2015 Quantos sons existem na palavra ler! Melo, Roazzi, Minervino & Nascimento

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Quantos	sons	existem	na	palavra	ler?
Contribuições	da	pesquisa	científica	em
Psicologia	Cognitiva	da	Leitura	e	análise	do
Pacto	Nacional	pela	Alfabetização	na	Idade
Certa	(PNAIC)
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4	AUTHORS,	INCLUDING:
Antonio	Roazzi
Federal	University	of	Pernambuco
263	PUBLICATIONS			310	CITATIONS			
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Carla	Moita	Minervino
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- Revista EDUCAmazônia - Educação Sociedade e Meio Ambiente, Humaitá, LAPESAM/GISREA/UFAM/CNPq/EDUA – 
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Ano 8, Vol XIV, Número 1, Jan-Jun, 2015, pág. 277-293. 
Quantos sons existem na palavra ler? 
Contribuições da pesquisa científica em Psicologia Cognitiva da Leitura e análise 
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) 
 
Monilly Ramos Araujo Melo 
Universidade Federal de Campina Grande 
 
Antonio Roazzi 
Universidade Federal de Pernambuco 
 
Carla Alexandra da Silva Moita Minervino 
Universidade Federal da Paraíba 
 
Alexsandro Medeiros do Nascimento 
Universidade Federal de Pernambuco 
 
 
Resumo: O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), criado no ano 
de 2012, configura um compromisso dos governos federal, estaduais e municipais para 
garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas quando concluírem o 3º ano do 
fundamental. Faz parte do pacto a Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA, com 
duas provas, uma de Língua Portuguesa e outra de Matemática. Os primeiros resultados 
divulgados indicam que a maioria dos estudantes do 3º ano do ensino fundamental – a 
idade em que termina o ciclo de alfabetização nas escolas, não demonstrou o domínio 
da leitura esperado. 
O quadro preocupante alerta que esse novo chamamento público para a reversão da 
crise instalada na educação básica brasileira não tem sido bem-sucedido e convoca os 
que lidam diretamente com o problema para analisá-lo e discuti-lo, assumindo o 
compromisso social que suas práticas profissionais preconizam. 
O artigo resume as principais evidências da pesquisa cognitiva sobre a leitura, 
discutindo as suas contribuições para o desenvolvimento das crianças no curso inicial 
do ensino fundamental. Apresenta também um sumário de pesquisa recente na área da 
neurociência da leitura e discute a importância da descoberta por Stanilas Dehaene dos 
neurônios da leitura, e seu possível impacto sobre os processos de literácia na escola. 
Conclui-se que as ações das políticas públicas de formação de professores devem 
caminhar no sentido de unir os achados da pesquisa científica com as demandas sociais, 
promovendo experiências que os professores possam analisar coletivamente, 
examinando novas concepções de ensino e de aprendizagem e, finalmente, encontrando 
formas de responder às diferenças e aos conflitos. 
Palavras-chave: leitura; fonemas; alfabetização; neurônios da leitura. 
 
Abstract: The National Pact for Literacy in the Right Age (PNAIC), created in 2012, 
establish as a goal of the federal, state and local governments to ensure that every child 
is alphabetized when completing the 3rd year of primary education. It is part of the pact 
the National Literacy Assessment - ANA, with two tests: Portuguese and Mathematics. 
The first results released show that most of the students of the 3rd grade of primary 
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education - the age at which ends the alphabetization cycle in schools, did not show the 
expected level of reading. 
The alarming situation warns that this new public call for the reversal of the crisis 
installed in Brazilian basic education has not been successful and invites those who deal 
directly with the problem to analyse it and discuss it, taking the social commitment that 
their professional practices advocate. The article summarizes the main findings of 
cognitive research on reading, discussing their contributions to the development of 
children in early elementary school. It is also presented a recent research summary in 
the area of reading neuroscience and it is discussed the importance of the finding by 
Stanislas Dehaene on reading neurons, and its possible impact on the literacy process in 
school. It is concluded that public policy actions aimed at teacher training should move 
towards making a connection between scientific research findings with social demands, 
promoting experiences that teachers could analyse collectively, examining new concepts 
of teaching and learning and, finally finding ways of answering to differences and 
conflicts. 
Keywords: reading; phonemes; literacy; neurons of reading. 
 
