A Importância da Prática de Ensino na Formação de Professores

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A formação e a profissionalização de professores são temáticas que se intensificaram nos anos 1990, no quadro das reformas educativas, associadas às novas exigências geradas pela reorganização da produção e da globalização da economia. As propostas de cunho emancipatório deram tônica as reformas educacionais, ao enfatizarem que “novos tempos requerem nova qualidade educativa, na avaliação dos sistemas e na profissionalização dos professores”. É neste contexto que as investigações acerca das práticas de formação de professores ganham relevância, predominando aquelas que concebem o ensino como atividade reflexiva, adotadas em referentes países, inclusive no Brasil. [1: LIBÂNEO, 2002, p. 60 apud IRAÍDE E RAIMUNDA]
O referencial teórico que fundamenta estes estudos busca compreender a prática de ensino vinculada ao estágio como uma das ações responsáveis pela articulação entre a teoria e a prática, enquanto relação fundamental na prática docente. O Parecer número 21, de 2001, do Conselho Nacional de Educação, define o Estágio Curricular como um “tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois pode exercer uma profissão ou ofício. Assim o estágio supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário [...] é o momento de efetivar um processo de ensino/aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário.”.
Concebendo o ensino com prática reflexiva, qual seria a função da prática de ensino na formação do professor? Compreender a prática de ensino na formação profissional como um tempo destinado a um processo de ensino e de aprendizagem é reconhecer que, apesar da formação oferecida em sala de aula ser fundamental, só ela não é suficiente para os alunos para o pleno exercício de sua profissão. Faz-se necessário a inserção na realidade do cotidiano escolar. O que é proporcionado pelo estágio. A concepção dialética da formação nos ajuda a compreender a teoria e a prática como elementos da práxis pedagógica, em que a prática, sendo reflexiva, remete-nos a uma busca teórica para melhor análise e compreensão desta própria prática, oferecendo-nos subsídios para transformá-la. Ser competente para saber construir esta práxis pedagógica é condição fundamental e emergencial nos cursos de formação de professores, uma vez que, segundo as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior, não basta que o professor aprenda e saiba fazer, é preciso que “o professor, além de saber e de saber fazer deve compreender o que faz”.
Em consonância com esse pensamento, Pimenta (2001, p.21) afirma que o “estágio e disciplinas compõem o currículo de um curso”. Contudo, o estágio é o espaço/tempo no currículo de formação destinado às atividades que devem ser realizadas pelo discentes nos futuros campos de atuação profissional, onde os alunos devem fazer a leitura da realidade, o que exige competências para “saber observar, descrever, registrar, interpretar e problematizar e, consequentemente, propor alternativas de intervenção” (PIMENTA, 2001, p. 76) e de superação. O estágio pode ser considerado como uma “oportunidade de aprendizagem da profissão docente e da construção da identidade profissional” (PIMENTA, 2004, p. 99). Não podemos considera-lo como uma instrumentalização técnica, pois seu objetivo deve ir além de ensinar conteúdos e modos de fazer a serem aplicados nas situações reais. 
A Prática de Ensino e o estágio não garantem uma preparação completa para o magistério, mas possibilitam que o futuro educador tenha noções básicas do que é ser professor nos dias atuais, como é a realidade dos alunos que frequentam a escola, entre outras. Essa oportunidade de observação e reflexão sobre a prática permitirá que o aluno/estagiário reafirme sua escolha pela profissão e resolva assumir-se como profissional politizado desde o início de sua carreira. Precisamos entender a teoria para refletirmos sobre a prática. Em um curso de formação de professores a função da Prática de Ensino, amparada pelo estágio, é permitir que o aluno/estagiário compreenda as particularidades e interfaces das diferentes realidades escolares. Nesse sentido, o mesmo desenvolverá a competência técnica, citado por Saviani como essencial ao profissional da educação. A competência técnica “compreende o domínio teórico e prática dos princípios e conhecimentos que regem a instituição escolar”. (SAVIANI, 1992, p. 37). 
