APOSTILA UNIDADE 2

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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: CICLO VITAL
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Unidade II
Nesta segunda Unidade, vamos estudar a segunda e a terceira infância, ou seja, as características 
de desenvolvimento vital da criança de 2 a 11 anos, período que marca a passagem da infância para a 
adolescência.
3 A CRIANÇA DE 2 A 6 ANOS
A criança de 2 a 6 anos é incrivelmente ativa e surpreendente. Atrai a atenção dos adultos com suas 
novas habilidades e perguntas inusitadas. Vive em um mundo onde fantasia e realidade se confundem. 
3.1 Desenvolvimento físico-motor da criança de 2 a 6 anos
David aos três anos conseguia andar em linha reta; aos quatro anos, podia saltar pequenas 
distâncias; aos cinco anos, salta mais ou menos um metro e consegue andar com apenas um pé, por 
cinco metros.
Figura 15 – Criança saltando aos 5 anos
A criança pré-escolar apresenta um contínuo crescimento físico, mas não tão rápido como o fora 
no período anterior. Já no aspecto motor há o aperfeiçoamento das habilidades motoras globais (dos 
grandes movimentos) e finas. Por quê?
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A resposta é que as áreas sensório-motoras estão mais desenvolvidas, funcionando mais ou menos 
assim: “quero e posso fazer”. Além disso, os ossos e músculos estão mais fortes e há um aumento 
na capacidade respiratória. Todos esses fatores dependem de variações como herança genética e 
oportunidades do meio. 
Por volta dos três anos as crianças normalmente começam a perder a forma roliça característica 
dos bebês e assumem a aparência mais esguia e atlética da infância. Entre um e três anos, com o 
desenvolvimento dos músculos abdominais, a barriga grande da criança se fortalece.
Alongam-se o tronco, os braços e as pernas, e a cabeça ainda permanece relativamente 
grande, mas as demais partes do corpo vão se amoldando e ficando mais parecidas com as de um 
adulto. 
Quanto às habilidades motoras finas, elas também avançam consideravelmente, e nessa fase a 
maioria das crianças já pode: servir leite no prato, comer com talheres ou usar o banheiro sozinha, 
vestir-se com ajuda, recortar sobre a linha; desenhar uma pessoa quase completa e com mais detalhes. 
Por volta dos três anos, a preferência no uso das mãos fica evidenciada.
 Observação
A preferência ou dominância lateral (uso das mãos) se evidencia aos 
3 anos, sendo a maior incidência de canhotos (uso da mão esquerda) em 
meninos do que em meninas.
Outro aspecto importante para o desenvolvimento físico infantil diz respeito aos padrões de 
sono. Geralmente, as crianças no início desse período ainda dormem bem à noite e tiram uma 
soneca ao dia. É comum, por volta dos cinco anos, ocorrerem rituais para retardar o sono. A primeira 
dentição se completa entre os 30 e 36 meses e começa a cair, e é substituída por volta dos cinco 
aos seis anos.
Exemplo de aplicação
Algumas crianças experimentam o “terror noturno”. Faça uma pesquisa e uma leitura cuidadosa 
sobre os padrões de distúrbio do sono, em seguida identifique quatro problemas comuns do sono e 
apresente estratégias ou recomendações de como tratá-los. 
De maneira mais detalhada, podemos conhecer o desenvolvimento físico-motor da criança de 2 a 6 
anos, como pode ser verificado a seguir (GESELL, 2000):
2 anos e meio
• Anda na ponta dos pés; salta com os pés juntos.
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• Ao passear na rua, corre à frente do acompanhante ou deixa-se ficar para trás.
• Empurra um brinquedo, mantendo-o no caminho desejado.
• Corre, galopa e requebra ao ritmo de uma música.
• É capaz de transportar um objeto frágil.
3 anos
• Caminha e tem segurança e agilidade nos pés.
• Anda mais do que corre; é capaz de se equilibrar momentaneamente sobre um pé.
• Atira uma bola sem perder o equilíbrio.
• Galopa, salta, anda e corre ao som de música.
• Revela um aumento de tensão e pode cair ou tropeçar.
4 anos
• Muito ativa, tem um raio de ação maior.
• Corre pelas escadas para baixo e para cima. Corre velozmente no triciclo.
• Gosta de atividades que exigem equilíbrio. É capaz de transportar uma xícara com líquido sem 
entornar.
• Prefere brincar com blocos grandes e constrói estruturas mais complicadas.
• Atira uma bola, levantando o braço acima do ombro.
• Desenha objetos com pouco pormenor.
• É capaz de imitar a figura de um quadrado (copia aos 4 anos e meio).
• Ao pintar, trabalha com precisão durante algum tempo, mas muda de ideia.
• Faz bonecos toscos e letras.
• Gosta de ver seu nome escrito nos desenhos que faz e começa a copiar.
• Pode ter a noção do número de letras do nome e pode desenhar primeiro duas letras e marcá-las 
no modelo para não se enganar. Identifica várias letras. Utiliza a tesoura e tenta cortar em linha 
reta.
• Constrói estruturas grandes e complicadas, combinando numerosas formas de maneira 
simétrica.
• Amarra os sapatos e abotoa os botões da frente.
• Dedilha no piano com ambas as mãos. 
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5 anos
• Há maior facilidade e melhor domínio da atividade física geral e mais economia de movimento.
• O domínio dos grandes músculos continua a ser maior do que o dos pequenos.
• Brinca no mesmo lugar durante períodos mais longos, mas muda de postura, de pé para a de 
sentado ou de cócoras.
• Gosta de pular cercas e muda frequentemente de atividade. Salta de cima de uma mesa.
• Gosta de dar movimento a uma história que está contando. Corre, salta por cima da mesa e das 
cadeiras ou mete-se por baixo delas. Atira coisas, inclusive lama e neve, e começa a utilizar mais 
as mãos do que os braços para agarrar uma bola, mas falha com frequência. 
• Desce escadas colocando alternadamente um pé em cada degrau e salta alternadamente sobre 
um e outro pé.
• Constrói com blocos, geralmente no chão, edifica torres de vários andares ou estruturas baixas, de 
plano irregular, com caminhos e pequenos cercados.
• Manipula areia, fazendo estradas e casas. Modela objetos de barro. 
• Gosta de colorir figuras com lápis de cores e de colar coisas simples, mas o faz desajeitadamente.
• Faz um desenho representando o contorno de uma figura (faz, em geral, uma em cada página) e 
reconhece que ficou “esquisito”.
• Pinta sobre um cavalete ou no chão, com pincéis grandes e em grandes folhas de papel. Pode 
gostar de fazer letras dessa maneira.
• É capaz de amarrar os sapatos e de abotoar e desabotoar os botões da roupa que consegue ver. 
Coloca bem os dedos sobre as teclas do piano e pode experimentar tocar acordes.
• Esta é a idade focal, visualmente. A criança tende a sentar-se com o tronco direito, com o 
trabalho diretamente em frente de si. Tem consciência da totalidade de espaço, mas não 
o abrange todo ao mesmo tempo. Em vez disso, move-se de um ponto restrito para o 
próximo.
• Pode prestar atençãoem qualquer coisa sem olhar diretamente para ela – pode olhar através dela 
ou mesmo olhar em uma direção diferente.
5 anos e meio
• Pede que troque seu triciclo por uma bicicleta; muitas crianças experimentam, com agrado, andar 
de bicicleta.
• Muitas crianças mostram interesse em aprender a desenhar o seu nome próprio e gostam de 
sublinhar letras maiúsculas e palavras, em um livro de seu conhecimento.
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• Pode copiar, de maneira reconhecível, o interior de um triângulo dividido.
• Mais visualidade experimental do que aos cinco anos, porém pode perder facilmente a orientação 
e desse modo inverter números ou letras.
 6 anos
• Estende braços e pernas ao andar.
• Muito ativa; quase constantemente em movimento. Atividade por vezes desastrada; a criança 
exagera e dá um trambolhão. 
• O corpo está em equilíbrio ativo, quando anda de balanço, pratica jogos de atividade entoando 
canções ou salta ao som da música.
• Entretém-se com frequência lutando, dando cambalhotas, engatinhando, brincando de luta com 
outra criança e brincando de pegador.
