Professores progressistas e tradicionais

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Professores progressistas e tradicionais 
 
O professor crítico, progressista não fica aprisionado ao “mito do porto seguro”, nem a 
uma única resposta sobre um determinado fato, fenômeno estudado. Ele indaga mais e 
responde menos, instiga o pensamento crítico do aluno, provoca a reflexão, a dúvida, 
administra os conflitos e não os evita; aponta as contradições sociais, adota o método 
da contradição entre o que se discursa academicamente e o que se vive, de fato; a 
metodologia contextualizada que, segundo Rays (2011, p. 100-103): 
 
 “nasce e renasce da situação didática em desenvolvimento, de uma situação 
didática específica que envolva (em termos de proximidade) a totalidade das 
contradições, da problematicidade do mundo educacional e do mundo social [...] a 
contradição é, sem dúvida, o elemento gerador que leva a ação didática a proporcionar 
a assimilação crítica e criativa do conhecimento e à elaboração de conhecimentos em 
situações didáticas específicas e às manifestações [...] a elaboração do conhecimento 
é relevante para toda e qualquer situação didática, uma vez que está diretamente 
ligada a sua própria possibilidade dialética de promover mudanças na realidade que 
gerou a situação de contradição e sua subsequente superação, em face do aparecimento 
de novos fenômenos de natureza instrucional, educacional, política, social, cultural e 
econômica”. 
 
Na prática, trata-se do professor fazer a escuta trabalhada, partir do óbvio, da 
realidade do educando e devolver de forma sistematizada, científica, sob risco de 
submetê-lo à condição de opressão (velada ou não) ao sonegar a ciência a ele. 
 
Essa não deve ser a proposta quando se compreende a educação como instrumento de 
libertação, de transformação de realidades sociais. Nesse sentido, cabe ao professor 
indissociar escola e sociedade, ensino e pesquisa, tendo como objeto de estudos a sua 
própria prática, o cotidiano escolar. Para Rays (2011, p. 104): 
 
 
 
 
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“a opção pela metodologia da contradição é justificável, uma vez que não é possível 
prever teoricamente todos os casos e situações didáticas no desenrolar do processo 
educativo. Para que exista unidade entre escola e vida, entre instrução e educação, 
entre saber cotidiano e saber elaborado, é preciso que o educador e o educando tenham 
uma postura consciente e crítica dos contrastes sociais refletidos no processo de ensino- 
aprendizagem”. 
 
Eis, aí, o papel do professor pesquisador, crítico, transformador, que é aquele que se 
inquieta diante do desconhecido, do concreto ainda não pensado teoricamente e que 
investiga, que busca respostas para sua prática, que exercita a práxis (ação-reflexão-
ação). 
 
A práxis tem um caráter intencional e não se refere a qualquer prática, mas uma prática 
pensada, fundamentada e na visão de Ribeiro (1991, p. 30), na práxis, “está contida a 
teoria por se tratar de uma prática de um ser consciente — o que equivale a dizer que 
se trata de uma prática dirigida por finalidades que são produtos da consciência; 
finalidades estas que para se efetivarem exigem um mínimo de conhecimento”. 
 
A prática pedagógica pressupõe uma relação teórico-prática, pois a teoria e a prática 
encontram-se em indissolúvel unidade, e só por um processo de abstração podemos 
separá-las. Em outras palavras, separadas quando o professor disserta um conhecimento 
como verdade absoluta, não incluindo o aluno no processo de aprendizagem, 
determinando de fora para dentro, sem endereço, sem contexto. 
 
Como atividade humana, a prática pedagógica pode se constituir em atividade de 
prática, em uma visão utilitarista, imediatista, ativista, espontaneísta e pragmatista, 
com um fim em si mesmo, tomando como referência exclusivamente a própria prática 
ou em uma práxis guiada por intenções conscientes. 
 
De um lado, temos uma prática pedagógica repetitiva que o professor reproduz ano 
após ano e não se questiona e, de outro lado, temos a prática reflexiva. 
 
 
 
 
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No primeiro caso, a unidade teoria e prática é rompida, a fragmentação do 
conhecimento encontra espaço para efetivar-se, havendo dificuldades para a 
introdução do novo. Nesse terreno, a prática do professor vai se efetivando na 
estagnação, na continuidade de uma mesma ação, mecanizada, burocratizada, formal, 
o que poderá leva-lo à alienação do seu trabalho e de seus pares, parceiros de 
aprendizagem, correndo-se o risco de não se reconhecerem no que realizam. 
 
Já, a prática reflexiva é aquela enunciada por Paulo Freire (1975, p. 9): “Ninguém educa 
ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em 
comunhão, mediatizados pelo mundo”.