RESUMO DE POLÍTICAS PÚBLICAS (EC95/16), Educação básica, Gestão democrática e PPP, currículo e avaliação

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RESUMO DE POLÍTICAS PÚBLICAS – AP1
Mesmo após a Independência do Brasil, durante todo o Império as ideologias políticas que estavam em discussão em diferentes países pouco afetavam as realidades social e educacional brasileiras.
As políticas educacionais do Brasil sempre se mostraram inconsistentes, ao sabor dos políticos de prestígio do momento. Na verdade, a história brasileira não registra, ao longo do período colonial ou do Império, preocupação com políticas públicas de Educação. Somente no século XX é que podemos registrar as primeiras lutas por uma escola de qualidade para todos.
A criação da UNIVERSIDADE DO RIO DE JANEIRO, em 7 de setembro de 1920, foi o principal acontecimento da Educação brasileira das duas primeiras décadas do século XX.
O Movimento da Escola Nova, liderado pelos reformadores da época – Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo –, levou à criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, com o objetivo de influir na implantação de novas políticas nesse campo.
Em 1930, a 14 de novembro, logo no início da Era Vargas, foi criado o Ministério da Educação e Saúde.
Convém lembrar que, nos anos 60, acreditávamos ingenuamente que a Educação era a alavanca do desenvolvimento e não enxergávamos os limites da prática pedagógica. Na década seguinte, as idéias da TEORIA DA REPRODUÇÃO abrandaram o entusiasmo com que muitos educadores haviam abraçado o binômio educação-desenvolvimento.
O início da década de 1980 foi marcado por movimentos sociais, pela organização de diferentes categorias em associações, mobilização dos professores por melhores salários, melhores condições de trabalho, melhor formação profissional, melhor Educação. Surgem, em todo o Brasil, entidades nacionais representativas dos educadores, além de inúmeros sindicatos e associações estaduais e municipais que passaram a congregar grupos de professores de acordo com a especificidade de sua atuação pedagógica.
Em 1989, como determinava a Constituição Cidadã, realizou-se finalmente a eleição presidencial, pelo voto direto e secreto, após quase 30 anos. Assim, em outubro de 1990, o presidente Fernando Collor de Mello anunciou à nação o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), cuja versão preliminar foi divulgada às universidades e redes de 1º e 2º graus pelo Ministério da Educação. Esse programa tinha como objetivo a valorização profissional do professor e o combate ao analfabetismo. Previa estreita colaboração inter e intragovernamental e a conjugação de esforços da sociedade civil, dos sindicatos e dos empresários para atingir a meta de alfabetizar 70% dos analfabetos do país em cinco anos.
Nos anos 80 e 90, o campo educacional brasileiro dividiu-se em duas correntes: uma declaradamente socialista, que defendia a universalização em todos os graus de ensino da escola pública e gratuita, e outra, de caráter liberal, que propunha liberdade para o ensino e discutia amplamente as concepções de ensino público e de verbas públicas.
A construção de políticas públicas de Educação que atendam aos interesses da população não tem sido fácil para os educadores brasileiros. O ideal de uma escola que conduza todas as crianças, jovens e adultos à realização social, profissional e de cidadania plena ainda é meta a ser alcançada pelo povo brasileiro.
AULA 06 - A Emenda Constitucional 95/2016 (IMPRIMIR DOCUMENTO)
Até aqui você esteve se apropriando de conceitos que explicam as relações políticas na sociedade e, como consequência, as políticas públicas que são responsáveis pelas ações dos governos nas suas três esferas de atuação: Federal, Estadual e Municipal. Creio que já ficou claro, mas nunca é demais reforçar, que estas políticas são sempre fruto de muitos embates e conflitos vividos na sociedade. O resultado desses conflitos são as legislações que, justamente por isso, guardam por vezes contradições. Cada legislação, portanto, é “filha do seu tempo” e reflete as condições políticas da sociedade naquele momento.
O ano de 2016, nesse sentido, foi intenso de demonstrações de como são colocados, vividos e solucionados esses conflitos, e como as resoluções de hoje são geradoras de outros conflitos e, estes processos, exigem de nós uma atenção e um poder de crítica constantes, sob pena de nos deixarmos manipular por interesses que não são exatamente os nossos. 
Tivemos a retirada de uma presidenta eleita, através de um mecanismo legal, mas repleto de controvérsias relacionadas à legitimidade de quem os aplicou e, mais grave ainda, extremamente questionável do ponto de vista dos malefícios atuais e futuros provocados à nação.