• Muda os blocos grandes e peças do mobiliário de um lugar para o outro, para fazer casa, e salta 
para cima ou para dentro delas. Atira bolas para cima ou de encontro a uma parede e às vezes 
consegue agarrá-las antes de cair no chão.
• Experimenta andar de patins, saltar em comprimento com corrida e fazer exercício de barras.
• Alguns meninos entretêm-se bastante fazendo escavações.
• Gosta de andar e balançar-se nos muros.
• Começa bem muitos de seus trabalhos, mas precisa de ajuda e orientação para completá-los.
• Mostra-se agora mais decidida, ainda que, vez ou outra, ainda hesitante, mas maneja ferramentas 
e materiais.
• Corta e cola papel para fazer livros e caixas.
• É capaz de desenhar letras minúsculas, mas as faz muitas vezes ao contrário.
• Em geral é capaz de desenhar o nome próprio.
• Pode necessitar do dedo para seguir a leitura.
3.2 Desenvolvimento cognitivo da criança de 2 a 6 anos
Paulo, aos dois anos, percebeu sua imagem no espelho. Agora, aos quatro anos, ele diz: “Meu 
nome é Paulo, e eu moro em um apartamento com minha mãe e meu pai. Tenho uma gata que 
chama Abóbora, tenho TV e assisto desenhos. Eu sei todo o alfabeto. Ouçam: A B C D E F G J L 
M P Q X Z. Posso correr mais rápido que todo mundo! Posso subir em um brinquedo mais alto 
e não tenho medo! Só fico feliz. Não se pode ficar feliz e com medo, não dá! Eu tenho cabelo 
escuro...”.
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Segundo Jean Piaget (1967), a criança de 2 a 6 anos desenvolve o pensamento pré-operatório. 
Para o autor, o aparecimento da função simbólica (capacidade de empregar símbolos e signos 
que substituem as coisas, observada na linguagem, no jogo simbólico, na imitação indireta ou 
representativa) traz modificações na conduta afetiva e intelectual da criança. 
Com o ingresso no período pré-operatório, a criança consegue formar conceitos e categorias. 
Há também a emergência de memória episódica, em seguida, aos 3-4 anos, tem início a memória 
autobiográfica. Aos quatro anos, a maioria das crianças faz cálculos pictóricos, envolvendo números 
inteiros. No final dessa fase, pode-se observar que a codificação, generalização e construção de 
estratégias se tornam mais eficientes.
Considerando ainda o desenvolvimento cognitivo, crianças entre 4 e 5 anos desenvolvem uma teoria 
da mente, ou seja, uma teoria sobre como sua própria mente e a dos outros funcionam e como as 
pessoas são afetadas por suas crenças e sentimentos.
Outro indício da referida teoria é a capacidade de uma criança contar uma mentira; para isso, 
ela tem que ser capaz de imaginar o que a outra pessoa poderia pensar, ou seja, é um sinal de 
desenvolvimento cognitivo. Ainda sobre a teoria da mente, pode-se destacar a distinção entre a 
fantasia e realidade; apesar de as crianças de 2 a 3 anos já conseguirem distinguir entre eventos 
reais e imaginários, as crianças de 4 a 6 anos nem sempre têm certeza de que o que imaginam 
não é o real, por isso muitas vezes as crianças dessa fase agem como se os monstros de sua 
imaginação existissem.
A linguagem da criança continua a se aperfeiçoar ao longo de seu desenvolvimento, suas 
frases vão se tornando cada vez mais complexas, os erros decorrentes da super-regularização 
(aplicar regras gramaticais a palavras que são exceções à regra) são gradativamente eliminados. 
O vocabulário da criança aumenta continuamente, a gramática e a sintaxe tornam-se mais 
sofisticadas.
Dessa forma, graças à linguagem, a criança no estádio pré-operatório torna-se capaz de reconstruir 
suas ações passadas sob a forma de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela representação 
mental (palavras, números ou imagens atribuindo significado), ou seja, pode-se dizer que esse é o ponto 
de partida do pensamento propriamente dito. Por exemplo, a criança no estádio pré-operatório pode 
pensar e pedir a sua bola, sem estar olhando para ela. Ela se lembra da bola (tem uma representação 
mental da bola) e intencionalmente a procura.
Com essa capacidade, a criança consegue fazer com que um objeto represente outra coisa, por 
exemplo, um toquinho de madeira pode representar um carrinho. Isso é possível porque ela pensa 
simbolicamente, tem a representação mental de um carrinho e pode transpô-la para o toquinho 
de madeira, que passa a simbolizá-lo. Nessa fase, o jogo simbólico ou brincar de faz de conta são 
preponderantes nas atividades das crianças.
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Figura 16 – Brincadeira de faz de conta
Nesse estádio, a criança apresenta uma atitude egocêntrica, quer dizer, ela vê o mundo a partir de 
seu próprio ponto de vista e é incapaz reconhecer a perspectiva de outra pessoa. Essa característica se 
expressa, por exemplo, no raciocínio dos pré-escolares, que adquire as seguintes características:
Quadro 2
Características do estádio pré-operatório
Raciocínio finalista
Raciocínio animista
Raciocínio artificialista
Egocentrismo
Pensamento pré-lógico e intuitivo
Não tem noção de conservação
Não tem noção de reversibilidade
No raciocínio finalista a criança entende que não há acaso na natureza porque tudo é feito para as 
pessoas, inclusive as crianças; por exemplo, a criança diz: “Em Santos tem mar, para as pessoas nadarem” 
ou “As estrelas estão no céu para a gente olhar pela luneta”. A partir dessas frases, que ilustram o 
pensamento infantil, fica claro que as crianças entendem que o ser humano está no centro do universo 
e os “fenômenos” acontecem com a finalidade de atendê-los. 
Raciocínio animista é a tendência das crianças de conceberem as “coisas” como vivas e dotadas 
de intenção. Por exemplo, uma criança diz: “O sol se põe porque foi dormir” ou “Mãe, por que é que 
a vela sempre fica com medo quando eu sopro?”. Observe, nos dois exemplos, que a criança descreveu 
os fenômenos a partir do próprio referencial, usando atributos humanos para explicá-los: humanos 
dormem – sol dorme; humanos tremem quando têm medo– vela tem medo.
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O raciocínio artificialista é o fato de a criança entender que as coisas foram construídas pelo 
homem ou por atividade divina operando do mesmo modo que a fabricação humana. Por exemplo, uma 
criança ao provar um abacaxi azedo diz: “Mãe, botaram limão nesse abacaxi”. 
O egocentrismo, além de conferir à criança raciocínios dessa ordem, também a faz pensar que cada 
um de seus sentimentos, de suas percepções ou explicações é compartilhado por todas as pessoas. Isso 
faz com que uma menina, por exemplo, ache que sua avó adoraria ganhar uma boneca de presente de 
aniversário. 
Até cerca de sete anos, a criança permanece pré-lógica, seu pensamento é intuitivo, ou seja, “[...] é 
uma simples interiorização das percepções e dos movimentos sob a forma de imagens representativas 
[...]” (PIAGET, 1967, p. 35). 
Assim, uma criança no estádio pré-operatório é capaz de reconhecer que há a mesma quantidade 
de suco em dois copos idênticos. Entretanto, se o suco de um dos copos é colocado integralmente em 
outro copo mais alto e estreito, a criança dirá que no copo mais alto e estreito tem mais suco, mesmo 
considerando que a transposição tenha sido feita em sua frente. 
Esse exemplo explicita que o pensamento da criança não tem noção de conservação (a quantidade 
do suco mudou com a mudança de copo) e é limitada pela irreversibilidade, que é a incapacidade de 
compreender que uma operação pode ter dois ou mais sentidos (quando a criança puder pensar em 
restaurar o estado original do suco despejando-o de volta ao outro copo, a criança perceberá que a 
quantidade de suco em ambos os copos é a mesma).
A teoria de Piaget é um marco na compreensão do desenvolvimento cognitivo. Contudo, algumas 
pesquisas mais atuais sugerem que Piaget subestimou a capacidade das crianças em estádio pré-
operacional, pois constatam que algumas habilidades cognitivas se desenvolvem mais cedo do que ele 
supunha (COLE; COLE, 2003).
