mais amplo, ganham visibilidade grupos sociais e culturais que reivindicam o direito à afirmação de sua identidade e o respeito à sua diferença. Identidade, diferença, diversidade cultural são conceitos e palavras que parecem estar, nos dias de hoje, em toda parte. Até parece que estão conosco há muito tempo, fazendo-nos esquecer de que sua introdução no discurso educacional é bastante recente. Nesse sentido, o propósito da pedagogia deveria ser aquele de não fazer de duas inteligências uma inteligência só. Pois há embrutecimento quando se liga uma inteligência a uma outra inteligência. O propósito da pedagogia não deveria ser o consenso que monopoliza, o entendimento que cala. O propósito emancipatório da pedagogia é romper com o ‘embrutecimento’ do pensar, é divergir, é viver a diferença (GIORDANI, 2010). Compreender o estar na escola como ato de cidadania é muito mais do que frequentar suas turmas, avançar no conteúdo e receber o diploma de conclusão. Estar na escola é cidadania, na medida em que as políticas de gestão democrática afinem seus discursos com as práticas de escuta e deliberação coletiva. Tudo isso, a partir do olhar da comunidade que se articula com os saberes acadêmicos, representados pela escola, enquanto instituição. REFERÊNCIAS AGUIAR, M.A.S. (Org.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cotez, 2006 b. 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Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesse coletivo ou difuso dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução 2001/2001. Brasília, 2001. BRASIL. Decreto n.º 3.298, de 20/12/99. Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. CANDAU, Vera Maria. (Org.). Sociedade, educação e culturas: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janiero:Vozes, 2002. CORRÊA, Vera. Globalização e neoliberalismo: o que isso tem a ver com o professor? Rio de Janeiro: Quartet,2003. CUNHA, José Auri. Prefácio. In: NORONHA, Olinda Maria. 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