 
Introdução 
 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), criado no ano de 
2012, configura um compromisso dos governos federal, estaduais e municipais para 
garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas quando concluírem o 3º ano do 
fundamental. Faz parte do pacto a Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA, que 
começou a ser realizada em 2013, com os estudantes em duas provas: uma de língua 
portuguesa, com 17 questões de múltipla escolha e três de produção escrita e outra de 
matemática, com 20 questões de múltipla escolha. Essas questões estão dispostas em 
diferentes níveis de dificuldade indicando se a competência está adequada ou 
inadequada conforme o nível apresentado pelas crianças avaliadas. 
 Na divulgação dos dados da ANA de 2014, a primeira vez que o resultado do 
Brasil foi divulgado publicamente, a maioria dos estudantes do 3º ano do ensino 
fundamental (33,96%) – a idade em que termina o ciclo de alfabetização nas escolas – 
só conseguiu localizar informações "explícitas" em textos curtos como poemas ou 
quadrinhos, mas (22,21%), ou seja, uma em cada cinco crianças, apresentou um déficit 
ainda maior: aos oito anos de idade, só desenvolveram a capacidade de ler palavras 
isoladas, enquanto que 32,63% dos alunos demonstraram, no máximo, localizar uma 
informação explícita em textos mais compridos se ela estiver na primeira linha. 
Complementado a amostra de crianças que participaram da avaliação, situam-se 11,20% 
de estudantes que alcançaram o desempenho adequado segundo os parâmetros da prova, 
com destaque para a capacidade de compreenderem o sentido de trechos de contos e o 
sentido de palavras empregadas ao longo de textos mais compridos (MEC/Inep, 2015). 
 Na escala da escrita, os níveis 1, 2 e 3 são considerados de aprendizado 
inadequado. No nível 1 situaram-se 11,64% dos estudantes. Isso significa, segundo o 
MEC/Inep (2015), que eles "ainda não escrevem palavras alfabeticamente" e 
"provavelmente não escrevem o texto ou produzem textos ilegíveis”. No nível 2, em que 
os alunos "provavelmente escrevem alfabeticamente palavras com trocas ou omissão de 
letras, alterações na ordem das letras e outros desvios ortográficos", estão 15,03% dos 
estudantes. Ainda, segundo a ANA 2014, 7,79% dos estudantes estão no nível 3 de 
escrita, o que significa que devem ser capazes de escrever "palavras com estrutura 
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silábica consoante-vogal, apresentando alguns desvios ortográficos em palavras com 
estruturas silábicas mais complexas", e "escrevem de forma incipiente ou inadequada ao 
que foi proposto", ou escrevem frases, mas ainda sem conectivos, e "apresentam ainda 
grande quantidade de desvios ortográficos". 
 A maioria das crianças de oito anos avaliadas (55,66%) se encontram no nível 4 
de escrita, quando elas podem escrever com diferentes estruturas silábicas, dando 
continuidade a uma narrativa, mesmo que não consigam contar todas as partes da 
história. Finalmente, uma em cada dez crianças (9,88%) atingiu o nível mais alto de 
escrita no fim do ciclo de alfabetização. Isso quer dizer que elas provavelmente 
articulam as partes do texto, início, meio e fim, separam e escrevem as palavras 
corretamente, embora ainda possam apresentar "alguns desvios ortográficos e de 
pontuação que não comprometem a compreensão” (MEC/Inep, 2015). 
 O quadro preocupante alerta que esse novo chamamento público para a reversão 
da crise instalada na educação básica brasileira não tem sido bem-sucedido e convoca os 
que lidam diretamente com o problema para analisá-lo e discuti-lo, assumindo o 
compromisso social que suas práticas profissionais preconizam. Somos professores, 
pesquisadores, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, médicos, fonoaudiólogos e 
assistentes sociais que encontramos todos os dias em nosso trabalho crianças e suas 
famílias que perderam ou se encontram em risco de perderem o direito básico a 
educação e, por consequência, a vida plena em uma sociedade cercada pela leitura. 
 Esse é o real chamamento público. Aquele contra o qual não há estudos ou 
políticas que possam ignora-lo e que, por tal, foi eleito como fato gerador do estudo 
científico apresentado nesse texto, que teve o objetivo de resumir as principais 
evidências da pesquisa cognitiva sobre a leitura, discutindo as suas contribuições para o 
desenvolvimento das crianças no curso inicial do ensino fundamental, como também o 
significado para os processos de literácia de crianças pequenas da descoberta por 
Stanislas Dehaene e colaboradores dos neurônios da leitura (Dehaene, 2007, 2012, 
2014; Dehaene, Dehaene-Lambertz, Gentaz, Huron, & Sprenger-Charolles, 2011; 
Dehaene, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa, & Cohen, 2010a; Dehaene, Pegado, 
Braga, Ventura, Nunes Filho, Jobert, Cohen, et al. 2010b). 
 