Alguns teóricos (ASTINGTON; GOPNIK, 1991; HARRIS, 1989; PERNER, 1991 apud BEE, 1996; 
ASTINGTON, 1993; BOWER, 1993 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006) evidenciaram que as crianças 
entre quatro e cinco anos desenvolvem uma teoria da mente, quer dizer, são teorias sobre como sua 
própria mente e a dos outros funcionam e como as pessoas são afetadas por suas crenças e 
sentimentos. 
Por exemplo, mostra-se um cofre de moedas a uma criança e pergunta-se o que ela imagina que 
tenha dentro. A criança seguramente diz moedas; então, você abre o cofre na frente da criança e 
substitui as moedas por bolinhas de gude; depois, pergunta-lhe novamente o que tem no cofre, a 
criança diz bolinhas de gude. Em seguida, você lhe pergunta o que outra criança responderia, e, se ela 
tiver até 3 anos, dirá que a outra criança falaria bolinhas de gude; se a criança tiver de 4-5 anos, ela dirá 
que a outra falaria moedas, porque ela entende que o comportamento da outra criança se baseará em 
suas crenças, apesar de serem incorretas. 
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3.3 Desenvolvimento da linguagem da criança de 2 a 6 anos
Dos dois aos seis anos de idade, o vocabulário da criança aumenta continuamente durante os anos 
pré-escolares, a gramática e a sintaxe tornam-se sofisticadas.
Uma criança de dois anos possui um vocabulário de algumas centenas de palavras; ao falar, formula 
sentenças com duas ou três palavras. Ao final dos anos pré-escolares, a criança possui um vocabulário 
de milhares de palavras e emprega sentenças de cinco ou mais palavras (KAIL, 2004).
Assim como há a explosão de vocabulário, em torno dos 27 aos 36 meses, existe a explosão da 
gramática (BROWN, 1973 in KAIL, 2004), em que a criança aprende rapidamente muitas inflexões, 
passam a usar plurais, verbos auxiliares e preposições.
Um processo interessante dessa fase é a super-regularização ou supergeneralização. As crianças 
aplicam regras gramaticais a palavras que são exceções à regra. Por exemplo, conjugam verbos irregulares 
como regulares, “eu sabo” em vez de “eu sei”; ou acrescentam “s” em vez de usar o plural irregular, como 
“pãos” no lugar de “pães”.
As crianças diferem na velocidade do desenvolvimento do vocabulário e da gramática devido a 
questões hereditárias e pelas influências ambientais. Apesar dessas variações, a maioria das crianças 
aprende a falar bem aos 5 ou 6 anos (HARDY-BROWN, PLOMIN; DeFRIES, 1981; MARTHER; PLOMIN; 
DEFRIES, 1985 in BEE, 1996).
A linguagem da criança continua a se aperfeiçoar ao longo de seu desenvolvimento, suas frases vão 
se tornando cada vez mais complexas, os erros decorrentes da super-regularização são gradativamente 
eliminados.
3.4 Desenvolvimento psicossocial da criança de 2 a 6 anos
“Se meu irmão batesse em mim, eu ficaria triste e furiosa.”
“Estou animada de ir para uma escola nova, mas também estou com um pouco de medo.”
“Fico feliz quando vou ao parque.” 
“Eu estava animada por ir aos EUA e satisfeita por ver meus avós.”
“Fiquei brava com Caio, por isso o belisquei” e “Fiquei feliz porque papai não bateu em mim”.
As afirmações anteriores são de crianças que se encontram na segunda infância. Nesse sentido, 
é fundamental compreendermos as emoções das crianças, e no início dessa fase podemos encontrar 
situações como a de uma criança que grita para sua mãe: “Eu te odeio! Você é uma mãe má!”. O que 
pode estar refletindo esse estado emocional e o que a criança não consegue imaginar nesse momento? 
Pode-se dizer que é comum à criança apresentar surtos de negativismo e acessos de raiva, e, neste caso, 
ela não conseguirá imaginar amar sua mãe novamente.
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Entretanto, um ano ou dois depois, é comum aparecerem as emoções simultâneas, ou seja, reações 
emocionais diferentes ao mesmo tempo. 
A seguir, os cinco níveis de desenvolvimento das emoções:
1. Dois sentimentos quaisquer não podem existir, por exemplo: estar feliz e satisfeita.
2. Duas emoções só podem existir se ambas forem positivas ou negativas e dirigidas ao mesmo alvo 
(exemplo: “Se meu irmão batesse em mim, eu ficaria triste e furiosa”).
3. Duas emoções direcionadas a alvos diferentes (exemplo: “Eu estava animada por ir aos EUA e 
satisfeita por ver meus avós”).
4. Dois sentimentos opostos, com alvos diferentes (exemplos: “Fiquei brava com Caio, por isso o 
belisquei” e “Fiquei feliz porque papai não bateu em mim”).
5. Sentimentos opostos em relação ao mesmo alvo (exemplo: “Estou animada de ir para uma escola 
nova, mas também estou com um pouco de medo”).
Gênero
Aproximadamente aos 18 meses, a criança reconhece sua imagem refletida no espelho, é o primeiro 
momento do seu autorreconhecimento. No período pré-escolar, o desenvolvimento da autodefinição é 
crescente, tem como base características físicas (Tenho cabelo castanho), preferências (Gosto de sorvete), 
competências (Sou lento nas corridas) e gênero (Sou um menino). Portanto, a criança centra-se em suas 
características observáveis e concretas (DAMON; HART, 1998 in KAIL, 2004).
Gênero refere-se ao que significa ser masculino ou feminino em um determinadocontexto sócio-
histórico. Entende-se que as características atribuídas ao masculino ou feminino são construções sócio-
históricas. 
 Observação
“De repente, o Coelho Branco passou por ali a correr, tão apressado 
que deixou cair o leque. Alice apanhou-o, abanou-se para se refrescar, mas 
como era um leque muito especial, a menina começou a ficar pequenina, 
muito pequenina...” (CARROLL, 2009). 
Resolver o “enigma” de Alice é o processo vitalício de conhecer o eu em 
desenvolvimento. Pense sobre isso.
A identidade de gênero é um aspecto importante na formação do autoconceito; afeta a maneira 
como meninos e meninas se sentem em relação a si mesmos e como agem. O significado da identidade 
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de gênero é construído por meio da socialização e da cultura na qual a criança está inserida. Durante os 
anos pré-escolares, a brincadeira cooperativa frequentemente é a brincadeira de faz de conta. Ela 
promove o desenvolvimento cognitivo e permite à criança a exploração de temas que a amedronta. Por 
exemplo, após uma criança tomar uma injeção, ela pode brincar com uma boneca aplicando-lhe injeção 
várias vezes e assim elaborar a sua vivência.
 Lembrete
As crianças aprendem papéis de gênero por meio da socialização, a qual 
inclui observação de modelos e internalização de padrões. Os pais, amigos 
e mídia influenciam a tipificação de gênero.
A autoestima nesse período tende a ser global (bom ou ruim) e depende da aprovação de adultos. 
Pesquisas indicam que 13 ou ½ dos pré-escolares parecem mostrar o padrão “impotente”; ao brincar 
castigam a boneca por fracasso; mais que recompensam por esforço; acreditam que a “ruindade” não 
pode ser superada. Nesse sentido, os pais e professores podem ajudar na construção da autoestima, 
dando às crianças um retorno específico e com foco na estratégia em vez de criticar a criança enquanto 
pessoa.
Segundo Kohlberg (apud KAIL, 2004), pode-se afirmar que a criança de 2/3 anos já possui uma 
identidade de gênero, isto é, a criança é capaz de dizer se é um menino ou menina e consegue 
classificar corretamente os outros como homens ou mulheres. 
Por volta dos quatro anos, a criança possui estabilidade de gênero, ela começa a entender que 
o gênero é estável: os meninos se tornam homens e as meninas, mulheres. Mas acreditam que se um 
menino vestir uma roupa de menina ou brincar com bonecas se tornará uma menina e da mesma forma 
a menina.