Ao assumir, o grupo que tomou o poder tratou de iniciar um período de intensas reformas em diversas legislações desde a Constituição Federal até em portarias ministeriais determinando uma maior centralização das ações. 
É a partir desta conjuntura que temos que analisar as políticas públicas em desenvolvimento no país, ou seja, todas as ações que estavam ocorrendo estão sendo afetadas, umas mais outras menos e, mesmo nós que as acompanhamos e estudamos, temos que relativizar nossas conclusões, pois não temos hoje, certeza do que poderá acontecer nos próximos 18 meses no Rio de Janeiro e no Brasil.
 A Emenda Constitucional 95/2016. Esta emenda tramitou na Câmara dos Deputados como PEC 241 e no Senado como PEC 55. Ao final de sua tramitação foi aprovada em sessão conjunta do Senado e da Câmara e ganhou o número de 95.
Como qualquer alteração política, ainda mais as que tratam da distribuição de verbas públicas, oriundas dos impostos, esta provocou intensa polêmica e manifestações contrárias à sua aplicação.
Por que estas resistências? Porque esta emenda altera toda a distribuição das verbas orçamentárias das três esferas de poder de forma radical.
As disposições transitórias da Constituição de 1988 estabeleceram o regime fiscal brasileiro, o chamado “pacto federativo”, que buscou um equilíbrio fiscal entre os entes da federação e permitiu, com isso, que todas as três esferas tivessem possibilidades de utilizar parte das verbas arrecadas no desenvolvimento dos setores que considerassem prioritários, como Educação, Saúde, Assistência Social, Transportes, Saneamento etc. Havia, inclusive, a determinação do que se chama de “verba carimbada”, ou seja, um percentual fixo do orçamento de cada uma dessas esferas para a Educação, por exemplo. As demais áreas também eram contempladas, e ainda havia possibilidade de utilizar parte do dinheiro arrecadado em investimentos e projetos dos governos eleitos. Com esta emenda nenhuma desses recursos está garantido, e mais, a prioridade passa a ser o pagamento de juros e amortizações das dívidas públicas de todos os entes federados.
O que teremos, na prática dos governos, é que nenhum deles poderá ampliar os serviços públicos essenciais além desses limites. Vamos dar um exemplo muito simples: 
Ex: A rede de creches de um município X atende, atualmente, 65% das crianças de 4 meses a 3 anos de idade. Ao longo dos próximos 20 anos terá que permanecer nesse percentual de atendimento se o número de crianças permanecer o mesmo. Caso nasçam mais crianças este percentual cairá, por exemplo, para 60%, ou seja, mais crianças ficarão sem creches. A única chance deste atendimento ficar acima dos 65% é se nascerem menos crianças neste município.
Esta simulação só será verdadeira, no entanto, se o índice do IPCA refletir, com precisão, a inflação anual daquele município. A diversidade regional no Brasil nos faz considerar que esta hipótese é bastante remota, portanto, há uma possibilidade bastante razoável desse atendimento vir a se deteriorar ao longo dos 20 anos. 
Agrava essa situação, o fato dos repasses de verbas, realizados pelo governo federal a estados e municípios também ficarem limitados pela mesma fórmula de cálculo, independente do crescimento da arrecadação de impostos. A única despesa que está liberada para crescer acima da inflação é a que se refere ao pagamento dos juros e amortizações das dívidas públicas. 
Todos os setores
da administração pública terão que obedecer a esta regra, desde as creches municipais até as forças armadas. Isto nos levou a colocar esse texto inicial, pois todas as discussões que faremos daqui em diante estarão atreladas a esta EC 95/2016. Como primeira consequência dessa medida, diversas iniciativas do governo federal, e do governo do Estado do Rio de Janeiro, já foram canceladas, como programas de assistência à juventude, à populações Quilombolas e a indígenas de diversas procedências.
AULA 07 - Educação Básica
As políticas públicas são o resultado de constantes disputas dentro da sociedade. Ingressar como profissional neste campo é, portanto, participar destas disputas em outra situação, não somente como cidadão, mas como sujeito diretamente implicado nos desdobramentos cotidianos de cada ação desenvolvida por essas diferentes esferas de poder. 
O primeiro destaque que consolida um avanço é a consideração das crianças, desde o nascimento, como sujeitos de direitos, sendo um deles o direito à Educação. Este entendimento está na Constituição Federal (Art. 205º) no Estatuto da Criança e do Adolescente (Art. 3º) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Art. 4º, inciso II). 