A Psicologia Cognitiva da Leitura: Evidências históricas e aplicações recentes 
 A Psicologia Cognitiva da Leitura inferiu a existência de três grandes etapas que 
sistematizam esse aprendizado desde a sua aquisição até o seu uso eficiente. O modelo 
teórico dos estágios da leitura mais referenciado na literatura é o de Utah Frith. 
Segundo Frith (1985), o desenvolvimento da leitura e da escrita é um processo 
interativo que ocorre em três fases sequenciais, identificadas com três estratégias: 
logográfica, alfabética e ortográfica, cada uma delas subdividida em dois níveis, a e b. 
As diferentes fases são identificadas pela estratégia adotada no primeiro nível, o nível a. 
 Na primeira fase, a criança utiliza uma estratégia logográfica e possui um 
vocabulário visual limitado, que permite que ela reconheça, instantaneamente, algumas 
palavras familiares pertencentes ao seu vocabulário de visão (Stuart & Coltheart, 1988). 
Essa fase é caracterizada pela incapacidade das crianças em analisar as palavras 
(Cordeiro, 1999), elas são tratadas como um todo, e só podem ser pronunciadas após 
serem reconhecidas. Portanto, o conhecimento fonológico cumpre papel secundário 
nesse estágio; as palavras são identificadas e diferenciadas entre si pela presença ou 
ausência de características gráficas evidentes (como a primeira letra) e não é levada em 
conta a posição das letras na palavra (Pinheiro, 1994). Além disso, a criança não 
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responde às palavras desconhecidas apresentadas isoladamente, mas utiliza pistas 
contextuais e pragmáticas para adivinhar as palavras não-familiares encontradas num 
texto (Stuart & Coltheart, 1988). De acordo com a hipótese de Frith, é somente quando 
a habilidade logográfica alcança o segundo nível na leitura, que a estratégia logográfica 
pode ser adotada na escrita (Pinheiro, 1994). 
 Na segunda fase, destaca-se a compreensão do princípio alfabético, pois a 
criança passa a compreender que tanto a posição das letras na palavra quanto o som das 
letras são fundamentais em cada palavra específica (Cordeiro, 1999). Assim, tem-se 
nesse estágio a aquisição das habilidades fonológicas que tornam possível primeiro a 
escrita (codificação), depois a leitura (decodificação) de palavras não-familiares 
regulares e de palavras inventadas, com o emprego das regras de correspondência 
grafema-fonema. O segundo nível da fase alfabética é alcançado quando a criança é 
capaz de aplicar as regras de correspondência tanto para a escrita quanto para a leitura, 
demonstrando proficiência fonética (Pinheiro, 1994). Essa possibilidade de a criança ler 
e escrever estímulos novos indica que ela está funcionalmente alfabetizada. Essa fase, 
sugerem (Castles & Coltheart 1993), é comparável à operação do procedimento 
sublexical de leitura e representa um avanço no desenvolvimento, uma vez que permite 
a pronúncia de palavras que não fazem parte do vocabulário visual da criança. 
 Na terceira fase são desenvolvidas habilidades ortográficas visuais, que 
permitem um reconhecimento automático das palavras, por meio da análise de suas 
unidades ortográficas, sem que haja necessidade de conversão fonológica (Stuart & 
Coltheart, 1988). Portanto, a principal característica dessa fase é que as crianças 
deixaram de codificar as palavras letra por letra. A partir desse estágio, elas são capazes 
de identificar grupos de letras, que correspondem a segmentos fonologicamente mais 
estáveis e que algumas vezes, como no caso dos morfemas, estão relacionados a 
propriedades sintáticas e semânticas das palavras. O uso da estratégia ortográfica ocorre 
primeiro na leitura e depois na escrita. 
 Para Castles e Coltheart (1993) a fase ortográfica de desenvolvimento da leitura 
corresponde à ativação do procedimento lexical. Contudo, dependendo do nível de 
regularidade do sistema de escrita, a permanência nesse estágio pode envolver 
dificuldades (Pinheiro, 1994). A criança terá problemas com para lidar com palavras 
irregulares, que seriam regularizadas (erros fonéticos) principalmente na escrita. A 
principal característica desse tipo de erro, na escrita, é que as palavras irregulares, 
apesar de escritas de maneira errada, transmitem o som da palavra que a criança está 
tentando escrever. 
 Para Frith (1985), a estratégia ortográfica distingue-se da estratégia logográfica 
por ser sistematicamente analítica e por não envolver acesso visual. Por outro lado, ela 
se distingue da estratégia alfabética por operar em unidades maiores e por não fazer uso 
de conversão fonológica. O que existe é uma fusão de reconhecimento instantâneo, 
estabelecido na fase logográfica, com a habilidade de análise sequencial, adquirida na 
fase alfabética. Unidades ortográficas são empregadas na leitura, ao invés de 
características grafêmicas salientes (fase logográfica) ou correspondência entre grafema 
e fonema (fase alfabética). 
 No que diz respeito à interação entre o desenvolvimento da leitura e o da escrita, 
a hipótese de Frith (1985) é de que odesenvolvimento paralelo, mas não sincronizado 
dessas duas habilidades, impulsione o progresso da criança. Assim, a leitura pode abrir 
caminho para o desenvolvimento da escrita, que avança de um nível simbólico para o 
logográfico. Em seguida, a escrita impulsiona o desenvolvimento da leitura, que passa 
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do estágio logográfico para o estágio alfabético. E, finalmente, a leitura volta a 
estimular o desenvolvimento da escrita que avança do estágio alfabético para o estágio 
ortográfico. Em síntese, a teoria de Frith mostra que em cada fase de desenvolvimento 
existe um primeiro nível que envolve uma divergência entre as estratégias usadas para a 
leitura e para a escrita, e um segundo nível que envolve uma convergência de 
estratégias. Cabe ressaltar, como característica importante dessa teoria, que cada nova 
estratégia se desenvolve a partir da estratégia anterior. O desenvolvimento dessas 
estratégias é, pois, sequencial e resultante de uma fusão das habilidades características 
das fases anteriores. 
 Os estudos de Stuart e Coltheart (1988) indicam que o conhecimento da relação 
letra-som do pré-escolar permite predizer sua futura habilidade de leitura, pois a criança 
com uma boa habilidade de segmentar fonemas e um adequado conhecimento da 
correspondência letra-som possui os requisitos necessários para construir um léxico 
ortográfico inicial, ao ser capaz de construir unidades de reconhecimento para palavras 
simples sem nunca as ter visto escritas. Desta forma, as crianças tornam-se capazes de 
usar o seu conhecimento fonológico para construir uma rota direta para o acesso ao 
léxico. A consciência fonológica, portanto, além de facilitar a leitura, também influencia 
a rapidez com que as unidades de reconhecimento são desenvolvidas. 
 No estudo da relação entre a consciência dos sons da fala e o processo de 
aprendizagem da leitura, o termo consciência fonológica, entendido como a capacidade 
de reflexão e de representação da linguagem falada e escrita, é um termo genérico e se 
refere a capacidades como, por exemplo, discriminação de sílabas e fonemas, 
reconhecer que palavras diferentes possuem sons em comum (e.g., Roazzi & Dowker, 
1989; Roazzi, Oliveira, Bryant, & Dowker, 1994; Harten, Roazzi, & Carvalho, 1995; 
Silva, Cordeiro, Queiroga, Rosal, Carvalho, & Roazzi, 2015). Algumas destas 
atividades são mais fáceis do que outras, implicando em diferentes relações com a 
leitura. Tem se demonstrado claramente a existência de uma correlação positiva entre a 
consciência fonológica e o aprendizado da leitura, isto é, quanto mais a criança é capaz 
de manipular unidades sublexicais da língua, ou seja, de analisar a fala em nível de 
segmentos, melhor e mais rapidamente aprenderá a ler. 
 Apesar de não existirem controvérsias sobre a existência desta relação, existiu 
muita polêmica acerca de qual a relação causal destas duas variáveis, ou seja, quem é a 
causa e quem é o efeito. Os estudos realizados nesta área de pesquisa apresentam 
atualmente um certo consenso em torno desta relação, tomando a consciência 
fonológica como uma habilidade que é, em parte, pré-requisito para a aquisição da 
leitura e, em parte, consequência deste aprendizado. A este respeito Morais et al (1996) 
sugere uma interação entre as duas habilidades, assim, as capacidades de segmentação 
fonológica se desenvolveriam como resultados de progressos na leitura, apesar de que, 
uma vez adquiridas, elas poderiam contribuir para um ulterior desenvolvimento da 
leitura. 
 A consciência fonológica é avaliada através de provas que testam a habilidade 
do sujeito de realizar julgamentos sobre características sonoras das palavras (tamanho, 
semelhança, diferença) e/ou isolar e manipular fonemas e outras unidades supra-
segmentares da fala, tais como sílabas e rimas (Barrera & Maluf, 2003). 
 Aprofundando a análise da consciência fonológica pode-se identificar três sub-
habilidades: a consciência de nível da sílaba; a consciência fonológica no nível 
intrassilábico e a consciência fonológica no nível dos fonemas, cada uma com suas 
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contribuições características para o desenvolvimento da leitura e escrita (Lamprecht, 
2011). 
 No primeiro nível, o nível da sílaba, observa-se a habilidade que a criança possui 
em segmentar e manipular as sílabas das palavras. De acordo com Lamprecht (2012), 
nessa fase, competências como - contar número de sílabas de uma palavra, adicionar 
sílabas, excluir sílabas entre outras habilidades, devem ser desenvolvidas pelas crianças. 
No segundo nível, chamado de intrassilábico, demanda-se que a criança consiga 
aprender a identificar aliterações e rimas. Por fim e, considerada a mais apurada delas, a 
capacidade de operar no nível dos fonemas, situa a criança no terceiro nível da 
consciência fonológica, quando competências como: segmentar as palavras em sons, 
juntar sons isolados, apontar fonema inicial, formar novas palavras a partir de um 
fonema, entre outras são de significativa relevância para o eficiente aprendizado 
(Adams et al., 2006). 
 Conforme explicitado nesta seção, as informações fonológicas têm sido 
reconhecidas pela maioria dos pesquisadores da área como um componente essencial no 
processo de desenvolvimento da leitura e da escrita. A consciência fonológica, aliada as 
habilidades de acesso ao léxico mental e a memória de trabalho fonológica, referem-se 
às operações mentais de processamento da informação que se baseiam na estrutura 
fonológica da linguagem oral e compõem o processamento fonológico (Torgensen, 
Wagner & Rashotte, 1994). 
 A descrição anterior provê uma breve explanação acerca de uma das principais 
teorias e modelos do funcionamento cognitivo subjacente à aquisição e 
desenvolvimento da leitura e escrita, visando introduzir o quadro de referência para a 
presente discussão, partindo da premissa de que o estudo do processo de 
desenvolvimento cognitivo nos fornece diretrizes úteis sobre o que deve ser estudado 
nas crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Uma vez conhecido 
como transcorre o seu desenvolvimento é possível investigar o impacto de programas de 
intervenção para a sua evolução. Em particular, há evidências de efeitos significativos 
de intervenções promotoras da consciência fonológica no desenvolvimento da leitura 
em crianças com dificuldades. 
 