Figura 17 – Menina e menino
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A consistência ou constância de gênero surge entre 4 e 7 anos, as crianças entendem que o 
gênero não muda com as situações ou de acordo com desejos pessoais, mesmo que haja mudanças 
externas na aparência, na roupa, no cabelo, nos brinquedos ou nos outros.
De acordo com a teoria de Kohlberg (KAIL, 2004), apenas as crianças que entendem a constância de 
gênero têm um conhecimento amplo das atividades estereotipadas por gênero, ou seja, discriminam o 
que é identificado culturalmente como adequado e possível para o seu gênero e o que não é. 
Erik Erikson (1987) contribui para uma melhor compreensão de questões como essas, e, de acordo 
com ele, na segunda infância a criança passará por duas crises:
• autonomia versus vergonha e dúvida;
• iniciativa versus culpa.
Autonomia versus vergonha e dúvida
O segundo estágio psicossocial, proposto por Erikson (1974), descreve os principais dilemas vividos 
pela criança de 18 a 36 meses. Para o autor, o desenvolvimento motor e da linguagem da criança dessa 
fase permite uma ampliação na exploração e na manipulação do seu ambiente (incluindo objetos e 
pessoas). 
A criança é capaz de fazer muita coisa sozinha, como aprender a se comunicar de forma mais 
eficiente, a andar, subir, empurrar, puxar e segurar ou largar um objeto. Pela primeira vez, a criança 
consegue exercer algum grau de escolha, experimentar o poder de sua vontade autônoma. Dessa forma, 
suas condutas são acompanhadas por um senso confortável de autonomia e de ser uma pessoa capaz 
e de valor. 
A crise mais importante entre pais e filhos nessa fase é o treinamento esfincteriano, que é considerado 
como o primeiro exemplo da sociedade tentando regular uma necessidade instintiva. Os pais podem 
permitir que a criança siga seu próprio ritmo ou podem imprimir-lhe um, adotando, muitas vezes, 
posturas rígidas, irritadiças com a criança. As restrições e as críticas podem gerar um sentimento de 
dúvida a respeito de si própria e um senso de vergonha em lidar com os outros, assim como a 
exigência de habilidades além da capacidade da criança podem desestimulá-la em suas iniciativas. 
Assim, nesse período, a criança passa a ter controle de suas necessidades fisiológicas e responder por 
sua higiene pessoal, o que dá a ela grande autonomia, confiança e liberdade para tentar novas coisas 
sem medo de errar. Por outro lado, se ela for criticada ou ridicularizada nas coisas que pensa, sente e faz, 
desenvolverá vergonha e dúvida quanto à sua capacidade de ser autônoma, provocando uma volta ao 
estágio anterior, ou seja, a dependência. Segundo Erikson, superar a crise leva à virtude da vontade.
Iniciativa versus culpa
Ainda de acordo com Erikson (1974), as crianças entre 3 e 5 anos expressam um forte desejo de 
tomar a iniciativa em várias atividades intelectuais e motoras. A maneira como os pais reagem às 
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atividades iniciadas por conta própria da criança podem tanto encorajar o sentimento de liberdade e 
autoconfiança quanto gerar culpa e sentimentos de que se é um intruso em um mundo adulto.
Dessa forma, no estágio iniciativa versus culpa, a criança passa a perceber as diferenças sexuais, 
os papéis desempenhados por mulheres e homens na sua cultura (conflito edipiano para Freud) 
entendendo de forma diferente o mundo que a cerca. Se sua curiosidade “sexual” e intelectual, 
natural, for reprimida e ela for castigada, poderá desenvolver sentimento de culpa e diminuir sua 
iniciativa de explorar novas situações ou de buscar novos conhecimentos. Sendo assim, nessa 
fase, a virtude é o propósito.
 
Relacionamentos sociais
No tocante aos relacionamentos verticais, por volta dos 2 ou 3 anos os comportamentos de apego 
tornam-se menos visíveis (BOWLBY, 1969). A criança já possui um desenvolvimento cognitivo que a 
capacita entender, por exemplo, que sua mãe irá trabalhar e voltará de tal forma que sua ansiedade de 
separação diminui. É evidente que ainda exibe comportamentos de apego, como pedir colo, querer ficar 
próximo das figuras de apego, mas em menor intensidade em relação ao período anterior.
 Lembrete
Os objetos transicionais (brinquedo, cobertor, fralda, chupeta) são 
utilizados com frequência pela criança nessa fase, são objetos de apoio, 
que substituem a figura materna nos momentos de sua ausência, dando-
lhe segurança.
Já aos 4 anos, segundo Bowlby (1969), há uma mudança qualitativa no padrão de apego, a criança 
percebe que o relacionamento continua existindo mesmo quando as partes (por exemplo, mãe-
criança) estão separadas.Nessa idade, as crianças se ressentem muito menos com a separação e os 
comportamentos de apego são expressos basicamente em situações de estresse. 
Observe, por exemplo, nas festas infantis, as mães das crianças até 3 anos estão constantemente 
sendo solicitadas pelos filhos. Já as mães das crianças de quatro anos ou mais vão “encontrar” seus filhos 
somente no final da festa. Serão solicitadas no decorrer da festa, se a criança se machucar, brigar com 
outra criança ou em caso de outra situação de estresse.
Nos relacionamentos horizontais, aos 2 anos ainda há o brincar paralelo, embora também haja 
a brincadeira cooperativa. As agressões são basicamente físicas, até por conta do desenvolvimento da 
linguagem. A disputa por um brinquedo, por exemplo, normalmente é resolvida “nos tapas entre as 
crianças”. 
Por volta dos três anos, nota-se certo altruísmo e a escolha de companheiros do mesmo sexo. Muitas 
vezes, em suas interações sociais (tanto nos relacionamentos verticais como horizontais), exibe reações 
de oposição e negação, como, por exemplo, na recusa de emprestar um brinquedo ou de tomar banho 
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ou comer. Esse comportamento pode ser entendido como uma tentativa de diferenciar-se dos outros, 
para construir sua própria identidade (HAY; CASTLE; DAVIES, 2000 apud KAIL, 2004).
Aos 4 anos aproximadamente evidenciam-se os primeiros sinais de amizades individuais e as 
agressões tornam-se mais verbais.
A partir dos 5 anos se iniciam as brincadeiras ou os jogos interativos, os jogos sociodramático e os papéis 
nas brincadeiras. A criança vivencia os papéis sociais, como de mãe, pai, médico, professora, herói etc. 
Dessa forma, a brincadeira é muito importante na segunda infância. Visto que brincar significa 
vincular-se, estabelecer laços, é imperativo percebemos a importância dessa ação na promoção da 
criança na sociedade.
Propomos, nesse momento, que você leia o texto a seguir e reflita conosco sobre esse assunto.
Brasileiro não vê o brincar como prioridade para criança
Pesquisa realizada desde 2001 pela Ipsos Public Affairs mostrou que mais 
da metade dos pais brasileiros apontam como prioridade na vida de seus 
filhos o ensino escolar, maior segurança e melhor acesso à saúde. E 31% 
deles acreditam ainda que a criança deve ter prioritariamente acesso ao 
estudo de idiomas e informática, porém apenas 19% veem o brincar como 
fundamental. 
Apresentado no III Fórum de Desenvolvimento da Criança, o estudo dividiu-
se na análise do ato de brincar e na importância dele para especialistas de 
16 diferentes áreas, que vão da educação, à psicologia à arquitetura e à 
construção de espaços públicos, ordenando a metodologia para a pesquisa 
quantitativa. Foram entrevistados então 1.014 pais com filhos de idade entre 
6 e 12 anos, acumulando 834 horas de informação em 22 diferentes cidades 
por todas as regiões do país. 
“O extenso mapeamento permitiu que avaliássemos nacionalmente como o 
brasileiro vê a brincadeira, atividade esta que, academicamente, não tinha 
definição conceituada. Estipulamos, de acordo com as vozes e indicações dos 
especialistas, uma lista com 35 atividades classificadas quanto à intensidade 
e frequência com que são praticadas pelas crianças”, explicou o coordenador 
da pesquisa, Paulo Cidade.
Assistir à televisão, a vídeos e DVD é a principal atividade entre as 
crianças brasileiras (97%), seguidas por cantar e ouvir música (81%). 