A partir de 1996, com a nova LDB, o ensino brasileiro foi dividido em duas grandes partes: A Educação Básica e o Ensino Superior. A Educação Básica compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Cada etapa dessas tem seus objetivos específicos, mas a Educação Básica tem um objetivo geral, definido no Art. 22, da LDB: 
A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Este artigo considera a formação do cidadão de maneira integral e aponta para a necessidade destes segmentos atuarem de forma conjunta, integrada, em busca do cumprimento deste objetivo. Até a Lei 5692/71, considerava-se que a formação mínima do cidadão era o Ensino Fundamental, e esta agora considera que a formação deve ser iniciada na creche e prosseguir até o final do Ensino Médio, com vistas a progressão no trabalho e nos estudos. Nesta nova perspectiva, compreende-se que a formação é contínua e permanente.
Educação Infantil
A LDB/96 ao considerar as creches como parte do sistema educacional, como consequência do conceito de Educação Básica.
Ao vincular as creches, de alguma maneira, aos sistemas municipais de educação criou-se uma série de necessidades para fazer com que estas instituições se adequassem a um padrão mínimo de qualidade para o atendimento às crianças. Entendeu-se que todo o pessoal que trabalhava nessas creches deveria ter uma formação pedagógica mínima. Para isso criou-se o projeto do Pró Infantil cujo objetivo era dar formação pedagógica de nível médio a distância. O governo federal financiou a produção dos materiais didáticos; os governos estaduais se responsabilizaram por organizar os cursos, promover os encontros presenciais, distribuir o material e promover as avaliações e diplomações; os governos municipais indicaram os alunos que deveriam se matricular no curso.
Outra mudança significativa foi a transformação, ocorrida em 2006, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) em Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Além de ampliar sua abrangência para atingir toda a Educação Básica, o programa incorporou o conceito de Profissionais da Educação, já expresso no PNE (Plano Nacional de Educação) de 2001. Ou seja, além de atender a toda a Educação Básica, o programa passa a ter a obrigação de desenvolver políticas de formação de todos os profissionais da educação, não apenas os professores.
Ainda foram estabelecidos parâmetros de qualidade e Diretrizes Curriculares Nacionais para este segmento.
Todo esse conjunto de medidas nos leva a concluir que houve um esforço para fazer da Educação Infantil a base, no sentido de alicerce, da educação nacional.
Ensino Fundamental
Este segmento da Educação Básica foi objeto de programas nacionais e projetos estaduais e municipais bastante diversos, a maioria deles buscando a diminuição da evasão e da repetência. Dentre eles, a ampliação deste segmento, com a incorporação das antigas Classes de Alfabetização, que eram vinculadas à Educação Infantil. Isto fez com que o Ensino Fundamental conte agora com 9 anos. 
Todos esses programas e projetos são, como de costume, cercados de muitas polêmicas e controvérsias, seja pela concepção de criança e de conhecimento que os sustenta, seja pela sua metodologia de desenvolvimento, seja pela forma como são avaliados, ou por todos esses fatores agregados.
Ensino Médio
Este segmento foi o alvo da mais recente reforma bancada pelo governo federal. Logo após a deposição da presidenta eleita, em setembro de 2016, o governo editou a Medida Provisória 746/216.
Além de criar este fato político extremamente danoso aos sistemas estaduais, a MP 746/2016 incluiu propostas que já haviam sido debatidas e derrotadas em votações do Conselho Nacional de Educação, como a possibilidade de profissionalização dos estudantes deste segmento ser realizado diretamente por empresas empregadoras, sem qualquer interferência e/ou controle das escolas. Outra polêmica intensa é a possibilidade de atuarem como professores sujeitos com “notório saber” sem a formação mínima necessária em cursos de licenciatura.	
AULA 08 - Gestão Democrática e PPP 
Durante décadas a educação brasileira “sobreviveu” sob a égide de desmandos, descasos e de falta de legislações que atendessem os anseios dos educadores. Apesar disto, os professores brasileiros buscaram diversas formas de interferir nos destinos e na organização da educação nacional. Alguns destes momentos foram marcantes, como: Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932 redigido por Fernando de Azevedo, tendo Anísio Teixeira entre outros intelectuais e educadores), que teve influência na Constituição de 1934; Manifesto dos Educadores (1959), que influenciou na elaboração da LDB 5024/61, a primeira Lei orgânica da Educação brasileira e, mais recentemente, as Conferências Brasileiras de Educação (1981, 1983 e 1985) que tiveram alguns de seus objetivos contemplados na Constituição 1988.