Você compreendeu que a finalidade da prática de ensino e do estágio supervisionado vai muito além da simples observação? Que é necessário fazer do seu estágio o seu campo de pesquisa descrevendo, problematizando e interpretando a realidade à luz das teorias pedagógicas estudadas? E quanto ao currículo? Qual a sua importância na formação do professor? Segundo Antônio Flavio (2001), as reflexões sobre currículo devem incluir, necessariamente, reflexões sobre o professor e sobre sua prática. Não se pode pensar em currículo sem se pensar o professor e a sua formação. Trata-se, também, de pensar currículo e formação de professores em uma sociedade cada vez mais multicultural, em uma sociedade em que a pluralidade de culturas, etnias, religiões, visões de mundo e outras dimensões das identidades infiltra-se, cada vez mais, nos diversos campos da vida contemporânea. 
A complexidade das relações, tensões e conflitos resultados dos choques entre essas identidades plurais e de suas lutas por afirmação e representação em políticas e práticas sociais extrapola o âmbito da investigação e da reflexão que se desenvolve nas universidades. Esse tenso panorama invade o cotidiano, evidencia-se nos noticiários repletos de preconceitos, xenofobia, violência e guerras, nos espaços virtuais, em que crescentemente se vinculam mensagens racistas e discriminatórias, bem como em qualquer espaço em que se mostra a face desumana do ódio, da agressão, da exclusão ou do desprezo ao “outro”, percebido e tratado como diferente (CANEN; MOREIRA, 1999).
Considerar o caráter multicultural da sociedade no âmbito do currículo e da formação docente implica respeitar, valorizar, incorporar e desafiar as identidades plurais em políticas e práticas curriculares. Implica, ainda, refletir sobre mecanismos discriminatórios ou silenciadores da pluralidade cultural, que tanto negam voz a diferentes identidades culturais, silenciando manifestações e conflitos culturais, como buscam homogeneizá-las em conformidade com uma perspectiva monocultural. Qual o papel do currículo para a formação do professor? A literatura especializada tem registrado, ao longo dos tempos, diferentes significados para a palavra currículo. Dominam, dentre eles, os que associam currículo a conteúdos e os que veem o currículo como experiências de aprendizagem. Outras concepções apontam para a ideia de currículo como plano, como objetivos educacionais, como texto e, mais recentemente, como quase sinônimo de avaliação. No entanto, é importante admitir a necessária articulação dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepções apresentadas e, ao mesmo tempo, considerar o conhecimento como a matéria-prima do currículo, entendendo então currículo com o fazer SILVA (1996), como o conjunto de experiências de conhecimento que a escola oferece aos estudantes”. 
No caso particular da formação de professores é importante refletir: que professores estão sendo formados, por meio dos currículos atuais, tanto na formação inicial como na formação continuada? Que professores deveriam ser formados? Professores sintonizados com os padrões dominantes ou professores abertos tanto à pluralidade cultural da sociedade mais ampla como à pluralidade de identidades presentes no contexto específico em que se desenvolve a prática pedagógica? Para Giroux, (1997), uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professorescomo intelectuais transformadores. A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ele oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos.
Porque encarando professores como intelectuais, ressalta-se a ideia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Toda atividade, por mais rotineira que seja, exige o funcionamento da mente em algum nível. Este ponto é fundamental, pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática, e assim destacamos a essência do que significa encarar professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos não simplesmente como “operadores” profissionalmente preparados para efetivamente atingir em quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens. Encarar os professores como intelectuais também fornece uma vigorosa crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instrumentos subjacentes à teoria educacional que separa conceituação, planejamento e organização curricular dos processos de implementação e execução.
É importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do currículo, do que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso, envolve a educação de uma classe de intelectuais Vital para o desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democráticas. (Henry A. Giroux, 1997) 
O professor, que antes era visto como um técnico, cuja tarefa tinha um caráter instrumental, tendo em vista a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas, visando ao cumprimento de objetivos previamente estabelecidos, ceder lugar a um “profissional” que deve se submeter a um “contínuo processo de formação, cuja experiência é vista como a fonte do saber, sendo que é a partir dela que se constrói o saber profissional” . Essa concepção de professor como profissional está posta nos documentos oficiais que estabelecem os princípios da reforma educativa em marcha. O Parecer CNE/CP nº 9 de 2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, ao traçar os princípios orientadores da reforma na formação dos professores informa que:[2: FACCI, 2003, p. 40]
Art. 51. A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto, (sic) agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário, reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida (BRASIL, 2001, p. 11). 
Reforma Curricular: Entre os princípios norteadores da reforma curricular, esse Parecer propõe a formação profissional, entendendo-a como uma preparação voltada para o atendimento das demandas de um exercício profissional específico que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica. (p. 29). 
Práticas Profissionais: Esse modelo está ancorado no princípio de que o professor deverá aprender a aprender como condição prévia para o desenvolvimento de seus alunos, sendo que, para isso, a noção de competência é nuclear: O desenvolvimento de competências pede uma outra organização do percurso de aprendizagem, no qual o exercício das práticas profissionais e da reflexão sobre elas ocupa um lugar central. (BRASIL, 2001, p. 30). 
Como fica o professor nesse novo momento e nesse novo currículo? Na sociedade atual, temos assistido a muitas mudanças em curso e com implicações sérias para a educação das novas gerações. Diversos fatores têm marcado os rumos que a educação vem tomando tanto no Brasil, como em todo o mundo. A revolução tecnológica, as mudanças nos meios de comunicação de massa, o novo paradigma do conhecimento decorrente dessas mudanças e a consequente reordenação mundial nas economias de mercado, em função da globalização, impõem profundas alterações aos sistemas educativos. Da mesma forma, a qualificação dos professores tem assumido, nessas últimas décadas, um espaço cada vez mais importante em meio às mudanças que operam na sociedade globalizada. As solicitações feitas à escola e aos seus professores face às novas exigências tecnológicas apontam para a centralidade dessa temática entre as medidas desencadeadas para reordenar a escola visando atender às necessidades do novo trabalhador.
De acordo com Arroyo (1996), a formação do professor tem sido vista como uma precondição para a constituição dos sistemas educacionais, para sua renovação e elevação de sua qualidade. Nesse sentido, o professor é tido como o principal responsável pela criação das condições necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente e, consequentemente, pela concretização das reformas dos sistemas educativos. As mudanças tecnológicas em curso no mundo globalizado, nessas últimas décadas, têm direcionado a política de formação dos professores. As medidas adotadas apontam para a criação de uma escola eficiente, sendo os professores chamados mais uma vez a dar conta dessa perspectiva (AGUIAR, 1996). É o que assinala, por exemplo, o MEC (BRASIL, 2000): Embora todas as políticas que se destinam a prover as condições básicas para o funcionamento da escola sejam importantes, só professores que assumam, na prática, os princípios da reforma poderão garantir o bom uso dos materiais, fazer do desenvolvimento curricular um processo vivo e dar à gestão educacional a dimensão pedagógica da qual ela tanto se ressente nos dias de hoje (p. 12).