“Nos surpreendemos positivamente com o resultado de que 57% dos pais 
indicaram a leitura de histórias de livros e gibis como atividade realizada 
pelos filhos”, comemora Cidade.
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Para 98% dos pais é importante preparar as crianças para serem bem-
sucedidas profissionalmente e, unanimemente, os especialistas apontaram 
o brincar como responsável pelo desenvolvimento de qualidades necessárias 
para isso. De acordo com os dados obtidos, o coordenador aponta que há 
espaço de diálogo com os pais para discutir a importância do brincar. 
“Apenas 14% dos pais responderam espontaneamente que brincar está 
associado ao bom desenvolvimento infantil, mas, ao serem estimulados, esse 
resultado cresceu exponencialmente, indicando que este é um assunto a ser 
pautado na sociedade e discutido, pois, certamente, os pais se mostraram 
interessados”, acredita. 
Porém, apesar de 76% dos pais afirmarem que a união entre adultos e 
crianças em atividades e brincadeiras é sadia, somente 53% dizem brincar 
com seus filhos diariamente. “Alguns especialistas chegaram a apontar a 
necessidade de criar horas de lazer no ambiente familiar para promover essa 
integração”, conta Cidade.
[...]
A pesquisa também observou os sujeitos que têm, como direito 
garantido nacional e internacionalmente, o ato de brincar. Foram 
avaliados quatro grupos de meninos e meninas, de 7 e 8 anos, que 
escreveram diários apontando suas atividades cotidianas, além de 
máquinas fotográficas para registrar suas principais impressões. “Essas 
informações possibilitaram a realização do questionário para os pais. 
Cruzamos as informações com as fornecidas pelos especialistas para 
mapearmos de forma mais ampla possível o perfil do brincar entre as 
crianças brasileiras”, explica Cidade. 
[...]
 
“A palavra brincar se origina do equivalente latino vinculum, que significa 
vincular, estabelecer laços. Como então, ainda não percebemos a importância 
dessa ação na promoção da criança na sociedade?”, questiona Cidade 
(DIETRICH, 2007).
Fundamentando-se no que estudamos até aqui, qual a sua opinião sobre isso? 
Brincar é o trabalho das crianças. Pelo brincar, as crianças crescem, estimulam os sentidos, aprendem 
a usar os músculos, coordenam o que veem com o que fazem e adquirem domínio sobre os seus 
corpos. Exploram o mundo e a si mesmas, adquirem novas habilidades, tornam-se mais proficientes na 
língua, experimentam diferentes papéis e, ao reencenarem situações da vida real, manejam emoções 
complexas. 
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Figura 18 – Crianças brincando em grupo
Pode-se afirmar que o brincar social é melhor que o brincar solitário?
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), os estudos indicam que brincadeiras solitárias podem 
refletir independência e maturidade. Crianças que brincam sozinhas podem ser boas na resolução de 
problemas, podem ser populares e socialmente habilidosas. Logo, é preciso prestar atenção no que as 
crianças fazem quando brincam, não apenas se brincam sozinhas.
Exemplo de aplicação
Faça uma pesquisa sobre as brincadeiras e os jogos mais comuns na segunda infância e elabore um 
programa com atividades para crianças de 3 a 4 anos, de uma escola infantil.
Quanto ao brincar cognitivo, observe a situação a seguir: 
No “dia do brinquedo”, Fábio, quatro anos, pode levar à escola sua maleta de doutor. Junto aos 
demais amiguinhos, ele brinca que é médico. Examina os “pacientes” dá injeções e remédios para os que 
estão “doentes”.
Como Piaget denomina este brincar de Fábio? Que tipo de desenvolvimento este brincar promove? 
Geralmente, como sãoos pais de crianças que brincam desta forma?
Piaget chama de jogo imaginativo. Tais brincadeiras permitem que a criança perceba mais o ponto 
de vista do outro, resolva problemas sociais, amplie sua criatividade, torne-se mais cooperativa, popular 
e alegre. Segundo pesquisas, os pais de crianças assim se dão bem, expõem a criança a experiências 
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interessantes, ao diálogo e não espancam a criança. Definem a hora e o local para brincar e estimulam 
seus filhos com brinquedos do tipo: blocos, trajes etc.
É importante destacar que a cultura influencia o modo de brincar, havendo diferenças entre as 
culturas.
Sobre os companheiros imaginários, estudos revelam que de 15 a 30% de crianças entre 3 e 10 
anos têm tais companheiros. Geralmente são os filhos primogênitos ou filhos únicos, ocorrendo mais 
com as meninas do que com os meninos. Os companheiros das meninas geralmente são humanos e os 
dos meninos, animais. Pode-se considerar que representam uma boa companhia, ajudando a criança a 
se relacionar com o mundo real. Consistem também em mecanismos de realização de desejos (exemplo: 
diz que tem um monstro no quarto para trazer a mãe perto); como bodes expiatórios (exemplo: foi 
ele que comeu as bolachas); para enfrentar os medos (exemplo: o amigo imaginário está com medo) e 
situações difíceis (exemplo: levar o companheiro imaginário para ver um filme assustador). 
 Saiba mais
O filme A creche do papai apresenta aspectos teóricos estudados, nesta 
unidade, sobre a segunda infância (2 a 6 anos). No filme, dois homens ficam 
desempregados e como não têm dinheiro precisam tirar seus filhos da 
creche e cuidar deles até arrumar um novo emprego. Surge então a ideia de 
criar uma instituição que cuide de crianças enquanto seus pais trabalham. 
O filme mostra crianças com várias das características estudadas até aqui e 
será muito interessante para você poder identificá-las.
4 A CRIANÇA DE 7 A 11 ANOS
A criança de 7 a 11 anos é denominada muitas vezes criança escolar, porque a vida escolar é central 
nesse momento do ciclo da vida.
4.1 Desenvolvimento físico-motor da criança de 7 a 11 anos
Quando passamos perto de uma escola de Ensino Fundamental e os alunos estão no intervalo, 
podemos observar uma grande quantidade de crianças, de todas as formas e de diferentes tamanhos. 
Crianças altas, baixas, fortes e magras. É possível constatar que as crianças nessa fase escolar são muito 
diferentes e são muitas as características de seu desenvolvimento físico-motor, como podemos observar 
a seguir (GESELL, 2000): 
7 anos
• Procede com mais cautela em muitas atividades motoras violentas.
• A atividade é variável; por vezes a criança é bastante ativa e, outras, inativa.
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• Repete com persistência as suas atividades.
• Tem “revoadas” em relação a algumas atividades, como patins de rodas, pular corda, jogar bola ou 
peteca.
• Deseja imensamente ter uma bicicleta sua e é capaz de guiar até certa distância, embora o seu 
domínio da bicicleta seja ainda limitado.
• Gosta de “galopar” e de dar uns passos de dança simples, ao compasso da música.
• Segura com força no lápis e o pega muitas vezes perto da ponta. A força que faz para escrever é 
variável, mas tende a ser exagerada. À medida que a letra se torna menor a pressão diminui.
• Muitas fazem restrições visuais, escolhendo objetos menores do que antes.
• A maior parte distrai-se menos com o movimento periférico do que aos seis.
 Lembrete
O brincar impetuoso caracteriza a brincadeira escolar no recreio, 
que envolve lutar, rolar no chão, chutar, agarrar e, às vezes, perseguir, 
acompanhado de risos e gritos.
8 anos
• Os movimentos corporais são mais rítmicos e mais graciosos.
• A criança tem agora consciência de sua própria postura e da dos outros.
• Aprende a jogar futebol e gosta das mudanças de atividade no decorrer do jogo.
• Aprende a pular corda e pode desistir quando começa a falhar, mas não é capaz de variar o ritmo 
enquanto estão pulando.
• Atitudes e movimentos livres, quando está pintando.
• Teatraliza muito naquelas atividades que envolvem gestos característicos e descritivos.
• Muitas crianças gostam de danças populares, mas só lhes agradam os ritmos de natureza dramática 
e espontânea.
• A coordenação de olhos e mãos é mais rápida e mais natural; larga com facilidade um objeto.
• Segura o lápis, o pincel e as ferramentas de forma um pouco menos tensa.