 A Constituição Cidadã estabeleceu princípios de ensino e concepções para educação brasileira em seu capítulo III Seção I: Da Educação, que afirma no Art. 206: 
I-igualdade de condições de acesso e permanência na escola; 
II-liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; 
III-pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V- valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII- garantia de padrão de qualidade; 
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.         
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.          
 Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.  
Art 208 - O dever
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
São os movimentos dos educadores, junto com outras organizações da sociedade civil que, pressionando os legisladores, geraram lei orgânica da Educação em 20 dezembro de 1996, a LDBEN 9394/96. Esta vem normatizar de maneira democrática a construção de um novo caminho para a educação brasileira. Temos então art. 214 da Constituição Federal, normatização da elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais, inclusive o de gestão democrática. 
O PNE foca nas diferenças socioeconômicas, políticas e regionais, bem como às que se referem à qualidade do ensino e à gestão democrática, trata dos diferentes níveis e modalidades da educação escolar, bem como da gestão, do financiamento e dos profissionais da educação. O primeiro plano, aprovado em 2001 pela (Lei nº. 10.172/2001), traz diagnósticos, diretrizes e metas que deveriam ter sido discutidos, examinados e avaliados, tendo em vista a democratização da educação. Assim vemos a gestão democrática como uma realidade construída coletivamente, com projetos educacionais inovadores que visam o desenvolvimento de toda uma comunidade alavancando a sociedade como um todo. 
Citamos aqui os princípios de gestão democrática em nossas escolas:
*autonomia pedagógica e administrativa; 
* a autonomia da escola na aplicação dos recursos financeiros que lhe sejam legalmente destinados; 
* a transparência dos atos pedagógicos, administrativos e financeiros; 
* a valorização dos profissionais da educação; 
* a efetiva participação da comunidade (pais, lideranças comunitárias e estudantes) nos órgãos colegiados e nos processos decisórios da unidade escolar;
Projeto Político Pedagógico e as Ações Escolares
 O movimento de autonomia na educação, que sempre foi bandeira dos educadores desde os primeiros movimentos em 1930, concretizou-se com a normatização a Gestão democrática na letra da lei. Coube então à escola em sua melhor composição colaborativa tendo por integrantes o corpo técnico-administrativo, o corpo docente e a comunidade escolar (responsáveis e alunos) a organizar as ações tão ansiadas por toda uma sociedade no âmbito educacional. 
 Passam a ser valorizadas toda a bagagem e as realidades existentes nas comunidades e os saberes docentes, então a comunidade escolar como um todo percebe-se responsável agora com vez e voz para construir uma Nova Escola.
A palavra projeto traz imiscuída a ideia de futuro, de vir-a-ser, que tem como ponto de partida o presente (daí a expressão “projetar o futuro”). É extensão, ampliação, recriação, inovação, do presente já construído e, sendo histórico, pode ser transformado: “um projeto necessita rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte”. (GADOTTI, 2000).
Não se constrói um projeto sem objetivos, sem direção; é uma ação orientada pela intencionalidade, tem um sentido explícito, um compromisso e, no caso da escola, um compromisso coletivamente firmado. Ainda conforme Gadotti (2000), não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político, O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola (GADOTTI, 2000).
 Dois pontos importantíssimos precisamos discutir para compreendermos o caráter político da escola e de seu projeto pedagógico (PPP) são eles:
A função social da escola em nossa sociedade excludente;
A organização dos anseios da comunidade escolar no PPP, que será o norteador do trabalho Pedagógico e social a ser construído e efetivado legitimamente por todos os segmentos da comunidade escolar;
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coletivos da escola que materializa seu caráter político e pedagógico, posto que essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca Saviani (1983, p. 93), ao afirmar que a “dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
 As autonomias pedagógica e administrativa possibilitam as mudanças qualitativas em toda uma sociedade, e será a coerência entre o PPP e a realidade social de cada comunidade que gerará o exercício de práticas emancipatórias, tendo assim cada escola uma “personalidade própria“. Vemos claramente essa representatividade nos conselhos escolares onde todos professores, funcionários, responsáveis e alunos desenham um novo tempo de construção colaborativa.
“Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguintes características:
*é um movimento de luta em prol da democracia da escola; não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa imobilizar por estes, procurando assumir novos compromissos em direção a um futuro melhor; orienta a reflexão e ação da escola;
*está voltado para a inclusão – observa diversidade de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e expectativas educacionais; 
*por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento de um clima de diálogo, de cooperação, de negociação, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem e se comprometerem na tomada de decisões de todos os aspectos que afetam a vida da escola (VEIGA, 2003)
*há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP;
*sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de todos os envolvidos com o ambiente educativo; supõe continuidade de ações;
*apresenta uma unicidade entre a dimensão técnica e política; preocupa-se com trabalho pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contexto social (articulação da escola com a família e comunidade).