Pesquisa-intervenção em consciência fonológica e desempenho na leitura e escrita: 
 Um dos primeiros estudos de intervenção avaliou o efeito do treino em 
consciência fonológica sobre as habilidades fonológica e de leitura e escrita em 76 
crianças de pré-escolar à segunda-série (Capovilla & Capovilla, 1998). O treino teve a 
duração de 18 semanas. Uma prova de consciência fonológica foi desenvolvida e 
utilizada a fim de avaliar as seguintes habilidades: julgamento de rimas e aliterações, 
síntese, segmentação, manipulação e transposição silábicas e fonêmicas. Além disso, 
foram aplicadas provas de leitura em voz alta e de escrita em forma de ditado, além de 
provas de memória fonológica de trabalho (subteste de dígitos do WISC) e, de longo 
prazo. Os resultados demonstraram que o treino de consciência fonológica aumentou 
significativamente as habilidades fonológicas, de leitura e escrita do pré-escolar, bem 
como as habilidadesfonológicas gerais e específicas do pré-escolar à segunda-série. 
 Capellini e Ciasca (2004) verificaram a eficácia de um programa de treinamento 
com a consciência fonológica em crianças com distúrbios específicos de leitura e de 
escrita e distúrbios de aprendizagem e comparou as habilidades intelectuais de leitura e 
escrita ao funcionamento de áreas corticais nestas crianças com aquelas que leem 
conforme o esperado para a idade e para o nível intelectual. As crianças tiveram idades 
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variadas de 08, 09, 10 e 12 anos e foram submetidas a pré-teste, treino e pós-teste. Os 
participantes formaram grupos com e sem histórico de fracasso escolar ou com sinal 
neurológico de lateralidade não definida. As crianças com e sem histórico de fracasso 
escolar melhoraram significativamente em escrita. O treino em consciência fonológica 
estimulou as consciências fonológica e sintática, apresentando impacto positivo na 
aprendizagem da leitura e escrita. 
 Capovilla e Capovilla (2003) investigaram os efeitos do treino de consciência 
fonológica, leitura, escrita, conhecimento de letras, memória de trabalho e acesso léxico 
à memória de longo prazo, em 55 crianças de ambos os sexos de primeira série do 
ensino público fundamental com baixo nível socioeconômico. De acordo com ou 
autores, os dados evidenciaram que o grupo experimental obteve ganhos em consciência 
fonológica, leitura e ditado de palavras e de pseudopalavras e conhecimento de letras. 
Foi demonstrado que este tipo de investigação permite tratar de atrasos em consciência 
fonológica, leitura e escrita de crianças. 
 Através de uma experiência de intervenção experimental voltada para o 
desenvolvimento da consciência fonológica e para o estudo de sua importância na 
aquisição da escrita, Santos e Maluf (2004) estudaram 90 pré-escolares cujas idades 
variaram entre 5,4 e 6,5 anos e, cuja língua materna era o português brasileiro. Foram 
feitas 32 sessões de 30 minutos três vezes por semana. Encontraram que a consciência 
fonológica tem papel facilitador no início da aquisição da linguagem escrita e pode se 
desenvolver através de programas de intervenção. As autoras ressaltam a necessidade de 
ser incluída na formação de professores a interação entre consciência fonológica e 
escrita como objeto de estudo, dada a importância dessa interação no processo inicial de 
alfabetização. 
 Paula, Mota e Keske-Soares (2005) examinaram a influência da terapia em 
consciência fonológica no processo de alfabetização. Foram avaliadas 46 crianças em 
leitura e escrita de palavras e pseudopalavras e em consciência fonológica. A terapia 
influenciou positivamente o desempenho das crianças do grupo experimental no que se 
referiu às tarefas de consciência fonológica e em relação ao seu desempenho em leitura 
e em escrita. Foi concluído que a terapia de consciência fonológica facilita a aquisição 
do código alfabético. 
 Em um estudo de tipo longitudinal analisando a influência das consciências 
fonológica, lexical e sintática sobre a aquisição da linguagem escrita em 65 crianças 
ingressantes na primeira série do ensino público fundamental, Barrera e Maluf (2003) 
avaliaram os participantes no início e no final do ano letivo e encontraram correlações 
significativas entre os níveis iniciais de consciência fonológica e sintática e o 
desempenho final das crianças em leitura e escrita. Na análise essas autoras ressaltaram 
a importância de se favorecer o desenvolvimento da consciência metalinguística nas 
séries iniciais. 
 No Brasil, o enfoque de intervenção nas dificuldades específicas de leitura e 
escrita é ainda pouco expandido. Os poucos estudos nacionais em geral enfocam a 
instrução em consciência fonológica e nas correspondências grafema-fonema 
(abordagem fônica) em crianças de pré-escola e séries iniciais com atrasos nas 
habilidades fonológicas como forma de prevenção de dificuldades (Capovilla & 
Capovilla, 2003, 2002; Santos & Navas, 2002). Portanto, a maior parte dessas 
concepções esta ainda presente no âmbito clínico e centradas na remediação de 
problemas de consciência fonológica, uma das habilidades preditoras da leitura e escrita 
proficiente. 
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 Uma abordagem teórica que considere as habilidades cognitivas constituintes 
dos módulos cognitivos de processamento fonológico, visual, auditivo e lexical, 
conjuntamente, é necessária para uma melhor compreensão do problema, e 
consequentemente, a elaboração de estratégias mais eficientes de intervenção. Os 
achados científicos propostos pela Psicologia Cognitiva da Leitura, brevemente 
apresentados anteriormente nessa seção, pretendem atender a essa condição e tem 
fundamentado a construção de instrumentos de avaliação ao longo de décadas de 
investigação e mais recentemente de uso clínico e educacional, no entanto, esse último 
campo de atuação ainda carece de práticas docentes fundamentadas no ensino da 
competência metafonológica para a ampla população da educação básica brasileira. 
 