• Gosta que controlem o tempo para fazer um trabalho, mas não se esforça por concluí-lo no 
tempo marcado.
• É provável que haja um desnível entre aquilo que quer fazer pelas suas mãos e aquilo de que é 
capaz.
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• Escreve ou desenha todas as letras e algarismos com precisão, mantendo o alinhamento e a 
inclinação da escrita, assim como o espaçamento das palavras.
• Começa a desenhar com perspectiva; desenha as figuras de uma cena com boas proporções.
• Não toca o que vê com a frequência anterior. 
• Atividade binocular mais regular.
9 anos
• Trabalha e brinca ativamente. 
• Interessa-se por mostrar a sua força e gosta de levantar objetos pesados.
• Os meninos gostam de lutar.
• Há grande interesse nos jogos de grupo e em aprender a jogá-los bem.
• Verificam-se variações individuais de aptidões.
• Executa estruturas complexas com jogos de encaixe.
• A escrita é agora um utensílio de trabalho.
• Começa a desenhar esboços. Os seus desenhos têm, frequentemente, bastantes pormenores. 
• Vestem-se rapidamente. Algumas crianças mostram interesse em se pentear.
• A preocupação ou o cuidado com a nutrição e a prática de esportes adequada é relevante nessa 
faixa etária.
Assim, em relação ao desenvolvimento físico, o corpo cresce continuamente durante os anos escolares 
e as habilidades motoras melhoram notavelmente. No entanto, esse desenvolvimento acontece de forma 
menos rápida que nos períodos anteriores. No tocante à habilidade motora, na maioria dos casos, os 
meninos são mais fortes, em parte devido à expectativa e experiências culturais.
Considerando a questão da habilidade física, ela vai se tornando cada vez mais desenvolvida: 
as crianças ficam mais fortes, rápidas e bem-coordenadas. É uma fase em que a criança se torna 
mais autônoma nas tarefas diárias e se envolve em várias atividades motoras em função das 
melhorias na manutenção do equilíbrio, no controle postural, na coordenação e na precisão dos 
movimentos. O conhecimento dos limites do próprio corpo, ou seja, do esquema corporal vai 
sendo possível à medida que as crianças experimentam os movimentos e desafiam suas próprias 
capacidades físicas.
Exemplo de aplicação
Faça uma pesquisa sobre a síndrome do Fofão, fenômeno presente na terceira infância, que 
atualmente é uma tendência mundial, que o Brasil está acompanhando.
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Por volta dos 10 anos, por meio de um treinamento mais específico, por exemplo, tocar um instrumento 
musical, a criança pode atingir um nível de execução elevado. A taxa de mortalidade nesse período é a 
mais baixa de todo o ciclo vital, porque a duração de infecções respiratórias e outros problemas tende 
a diminuir bastante. Por outro lado, a obesidade é cada vez mais comum, principalmente nas crianças 
norte-americanas.
Figura 19 – Dieta e saúde na terceira infância
A visão é aperfeiçoada e menos de 16% das crianças nessa fase apresentam problemas de visão 
ou audição. O destaque nesse período é quanto aos acidentes, que acabam sendo a principal causa da 
morte (casa, automóveis etc.).
Geralmente, os meninos são levemente maiores no início dessa fase, enquanto as meninas passam 
pelo surto do crescimento adolescente mais cedo e tendem a ser maiores que os meninos ao final desse 
período.
4.2 Desenvolvimento cognitivo da criança de 7 a 11 anos
Segundo Jean Piaget (1967), a criança de 7 a 11 anos desenvolve o pensamento operatório-concreto. 
Durante esse período, assiste-se a um duplo progresso; por um lado, um aumento na concentração 
individual e, por outro, uma colaboração efetiva com grupos.
 Observação
A criança possui um pensamento indutivo, um raciocínio lógico, que 
parte de elementos de uma classe (particular) para uma conclusão (geral) 
sobre essa classe (P → G). 
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Segundo o autor, a criança torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio 
ponto de vista com o dos outros, graças à socialização, torna-se menos egocêntrica. As discussões são 
possíveis. Marca-se o começo da reflexão, ou seja, a criança pensa antes de agir, possui uma discussão 
interiorizada.
A criança de 7 anos começa a se liberar de seu egocentrismo social e intelectual, é o início da 
construção lógica, isto é, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação 
de pontos de vista diferentes. No plano cognitivo, isso significa o surgimento de uma nova capacidade 
intelectual da criança: as operações; ou seja, ela consegue realizar uma ação física ou mental dirigida 
para um objetivo e revertê-la para seu início.
Figura 20 – Menino em idade escolar
Diferentemente da criança pré-escolar, o escolar apresenta a noção de conservação, possui um 
pensamento reversível; tem noção de tempo, velocidade e espaço. É capaz de realizar operações lógicas, 
tais como: adição, subtração, multiplicação, divisão e operações geométricas. 
Ela apresenta também a noção de classes para realizar a classificação, a criança precisa dominar as 
relações de encaixamento das partes no todo ou, inversamente, o destacamento das partes em relação 
ao todo, por exemplo: classificar diferentes figuras geométricas por forma, tamanho, cor; além disso, 
a capacidade de seriação também é desenvolvida, consiste na operação da ordenação de elementos 
segundo grandezas crescentes ou decrescentes, por exemplo: seriar palitos de sorvete com comprimentos 
diferentes, do menor para o maior.
No entanto, esse domínio sobre as operações só ocorre quando se referem às coisas do seu cotidiano, 
a partir de objetos reais, concretos. Portanto, mesmo a capacidade de reflexão que se inicia ou a 
capacidade de considerar os vários pontos de vista simultaneamente ou, ainda, recuperar o passado e 
antecipar o futuro são possíveis somente a partir das situações vivenciadas pelas crianças.
No plano afetivo, nesse período, há a aparição de novos sentimentos morais, tais como: uma moral 
autônoma baseada no respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo, a justiça (fundada na igualdade 
estrita e que leva mais em conta as intenções e circunstâncias de cada um do que a objetividade das 
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ações); e, sobretudo, há uma organização da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e uma 
regulação da vida afetiva, levando a criança a balizar, por exemplo, o dever de estudar e a vontade de 
jogar bola.
Pode-se afirmar que algumas das atuais características cognitivas da criança nessa fase são: 
• não confundir seu ponto de vista com o do outro (conexão entre as ideias e justificativas); 
• compreender o jogo no sentido coletivo: ser bem-sucedido; 
• apresentar o início de uma reflexão ou discussão interiorizada e uma moral de cooperação e 
autonomia. 
Considerando, portanto, todo esse processo desenvolvimental, a criança nessa fase, torna-se capaz 
de jogar os jogos de regra, consegue compreender e respeitar as regras, como as de um jogo de futebol 
ou um jogo de xadrez. A cooperação a leva a abandonar seu egocentrismo, e assim as regras e as normas 
são concebidas como válidas e verdadeiras, desde que sejam aceitas e respeitadas por todos.
Figura 21 – Menino jogando xadrez
Com relação à linguagem, pode-se observar que a compreensão da sintaxe e da estrutura da sentença 
torna-se mais sofisticada. A fala privada (egocêntrica) tende a diminuir gradativamente.
4.3 Desenvolvimento psicossocial da criança de 7 a 11 anos
Os estudos de Castro (1998) indicam que:
• Os mass media pedagogizam, diferentemente do apelo à autoridade e à tradição, apelam ao 
consumo e ao arrebatamento pelo olhar.
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• As novas pedagogias dos meios de comunicação em massa concorrem com a autoridade e 
experiência de mães e pais. 
• A maioria das crianças e adolescentes de hoje encontram oportunidades para assistir a televisão ou 
fazer uso da internet, o que indica uma inserção em redes simbólicas de subordinação cultural.
Tais resultados nos levam a pensar sobre o uso das ferramentas tecnológicas no mundo 
contemporâneo.
O desenvolvimento do eu, nesse período, é marcado por um autoconceito cada vez mais abstrato e 
focalizado em qualidades internas do que ligado à aparência externa. A descrição que as crianças fazem 
das outras pessoas também obedecem a essa tendência.
Portanto, o conceito de si mesmo agora é mais amplo e abrangente – supera as definições próprias 
de tudo ou nada; as descrições mais equilibradas, por exemplo: “na escola me sinto inteligente em artes 
e estudos sociais; mas me sinto burra em ciências”. 