Aula 09 
Políticas Públicas: Currículo e Avaliação
A partir do que foi debatido nos textos anteriores, foi possível perceber que o homem é um ser político, portanto, todas as suas ações são políticas.
No Brasil, nesse início de século XXI, as discussões sobre currículo, mas especificamente, sobre a chamada Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os Currículos Mínimos Estaduais e municipais, bem como as avaliações externas, como ANA, Prova Brasil, Saerj, Pisa têm sido foco de controvérsia em diversos setores do governo e da sociedade civil.
Mas currículo não é somente essa eleição de conteúdos a serem ministrados, é muito mais complexo. São práticas, experiências, anseios, objetivos, símbolos e signos, representações. Enfim, para além do currículo formal determinado pelas instituições, há o currículo real, aquele que é realizado no “chão da escola”, é o cotidiano da sala de aula, que pode não ser– e normalmente não é –exatamente igual ao currículo oficial. E há o chamado currículo oculto, o que não é dito nem escrito, mas é vivenciado, são as experiências escolares, as relações humanas.
Percebeu como a discussão sobre políticas públicas de currículo é muito mais profunda do que somente uma disputa sobre qual “a matéria” que será ensinada em cada ano, etapa ou modalidade de escolaridade? É um objeto e um lugar de disputa, há inúmeros interesses que passam pelo mercado editorial, ideologias, brigas dentro dos campos científicos. 
No caso da avaliação, os dilemas se mantêm. Antes, pensava-se avaliação enquanto prova escrita aplicada em sala de aula pelo professor para aferir o conhecimento adquirido pelo aluno durante as aulas. Hoje, a percebemos como algo mais complexo e múltiplo. Tanto no que tange as chamadas avaliações internas, do docente e/ou da unidade escolar, quanto às externas realizadas pelos municípios, estados, União, ONGs e organismos internacionais. Uma vez que observamos que se o processo de ensino e aprendizado é dinâmico, vivo, as suas avaliações também precisam ser.
Mas por que o poder público e alguns
setores da sociedade civil passaram a se preocupar com avaliação? O que mudou? 
Muitas das indagações que precisam ser refletidas sobre as políticas públicas de avaliação já foram pinceladas quando analisamos currículos. São questões que necessitam ser pensadas em todas as ponderações sobre políticas públicas. Afinal não há neutralidade. NUNCA. Quem? Para quem? Para que? Como? Quando? Por quê? São algumas perguntas que devem permear nossos estudos sobre o tema. 
Desse modo, ao falarmos de avaliação, devemos nos nortear pelos diversos autores sociais envolvidos e seus inúmeros interesses. Uma vez que, como já vimos, esse processo também não é neutro. Atualmente, os docentes já não pautam suas avaliações somente nas ditas provas escritas, elas são normalmente apenas mais um instrumento. Afinal, nosso conhecimento é construído quotidianamente nos mais diferentes espaços sociais. 
Mas se as avaliações internas se transformaram em instrumentos de auxílio na aprendizagem, qual a função das externas? Para que elas servem?
Oficialmente, os seus idealizadores e/ou organizadores argumentam que servem para acompanhar o sistema de ensino, e desse modo, formular políticas públicas mais eficientes. 
Contudo, grande parte dos seus opositores defende que essas provas além de não respeitarem as diversidades regionais, acabam por padronizar e homogeneizar o aluno e seus conhecimentos, além de não considerar a autonomia docente no processo. 
Será que um único currículo ou uma única prova escrita para todo o país, como no caso do Brasil de dimensões continentais, possibilitam a compreensão das sutilezas que envolvem a Educação em todos os seus níveis?
Mas não seria interessante pensar uma base comum curricular nacional para todos os estudantes? Mas como isso seria colocado em prática garantindo a autonomia dos professores? Por quem e como seria elaborada essa base? Quais interesses seriam privilegiados? E como ficariam as questões locais?
No caso das avaliações, como poderiam mensurar o conhecimento adquirido por todos os estudantes, se não por uma prova padrão? Mas quais saberes seriam privilegiados? E como seriam avaliadas as questões locais? O que seria feito com o resultado? Como seriam as políticas públicas fruto dessas avaliações?