Análise do Sistema de Ensino Brasileiro quanto à promoção da leitura e escrita 
 Uma análise comparativa entre iniciativas fundamentadas no trabalho explícito 
com os fonemas e o PNAIC foi implementada por Sousa, Nogueira e Melim (2015). 
Eles analisaram a matriz teórica de dois programas de estimulação ao desenvolvimento 
da leitura vigentes e os impactos destas ações na prática dos professores alfabetizadores. 
Os resultados demonstraram, no campo teórico, a divergência das matrizes quanto aos 
conceitos de alfabetização, letramento e formação de professores, indicando, assim, a 
incoerência em serem adotados simultaneamente, na mesma rede de ensino. 
Destacaram, também, a necessidade de investimentos em formações que promova a 
autonomia teórica dos alfabetizadores. 
 Essas diferenças conceituais são relevantes, pois se refletem diretamente nas 
práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula. Ao desconsiderar, por exemplo, que 
inicialmente a decodificação fonológica é a etapa chave da leitura e iniciar a 
alfabetização como se a criança já “pensasse” numa hipótese alfabética, tem-se uma 
abordagem didática diferente de quando se concebe que a criança precisa ser 
encaminhada a prestar atenção aos pequenos constituintes das palavras, formulando 
internamente essa hipótese alfabética, que não é “natural” a ela (Sousa, Nogueira & 
Melim, 2015). 
 Embora existam várias pesquisas que comprovem e explicitem sobre o melhor 
método de ensino de leitura, muitas escolas brasileiras ainda não adotam os métodos 
que são considerados mais eficazes para o ensino. Segundo Lopes (2015) que analisou o 
impacto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa nas práticas de ensino 
inicial da leitura nas escolas municipais e estaduais no município de Santa Cruz do Sul, 
com foco na formação dos professores, o ponto forte do estudo foi destacar a fragilidade 
na formação proporcionada pelo Pacto que não aprofundou a questão atual mais 
pertinente no processo de alfabetização: a sistematização de atividades de consciência 
fonológica com a instrução explícita dos fonemas e grafemas e suas relações. 
Preocupante pois se trata e u pr -requisito para a decodificação das palavras e, por 
consequência, garante a melhora e o incremento da leitura para compreensão. 
 Apesar da proposta do ciclode alfabetização em três anos indicar que tem como 
objetivo reduzir a repetência e melhorar a qualidade da leitura e da escrita, tendo um 
prazo máximo para esse alcance, sobretudo nos casos de crianças que não requenta a 
pr -es ola o que se o serva que geral ente as aquelas que requenta a pr -escola 
ou creche tem sido apenas “ ui a as” não recebendo estímulo precoce quanto as 
habilidades preditoras da leitura. 
 No caso do ciclo de alfabetização de três anos o tra al o o pro essor 
al a eti a or identificar rapidamente as dificuldades de aprendizagem e, 
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paralelamente (e não ao final do terceiro ano), oferecer apoio com atividades adequadas 
e específicas de decodificação, conteúdos que possam atender as convenções do sistema 
de escrita alfabético que precisam ser ensinadas e, ao mesmo tempo, a concepção do 
letramento. 
 certo enaltecer a proposta de letramento, como prática social, tão bem 
trabalhada na formação proporcionada pelo Pacto, mas para que todos possam usufruir 
dos conhecimentos de mundo que a leitura e livros propor iona a necessário que 
possam desenvolver as competências e habilidades requeridas para a leitura eficiente, ou 
seja, a automatização da conversão grafema-fonema (Lopes, 2015). 
 Com base nas evidências científicas propõe-se que, para ajudar o professor no 
ensino da aprendizagem da leitura e da escrita, o método que utiliza o ensino explícito 
do código alfabético e a instrução fônica indica o caminho mais adequado para 
alfabetizar todos e garantir que o Pacto atinja seus objetivos. 
 