 Observação
Crianças em idade escolar internalizam a vergonha e o orgulho, são 
mais capazes de compreender e controlar emoções negativas. Com isso, 
aumentam-se a empatia e o comportamento social, indicando crescimento 
emocional.
Aparece nesse momento um juízo global de autovalia, a opinião da criança sobre sua própria 
competência, que dependerá de fatores como:
a. o quão competentes se acham; 
b. o apoio social que recebem.
Competência (diligência) versus inferioridade
O que eu vou ser quando crescer? é um programa de uma TV educativa que explora a curiosidade 
das crianças a respeito das profissões.
A seguir, alguns dos recados de crianças que assistem ao programa: “eu quero ser veterinária”, 
Bianca, 10 anos (Guarulhos,SP); “eu quero ser médico”, Lucas, 11 anos (Sorocaba, SP); “quando eu 
crescer, quero me formar em medicina”, Loyane Ohana, 11 anos (Sobradinho, BA); “quando eu crescer, 
eu quero ser professor porque é legal”, Paulo, 9 anos (Dores do Indaiá, MG).
Nessa fase, a criança vive o que Erikson denomina de competência (diligência) versus inferioridade. 
Esse é o quarto estágio psicossocial e é no ambiente escolar que a criança fica mais exposta às novas 
influências sociais. 
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Como Freud, Erikson afirma que esse período é emocionalmente silencioso, uma fase em que a criança 
parece ficar pronta para se dedicar a determinadas tarefas e habilidades e se esforça para dominar os 
valores de sua cultura. Baseando-se no seu grau de sucesso, as crianças se julgam ativas ou inferiores, 
ou seja, competentes ou incompetentes, produtivas ou fracassadas, vencedoras ou perdedoras.
 Lembrete
Para Freud, a criança na terceira infância encontra-se em uma fase de 
latência, em que a libido está projetada para fora do corpo, voltada para o 
relacionamento social e os estudos. 
Portanto, a escola e os esportes são cenários para a aprendizagem de habilidades intelectuais e 
motoras, e a interação com os pares proporciona um espaço para o desenvolvimento de habilidades 
sociais. O sucesso nessas iniciativas leva a sentimentos de competência, e, segundo Erikson, a virtude 
dessa fase é a habilidade. No entanto, algumas crianças são repreendidas, ridicularizadas ou rejeitadas 
em suas iniciativas e, assim, desenvolvem um sentimento de inferioridade, o que as torna incapazes de 
cumprir as demandas dos próximos estágios de vida. 
Assim, na escola, a criança começa a se comparar com seus colegas e percebe suas competências 
em relação aos outros, essa percepção pode produzir uma queda na sua autoestima. No decorrer desse 
estágio, a autoestima se torna mais diferenciada, quer dizer, as crianças se avaliam em mais aspectos, 
inclusive em diversos tipos de habilidades acadêmicas. Por exemplo, uma criança pode considerar que é 
fraca em matemática, mas é boa em português, e assim por diante.
Dessa forma, as situações de agressão e humilhação vividas pelos alunos na escola podem interferir 
negativamente na construção da autoestima.
Exemplo de aplicação
Leia a situação a seguir e reflita sobre isso:
Minha filha de 9 anos estuda em um colégio privado, relatou recentemente 
os incômodos que um coleguinha de classe e do transporte provoca 
diariamente. Estou consciente de que esse tipo de comportamento é muito 
comum dentro dos colégios. Mas o relato me incomodou muito, pois 
acredito que essa prática deve ser coibida de toda forma. Em outra situação, 
dois anos atrás, a coordenadora pedagógica, numa tentativa de minimizar a 
situação e seus efeitos, tentou me fazer entender que a minha postura é que 
era superprotetora, pois minha criança é filha única. Não aceitei, claro, pois 
apesar dessa condição, ensino a ética e o respeito ao próximo, dentro e fora 
de casa. Estou pensando em orientar a minha filha a gravar essas situações 
e, com provas, exigir que o colégio se posicione e não admita essa prática. 
Gostaria de saber o seguinte, além de recorrer ao colégio, por quem mais eu 
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poderia ser assistida neste tipo de situação? Secretaria da Educação? Afinal, 
pretendo me preparar quanto à possibilidade do colégio manter a posição 
anterior, menosprezando a situação e ainda me dizer sem rodeios que meu 
problema era excesso de ansiedade... (depoimento de uma mãe).
Enfrenta-se hoje um fenômeno mundial de agressões nas escolas. Pesquise sobre o bullying no 
Ensino Fundamental, da 6ª até a 9ª série. Procure identificar quais são os alunos mais propensos a 
praticar e a sofrer bullying, que ações as escolas têm praticado para enfrentá-lo e se essas ações têm 
sido efetivas.
Relacionamentos sociais
A criança escolar tende a “gastar menos tempo com os pais” – embora o relacionamento com estes 
ainda seja o mais importante – e a ampliar o seu número de amigos, até porque costuma ser expostas 
a um grupo maior de crianças do que antes. Suas amizades são baseadas na confiança recíproca, como 
decorrência das novas habilidades operacionais, conforme discutido anteriormente. Há a segregação 
dos grupos por gênero, a famosa “turma da Luluzinha e turma do Bolinha”, as crianças agrupam-se por 
interesses comuns e por uma boa convivência. Aparecem as amizades mais duradouras que continuam 
ao longo desses anos e às vezes se perpetuam pela vida adulta. 
Figura 22 – Amigos na infância
É preciso destacar que a cultura influencia os relacionamentos, os papéis e a importância da família. 
A criança descobre que a aceitação ou rejeição social depende de suas realizações. Essas experiências, 
por sua vez, influenciam a formação do autoconceito. Pais e crianças dividem o poder – os pais 
supervisionam, mas as crianças tomam decisões a todo o momento, o que se chama de corregulação. 
Essa é uma etapa transicional. A instalação de um processo cooperativo só tem êxito se pais e crianças 
se comunicarem com clareza.
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Quanto a fatores como família e finanças, pode-se afirmar que a estrutura familiar, a atmosfera 
econômica, o relacionamento dos pais e seus respectivos trabalhos têm efeitos diretos sobre a criança, 
podendo gerar um ambiente favorável ou não.
No que diz respeito à estrutura familiar, hoje encontramos vários tipos, entre elas: famílias 
monoparentais e famílias de pais divorciados. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), as crianças 
se saem melhor quando são de famílias tradicionais ou intactas, com atmosfera familiar positiva.
Quanto aos aspectos socioeconômicos, pode-se salientar que os papéis e as responsabilidades em 
sociedades não industrializadas são mais significativos e mais estruturados durante toda a vida do que 
nas sociedades industrializadas.
As relações com companheiros e as amizades nessa fase são mais profundas e estáveis, refletindo o 
desenvolvimento emocional e cognitivo. Meninas têm menos amigos, porém mais íntimos.
O grupo tem diversas funções:
a. Funções positivas: desenvolvimento de habilidades sociais – “pertencer”; fortalecimento do 
autoconceito. 
b. Funções negativas: segregação racial ou étnica, que reforça o preconceito.
c. A popularidade, que influencia a autoestima. 
d. A segregação por gênero vai se tornando completa.
Com relação às brincadeiras, Papalia, Olds e Feldman (2006) afirmam que elas parecem 
ser universais e geralmente ocorre uma mudança dos 7 aos 11 anos, as brincadeiras passam 
de impetuosas (lutas, golpes, perseguições) para brincadeiras com regras (amarelinha, esconde-
esconde e pega-pega).
 Saiba mais
O filme Harry Potter e a pedra filosofal apresenta aspectos teóricos 
estudados, nesta unidade, sobre a terceira infância (7 a 11 anos). Harry 
Potter é um menino órfão de 10 anos que vive infeliz com seus tios. Um dia 
recebe uma carta para estudar em uma escola famosa, especializada em 
formar jovens bruxos. A partir daí o garoto passa aviver um mundo cheio 
de aventuras.
O filme mostra crianças na terceira infância com as várias 
características estudadas até aqui e será muito interessante para você 
poder identificá-las.