Stanislas Dehaene e os Neurônios da Leitura 
 Stanislas Dehaene é um matemático e neurocientista francês contemporâneo que 
tem se dedicado a elucidar as bases neuronais da consciência, do senso número e da 
escrita. Seu conceituado trabalho nestas áreas o tem elevado ao primeiro time na 
pesquisa em ciências cognitivas, o que o fez ser eleito em setembro de 2005 para a 
cátedra de Psicologia Cognitiva Experimental do Collège de France, em Paris. Ele tem 
estado sediado desde 1997 no Centro de Imageamento Cerebral Orsay no Service 
Hospitalier Frédéric Joliot do Commissariat à l'Énergie Atomique, onde tem dirigido a 
Unidade de Neuroimagem Cognitiva desde 2001 (Collège de France, 2015). 
 Segundo informações disponibilizadas em sua Biografia na página do Collège 
de France, os principais interesses de pesquisa de Dehaene se referem as bases 
neuronais de funções cognitivas especificamente humanas como linguagem, cálculo e 
raciocínio, sendo tais tópicos de pesquisa abordados por uma variedade de métodos 
experimentais como cronometria mental em sujeitos normais oriundos de amostras não 
clínicas, análises de tarefas cognitivas em pacientes com lesões cerebrais, e estudos de 
imageamento cerebral com tomografia de emissão de pósitrons, imageamento por 
ressonância magnética funcional, e registros de potenciais relacionados a eventos de alta 
densidade. Esta variedade de dados é encaminhada à construção de modelos formais de 
redes neurais mínimas em que se procura simular e testar hipóteses sobre as relações 
entre dados moleculares, fisiológicos, comportamentais e de imageamento cerebral. O 
autor citado é extremamente prolífico e tem mais de 100 publicações científicas nos 
periódicos mais importantes de sua área, e tem publicado entre outros livros, o 
importante estudo O Sentido do Número (Dehaene, 1997), que tem sido traduzido em 
oito línguas. Além das importantes contribuições à literatura em neurociências 
cognitivas, o autor tem recebido vários prêmios internacionais importantes, dentre eles o 
McDonnell Centennial Fellowship e o prêmio Louis D. da Academia Francesa de 
Ciências, este compartilhado com Denis Le Bihan. Stanislas Dehaene tem se destacado 
em especial por suas contribuições a uma mais refinada compreensão da organização do 
sistema cerebral responsável pelo processamento de número, em que por meio de 
evidências recolhidas a partir de imageamento cerebral por PET, ERPs, fMRI, e lesões 
cerebrais, se demonstrou o papel central de uma região do sulco intraparietal na 
compreensão de quantidades e aritmética, ou o que se convencionou chamar de senso de 
número ou numerosidade (number sense). Seu pioneirismo tem se evidenciado também 
na proposição de um novo modelo para compreensão do processamento consciente e 
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não consciente no cérebro humano a partir de demonstrações de que apresentações 
subliminares de palavras podem produzir ativações detectáveis no córtex em técnica de 
ressonância magnética funcional (fMRI), além de suas importantes descobertas no 
processamento da leitura em colaboração com o neurologista Laurent Cohen que tem 
evidenciado o papel da região occipito-temporal esquerda em reconhecimento de 
palavras – a área da forma visual de palavras (Collège de France, 2015). Nos deteremos 
em sua contribuição específica ao processamento neuronal da leitura em humanos. 
 Segundo sumário do pensamento de Dehaene realizado por Battro (2008), a tese 
principal esboçada na monogra ia “Os neurônios a leitura” que o re ro u ano 
te a apa i a e e ler porque as re es neuronais são “re i la as” a ins e pro essar 
informações veiculadas por letras, palavras, sentenças e toda a rica e complexa 
variedade de símbolos convencionais produzidos nas culturas humanas desde o início 
dos tempos históricos (Dehaene, 2007, 2012). A hipótese da reciclagem neuronal, 
central ao pensamento de Dehaene, se assenta sobre a visão de que o paradoxo da leitura 
é possível de ser dissolvido se considerarmos que o cérebro do Homo sapiens, apesar se 
ser tão bem adaptado a leitura, o fato de esta atividade ter sido inventada culturalmente 
há poucos milênios atrás e ter se iniciado do zero, de um vácuo cultural, e portanto, não 
ter permitido que neste escalão reduzido de tempo o cérebro desenvolver-se sob a 
pressão de leitura e escrita, nos faz perceber que tais habilidades se desenvolveram 
como possibilidades dentro de restrições biológicas do cérebro. 
Este insight original do modelo vai na contramão de modelos relativistas 
culturais que afirmam que o cérebro não conhece limitações em corporificar qualquer 
cultura possível, o que é contradito por Dehaene (2007, 2012), cujo modelo tem 
justamente como meta identificar os constrangimentos e limitações neuronais que 
modelam e tornam possíveis o desenvolvimento de artefatos culturais como religião, 
arte, escrita e leitura, e que explica tais aquisições pela produção de novas habilidades 
com base em habili a es já evolu ionaria ente esenvolvi as aí o ter o “re i lagem 
neuronal” a esta ipótese que reivin i a que os es os universais ere rais estão na 
base da imensa variedade de linguagens escritas. 
Em prosseguimento a descrição dos mecanismos de leitura formalizados no 
modelo em tela, a leitura começa na retina onde a fóvea detecta letras e sinais, e nesta 
fase do processamento são cruciais os movimentos sacádicos dos olhos os quais 
focalizam de sete a nove letras por fixação e pulam de uma palavra à seguinte. Sabe-se 
que há restrições na velocidade do padrão sacádico em torno de 400 palavras por 
minuto. A informação capturada pela fóvea segue em duas rotas paralelas no 
processamento da leitura, a saber, a rota fonológica e a rota léxica. Na rota fonológica, a 
informaçãoevolui de palavras a sons, os quais são pronunciados mentalmente durante o 
tempo da leitura silenciosa. Por sua vez, na rota léxica é especializada na recuperação 
do sentido - em termos de significado e referência – de palavras de uma biblioteca ou 
léxico mental em torno de 50.000 a 100.000 palavras no vocabulário comum. A 
pesquisa no cérebro tem revelado que a integração necessária no processamento da 
leitura entre os resultados dos subprocessamentos das rotas fonológica e léxica deixa de 
acontecer em lesões neurológicas específicas como na dislexia fonológica em que os 
pacientes se vêem impedidos de utilizar a rota fonológica, e na dislexia de superfície em 
que os pacientes não conseguem acessar as palavras diretamente sem leitura audível. 
Todavia, mesmo uma integração adequada entre os dois mecanismos não é isenta de 
tensões entre os mesmos dado o conhecido problema da transparência das linguagens 
existentes, onde algumas como no Italiano, há uma correspondência estreita entre 
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ortografia e pronúncia, portanto são línguas mais transparentes, enquanto em outras 
como o Inglês e o Francês o nível de transparência é bem menos acentuado (Battro, 
2008). 
Um dos legados mais importantes de Dehaene à pesquisa em leitura trata-se de 
sua identificação do que ele e seus colaboradores tem nomeado de área de forma visual 
 e palavras (“visual word form area”) no sul o o ipitotemporal ventral esquerdo, que 
evidencia uma região cortical associada a um evento puramente cultural para seres 
humanos - a leitura (Dehaene, 2007, 2012), e que ecoa outro de seus mais importantes 
achados à ciência relacionados à área na profundidade do sulco intraparietal direito e 
esquerdo, e responsável pelo desempenho em tarefas aritméticas ou senso de 
numerosidade (Dehaene, 1997, 2012). A descoberta destas duas áreas cerebrais lança 
um novo giro compreensivo sobre a evolução da cultura humana numa escala de tempo 
de alguns milhares de anos, dentro de um horizonte bem mais amplo e antigo de 
literalmente milhões de anos de tempo filogenético de evolução do cérebro dos primatas 
(Battro, 2008). 
Desde o século XIX sabe-se que lesões na área citada por Dehaene está na 
origem de impedimentos na leitura, embora não na escrita, a partir da descrição da 
alexia pura pelo neurologista francês Joseph-Jules Déjerine. No entanto, o uso 
contemporâneo ostensivo de técnicas de imageamento tem permitido a exploração 
extensa desta área em indivíduos vivos durante o ato de leitura, o que tem trazido 
evidências conclusivas para sua ativação para detecção de roteiros, alfabetos e 
ideogramas de criação cultural humana, estando ao encargo das culturas específicas o 
imprint sobre o córtex da leitura com invariantes de fonte, tamanho e forma, como 
negrito e itálico, caixa alta e baixa, etc. O cérebro, a partir destes imprints, aprende a ler 
diferentes formas gráficas como maiúsculas e minúsculas como sendo as mesmas letras 
em dois formatos, por exemplo, abstraindo suas diferenças de forma, sendo o grande 
mérito de Dehaene o de ter provado que esta área cortical (córtex occipitotemporal 
ventral esquerdo) é a única apta a aprender a adaptar-se a estas convenções culturais 
consoante ao processamento da leitura. A detecção dos sinais gráficos começa em 
170ms após sua apresentação na retina, e uma vez realizada o processamento segue na 
direção de toda a área associativa relacionada a linguagem através de feixes de 
conexões que estão disponíveis a exame acurado atualmente por técnicas de 
imageamento como análise de matriz de valores (tensor analysis). Neste ponto do 
processamento da leitura as duas rotas para som e sentido (fonológica e léxica, 
respectivamente) estão envolvidas, mas modulações finas de natureza cultural incidem a 
depender das linguagens envolvidas: caracteres chineses, por exemplo, devem ativar 
pesadamente as regiões de sentido, enquanto linguagens alfabéticas como a língua kana 
do Japão ativam predominantemente regiões de som (Battro, 2008), o que evidencia 
para Dehaene (2007) que as redes cerebrais de leitura são um invariante antropológico 
da espécie humana. 
Em ordem de explorar a questão de como humanos dependentes de um primitivo 
cérebro visual primata lêem, Dehaene traz a primeiro plano um detalhamento sobre as 
diferenças entre objetos naturais e artificiais e sua detecção pela área visual de primatas. 
Sabe-se que nos seres humanos as lesões na área 37 de Brodmann produz cegueira 
psicológica ou agnosia visual, e dentro desta área cortical encontram-se os neurônios 
que detectam as formas de palavras visuais. Uma biblioteca de formas elementares 
nomeadas de proto-letras tem sido encontradas em cérebros de macacos por Dehaene, e 
que algumas delas são similares a letras e números, conformando um dicionário mental 
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relacionado às propriedades não acidentais de objetos tridimensionais, o qual está na 
origem do privilegiamento das áreas de forma de palavra visual humanas de um alfabeto 
de formas geométricas simples ou invariantes matemáticos que foram redescobertos 
quando das primeiras experiências dos escribas na criação da escrita e do alfabeto 
(Dehaene, 2007, 2012). 
Conforme pontuado argutamente por Battro (2008), esta afirmação dehaeneana 
traz profundas consequências para o entendimento das relações entre co-
desenvolvimento cérebro-cultura e evolução da escrita e leitura, pois agora afirma-se 
que é a cultura quem se adapta ao cérebro, e não o contrário, o que logicamente conduz 
a uma ressignificação profunda para a cultura e educação na percepção de que existem 
limites importantes na arquitetura do cérebro do Homo sapiens que não podem ser 
escamoteadas, e que deveriam ser levadas em consideração na proposição de formas 
pedagógicas mais efetivas ao aprendizado cultural da leitura, escrita e outras 
competências escolares. 
A cultura se ajusta onde as restrições do cérebro humano permitem, e o cérebro 
não pode ser considerado uma máquina universal de aprendizado para todos os fins, 
existem limites à plasticidade neuronal a aprender a partir da flexibilidade adequada 
herdada pelo nosso sistema visual a possibilitar a reciclagem de informação no cérebro 
do leitor. De forma muito adaptativa, humanos não necessitam arregimentar grandes 
quantidades de neurônios na detecção de palavras, em fases posteriores há uma maior 
ativação de redes mais extensas do córtex nas redes associativas relacionadas a 
significado e som de palavras e sentenças, numa dinâmica funcional que tem permitido 
ao cérebro humano capacitar-nos a literal ente “apren er a trans itir linguage 
atrav s os ol os” o que oi per e i o o uita sa edoria há cerca de 5.000 anos 
atrás pelas primeiras gerações de escribas (Dehaene, 2007). 
A robusta base de pesquisa experimental e com técnicas de neuroimagem 
utilizada pela equipe de Dehaene permitem a reconstituição de forma minuciosa do ato 
de ler na perspectiva do processamento neuronal. Linguagem escrita em quaisquer das 
línguas naturais apresentam sinais gráficos a uma porção especializada da retina – a 
fóvea, a qual detecta as informações rapidamente durante movimentos sacádicos dos 
olhos; uma pré-seleção é instanciada a partir de um repositório de formas básicas 
selecionadas evolucionariamente, as proto-letras, e o material selecionadoé organizado 
hierarquicamente, pré-seleção esta que reduz o esforço de reciclagem neuronal, 
permitindo o advento da significação na leitura. Este processo tem sua história na 
ontogenia da criança, em fases de crescente complexidade de processamento da 
informação: no início, o cérebro infantil extrai seguimentos de linguagem que seguem 
as regras da língua da mãe nos primeiros meses; no segundo ano de vida, há um 
incremento revolucionário de material vocabular que adicionará centenas de novos itens 
lexicais e regras compartilhadas nas práticas linguísticas, concomitante ao processo de 
abstração e extração de inúmeras invariantes perceptuais de objetos como faces, objetos 
não humanos e lugares, sendo esta habilidade essencial ao ato de leitura. É importante 
se frisar que os processos relacionados a manipulação neuronal de sons e sentidos estão 
em franca atividade ao momento que a criança entra na escola, sendo este um momento 
de grande neuroplasticidade nas regiões envolvidas com a leitura, em especial no córtex 
visual ventral esquerdo descoberto por Dehaene (2007, 2012). 
Esta descoberta se alinha, conforme (Battro, 2008), aos mecanismos e 
processamentos instanciados nas fases de desenvolvimento da leitura propostas por 
Frith (1985), em que no início tem-se uma representação logográfica ou pictorial de 
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palavras com sua característica arbitrariedade, que segue a rota cortical visual, após o 
que adentra-se na fase em que representações fonológicas permitem a conversão dos 
grafemas em fonemas (letras em sons) – marco de entrada da mente da criança na fase 
revolucionária de uma consciência fonêmica - , e por fim, o estágio mais avançado da 
ortografia em que palavras longas e curtas são lidas na mesma rapidez, posto haver um 
alicerce robusto de léxico já pronto em termos de lugares e códigos, que são ativados 
automaticamente, desobrigando a criança de pesada tarefa de decodificação fonológica 
passo a passo. 
Em suma, a conjunção das duas visões pautadas nos mecanismos cognitivos 
fritheanos e neuronais dehaeneanos edificam um papel muito expressivo e singular aos 
processos de ensinagem da leitura na escola. A alfabetização em sentido lato, àquilo que 
comumente se entende como literácia (literacy) ou seja o ensino sistemático das 
competências em linguagem, incluídas aí as habilidades de ler e escrever, uso 
sistemático de números e imagens para entender e usar o sistema de símbolos 
dominantes numa cultura, enriquece o código fonológico e oportuniza ao leitor 
identificar com mais rapidez e propriedade fonemas em palavras e pseudopalavras. O 
aprendizado do alfabeto auxilia na detecção dos menores componentes dos sons 
(fonemas), além de permitir uma expansão da memória a partir dos inúmeros ciclos de 
leitura em sala de aula. A progressão no sentido da fase ortográfica em que há uma 
economia dos processos fonológicos é alimentada pelo treino da leitura oportunizado na 
escola, em que modificações importantes nas sinapses e na velocidade no 
processamento é incrementado literalmente dia a dia no cotidiano escolar (Dehaene, 
2007). 
 Cabe aos educadores investir em modelos de ensinagem comprovadamente 
eficazes e corroborados em pesquisa empírica com base nos achados importantes 
propiciados pela descoberta dos neurônios da leitura, a fim de cumprirmos a tarefa de 
construção de uma sociedade mais cognitivamente apta e reflexiva oportunizada pelo 
fomento das habilidades leitoras de seus cidadãos desde as fases mais iniciais do 
desenvolvimento cognitivo. 
 