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 Resumo
Nesta Unidade estudamos as características da criança na segunda 
e terceira infância, período que marca a passagem da infância para a 
adolescência.
A criança de 2 a 6 anos, também chamada de criança pré-escolar, 
apresenta um contínuo crescimento físico, mas não tão rápido como 
no período anterior; é também nesse momento que se aperfeiçoam as 
habilidades motoras globais e finas. Há mudanças em relação à rotina do 
sono e à dentição.
A criança de 2 a 6 anos apresenta um pensamento pré-operatório; há 
o aparecimento da função simbólica (capacidade de empregar símbolos e 
signos que substituem as coisas, observada na linguagem, no jogo simbólico, 
na imitação indireta ou representativa), trazendo modificações na conduta 
afetiva e intelectual da criança. Outras características são: pensamento 
egocêntrico, finalista, animista, artificialista e irreversibilidade.
As crianças entre 4 e 5 anos desenvolvem uma teoria da mente, quer 
dizer, são teorias sobre como sua própria mente e a dos outros funcionam 
e como as pessoas são afetadas por suas crenças e sentimentos.
É comum a criança pré-escolar apresentar surtos de negativismo e 
acessos de raiva, por essa ocasião há ainda a construção da identidade de 
gênero; além disso, a criança passará por duas crises: autonomia versus 
vergonha e dúvida; e iniciativa versus culpa.
Nos relacionamentos sociais, a criança pré-escolar apresenta mudanças 
em relação aos relacionamentos verticais e relacionamentos horizontais.
A criança de 7 a 11 anos, também chamada de criança escolar, em 
relação ao desenvolvimento físico, continua a crescer durante os anos 
escolares e as habilidades motoras melhoram notavelmente, embora isso 
aconteça de forma menos rápida que nos períodos anteriores. As crianças 
ficam mais fortes, rápidas, bem coordenadas e se tornam mais autônomas 
nas tarefas diárias. Os processos biológicos ligados à puberdade (sobretudo 
o desenvolvimento das características sexuais secundárias) podem aparecer 
nas meninas a partir dos 9 anos e para os meninos a partir dos 11 anos.
A criança de 7 a 11 anos desenvolve o pensamento operatório-
concreto, pensa antes de agir, possui uma discussão interiorizada, 
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liberta-se do egocentrismo social e intelectual. Com isso ocorre o início 
da construção lógica, isto é, a capacidade de estabelecer relações que 
permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. 
O escolar apresenta a noção de conservação, possui um pensamento 
reversível; tem noção de tempo, velocidade e espaço. É capaz de realizar 
operações lógicas, tais como: adição, subtração, multiplicação, divisão e 
operações geométricas.
No plano afetivo, o escolar apresenta novos sentimentos morais, tais 
como: uma moral autônoma baseada no respeito mútuo, honestidade, 
companheirismo, senso de justiça e cooperação. Dessa forma, torna-se 
capaz de jogar os jogos de regra, pois consegue compreender e respeitar 
as regras.
No período escolar, o desenvolvimento do eu é marcado por um 
autoconceito cada vez mais abstrato, mais focalizado em qualidades internas 
do que ligado à aparência externa. Surge um juízo global de autovalia, e 
a opinião da criança sobre sua própria competência dependerá de fatores 
como: quão competente se acha e do apoio social que recebe.
Nos relacionamentos sociais, a criança escolar tende a apresentar uma 
autonomia natural em relação aos seus pais e a ampliar o número de amigos. 
Suas amizades são baseadas na confiança recíproca e há segregação dos 
grupos por gênero, a famosa “turma da Luluzinha” e “turma do Bolinha”. 
Aparecem as amizades mais duradouras, que continuam ao longo desses 
anos e às vezes se perpetuam pela vida adulta. Com relação às brincadeiras, 
passam de impetuosas (lutas, golpes, perseguições) para brincadeiras com 
regras (amarelinha, esconde-esconde e pega-pega).
 Exercícios
Questão 1. Leia o trecho:
 
Maria leu em uma revista que é boa a estratégia de dar mesada para as crianças aprenderem a 
administrar seu próprio dinheiro desde cedo. Assim, resolveu comunicar a suas filhas Andressa (5 
anos) e Larissa (10 anos) que receberiam R$ 10,00 por semana. Entregou a Andressa uma nota de R$ 
10,00, por achar que seria mais fácil para a filha menor não perder a cédula, e cinco notas de R$ 2,00 
para Larissa. Andressa ficou muito brava com a mãe e saiu chorando dizendo que a mãe gosta mais 
da Larissa. 
Analisando a situação, podemos afirmar:
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I. Larissa está no estádio das operações concretas, consegue realizar operações aritméticas, como 
a adição e subtração, e compreende o valor simbólico das notas. Andressa está no estádio pré-
operacional e sua lógica intuitiva a faz ficar presa à quantidade das notas.
II. Larissa está no estádio das operações formais, consegue realizar operações aritméticas, como a 
adição e subtração, e compreende o valor abstrato das notas. Andressa está no estádio sensório-
motor e sua lógica a faz ficar presa à quantidade das notas.
III. Andressa está no estádio pré-operacional e, considerando que o desenvolvimento afetivo é 
paralelo ao cognitivo, sua demonstração de raiva é típica da rivalidade fraterna.
É verdadeiro o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) I e III, apenas.
C) III, apenas.
D) II, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das afirmativas 
I. Afirmativa correta. Larissa está no estádio das operações concretas, consegue realizar operações 
aritméticas, como a adição e subtração, e compreende o valor simbólico das notas. Segundo Jean Piaget 
(1967), a criança de 7 a 11 anos desenvolve o pensamento operatório-concreto. Durante esse período, 
assiste-se a um duplo progresso; por um lado, um aumento na concentração individual e, por outro, 
uma colaboração efetiva com grupos. A criança torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais 
seu próprio ponto de vista com o dos outros; graças à socialização, torna-se menos egocêntrica. As 
discussões são possíveis. Marca-se o começo da reflexão, ou seja, a criança pensa antes de agir, possui 
uma discussão interiorizada, é o início da construção lógica, isto é, é capaz de estabelecer relações que 
permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. No plano cognitivo, isso significa o surgimento 
de uma nova capacidade intelectual da criança: as operações, ou seja, ela consegue realizar uma ação 
física ou mental dirigida para um objetivo e revertê-la para seu início.
II. Afirmativa incorreta. Andressa está no estádio pré-operacional e sua lógica intuitiva a faz ficar 
presa à quantidade das notas. Até cerca de 7 anos, a criança permanece pré-lógica, seu pensamento é 
intuitivo, ou seja, “[...] é uma simples interiorização das percepções e dos movimentos sob a forma de 
imagens representativas [...]” (PIAGET,1967, p. 35). Assim, uma criança no estádio pré-operatório é capaz 
de reconhecer que há a mesma quantidade de suco em dois copos idênticos. Entretanto, se o suco de 
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um dos copos é colocado integralmente em outro copo mais alto e estreito, a criança dirá que no copo 
mais alto e estreito tem mais suco, mesmo considerando que a transposição tenha sido feita em sua 
frente. Esse exemplo explicita que o pensamento da criança nessa fase não tem noção de conservação 
(a quantidade do suco mudou com a mudança de copo) e é limitada pela irreversibilidade, que é a 
incapacidade de compreender que uma operação pode ter dois ou mais sentidos (quando a criança 
puder pensar em restaurar o estado original do suco despejando-o de volta no outro copo, a criança 
perceberá que a quantidade de suco em ambos os copos é a mesma).
III. Afirmativa incorreta. Realmente Andressa está no estádio pré-operacional, mas sua demonstração 
de raiva não é, nesse caso, em função da rivalidade fraterna, e sim pela dificuldade em estabelecer 
relações lógicas para compreender a situação.
Questão 2. Considere a história em quadrinhos abaixo e responda.
Figura 23
Segundo a perspectiva piagetiana, que característica do pensamento infantil foi explorada por 
Watterson através do personagem Calvin em suas histórias em quadrinhos?
Assinale a alternativa correta:
A) Animismo.
B) Identidade de gênero.
C) Acomodação.
D) Conservação.
E) Artificialismo.
Resolução desta questão na Plataforma.