 
Considerações finais 
 A aprendizagem da leitura não constitui um fim em si mesma, antes se apresenta 
como um instrumento que permite melhorar o sistema linguístico e comunicativo do 
indivíduo, proporcionando-lhe a chave para o acesso a outras aprendizagens (Citoler, 
1996; Cruz, 1999). No entanto, diferente de outras áreas do desenvolvimento humano, a 
leitura e a escrita não se adquire espontaneamente. A sua aprendizagem exige o ensino 
direto, que não termina com o domínio da correspondência grafema-fonema, prolonga-
se por toda a vida (Sim-Sim, 1998). 
 A sua importância e complexidade explica a razão porque esses processos 
constituem um campo de investigação intensiva, associado à procura da compreensão 
científica e multidisciplinar do ato de ler e escrever e do ato de ensiná-los (Soares, 1998, 
2004). 
 As questões associadas às dificuldades de aprendizagem de leitura e avaliação e 
intervenção têm constituído um foco de interesse adicional, nomeadamente nas fases 
iniciais de aprendizagem da leitura e da escrita. Verifica-se que o insucesso nesta 
aprendizagem tem vindo a constituir uma das principais razões de retenção no Ensino 
Fundamental, condicionando, frequentemente, a aprendizagem em outras áreas 
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disciplinares (Alves Martins, 1996; Alves Martins & Niza, 1998), pelo que se torna 
essencial uma abordagem mais específica deste problema a todos os que direta ou 
indiretamente se confrontem com ele. A hipótese verificada neste trabalho foi a 
distância entre experiências bem-sucedidas de alfabetização registradas na literatura 
científica da área e as práticas docentes do ensino da leitura nas séries iniciais. 
 Vários estudos demonstram que perante as dificuldades de leitura e escrita é 
possível verificarem-se progressos, contudo estes dependem de alguns aspectos 
fundamentais: da identificação precoce, de realização de descrições detalhadas do perfil 
leitor e da disponibilidade de programas de intervenção adaptados ao tipo de 
problemática (Fayol, Dubois, David, & Remond, 2000). 
 Todavia, o alerta lançado pela pesquisa em neurociências relacionado aos 
neurônios da leitura não deve ser negligenciado, e precisa ser criticamente assimilado 
pelos professores de alfabetização e pesquisadores da área no reconhecimento da 
neuroplasticidade limitada do cérebro leitor, e das importantes restrições que presidem 
os intercâmbios do cérebro no ato de leitura com as práticas culturais e pedagógicas 
relacionadas a alfabetização. A sistemática corroboração da hipótese da reciclagem 
neuronal e a robusta documentação do processamento de informação durante a leitura 
com apoio em técnicas atuais de imageamento cerebral oportunizada pela pesquisa de 
Dehaene e colaboradores (ver Dehaene, 2007, 2012) abre uma frutífera via de 
investimento em técnicas didáticas alicerçadas nas pesquisas do cérebro que viabilizem 
o incremento destas habilidades leitoras e melhor eficácia dos processos de reciclagem 
propostos pelo autor. 
 Assim, reconhecendo que é no dia a dia das salas de aula que professores e 
alunos vivenciam empiricamente os saberes profissionais, decidindo em meio as 
dificuldades e exigências do cotidiano escolar, entende-se que as ações das políticas 
públicas de formação de professores, conforme argumenta Garcia (2010), devem 
caminhar no sentido de unir os achados da pesquisa científica com as demandas sociais, 
promovendo experiências que os professores possam analisar coletivamente, 
examinando novas concepções de ensino e de aprendizagem e, finalmente, encontrando 
formas de responder às diferenças e aos conflitos. 
 
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Recebido: 30/3/2015. Aceito: 30/5/2015. 
Sobre os autores 
Monilly Ramos Araujo Melo 
Universidade Federal de Campina Grande 
 
Antonio Roazzi 
Universidade Federal de Pernambuco 
 
Carla Alexandra da Silva Moita Minervino 
Universidade Federal da Paraíba 
 
Alexsandro Medeiros do Nascimento 
Universidade Federal de Pernambuco 
 
Contato: roazzi@gmail.com