E qual é o espaço da sala de aula nesse novo contexto educacional? A educação é profundamente dinâmica se conduzida sob uma ótica de reflexão construtiva e situada. Nesse contexto, o professor passa a ser desafiado por novas exigências, sobretudo de ensinar a aprender. Conceitos interconectados, dinâmicos e ininterruptos numa relação indissociável com significados e sentidos, os quais possibilitam o desenvolvimento de um processo cognitivo, crítico, criativo, aberto e responsável capaz de beneficiar o ato educativo e, por conseguinte, transformar o ser humano. Essa visão exige mudança na prática pedagógica de modo a transformar a sala de aula num espaço de construção de conhecimento, um espaço de questionamento para interpretações dentro de um clima de relação com a criatividade, trabalhando o conhecimento de forma diferente, superando as práticas tradicionais do ponto de vista pedagógico, valorizando o conteúdo e potencializando a criatividade do professor e do aluno para expressarem novos níveis de saberes. Essa nova concepção educacional traz alterações nos ambientes de aprendizagem propondo espaço enriquecedor, centrado no desabrochar da criatividade e da inteligência do educando para que ele possa aprender mais e melhor desenvolvendo o máximo de seu talento. Essa concepção também revela que é preciso esquecer as salas de aula dos tempos idos.
É preciso apostar no desempenho criativo e na sua construção para o crescimento e desenvolvimento pessoal do aluno e do professor, mas também na autovalorização e na relevância do seu bem-estar emocional e saúde psicológica como afirma Alencar (2001, p.1). Características de personalidade, valores, motivaçõespessoais e fatores de ordem sociocultural influenciam o potencial criativo dos indivíduos, o qual necessita de certas condições para se manifestar. Nesse sentido, família, escola, trabalho e sociedade interferem diretamente no potencial criativo do estudante.
Transformar a escola... Ainda nessa direção, cabe destacar que a escola exerce um papel determinante no despontar e na evolução dessa habilidade que deve ser efetivada nesse ambiente tendo em vista ser uma ferramenta auxiliar na formação profissional do indivíduo, como também o ajuda a lidar com as diversidades dos dias atuais. A criatividade é um processo intuitivo, importante componente do comportamento criativo, uma capacidade a ser aprendida, logo ela está relacionada ao processo ensino aprendizagem. Nessa perspectiva, o ato criativo é visto como recurso que auxilia o aluno a descobrir suas aptidões.
Enquanto ele LÊ... Enquanto ele lê, pesquisa, duvida, exercita e alimenta a sua curiosidade, suas criações acontecem, e seus produtos: poesias, pinturas, teorias, tecnologias surgem com nova roupagem e caracteristicamente inovadoras e úteis, dessa forma potencializa um ambiente criativo no contexto escolar capaz de contribuir decisivamente na construção de um sujeito crítico, inovador e reflexivo para poder colaborar com a construção de uma história. Para tanto o profissional professor deve assumir sua responsabilidade política e social de cultivar conhecimentos e favorecer a conexão entre os saberes profissionais e os saberes dos alunos.
Os procedimentos DIDÁTICOS... Os procedimentos didáticos, nesta nova realidade, devem privilegiar a construção coletiva dos conhecimentos mediada pela tecnologia, na qual o professor é um partícipe proativo que intermedia e orienta esta construção. Trata-se de uma inovação pedagógica fundamentada no construtivismo sócio interacionista que, com os recursos da informática, levará o educador a ter muito mais oportunidade de compreender os processos mentais, os conceitos e as estratégias utilizadas pelo aluno e, com esse conhecimento, mediar e contribuir de maneira mais efetiva nesse processo de construção do conhecimento, como sugere Valente, (1999, p.22).
O papel do educador... O papel do educador está em orientar e mediar às situações de aprendizagem para que ocorra a comunidade de alunos e ideias, o compartilhamento e a aprendizagem colaborativa para que aconteça a apropriação que vai do social ao individual, como preconiza o ideário vygotskyano. O professor, pesquisando junto com os educandos, problematiza e desafia-os, pelo uso da tecnologia, à qual os jovens modernos estão mais habituados, surgindo mais facilmente à interatividade.
Nessa proposta pedagógica, torna-se cada vez menor a utilização do quadro-negro, do livro-texto e do professor conteúdista, enquanto aumenta a aplicação de novas tecnologias. Elas se caracterizam pela interatividade, não linearidade na aprendizagem (é uma ‘teia’ de conhecimentos e um ensino em rede) e pela capacidade de simular eventos do mundo social e imaginário. Não se trata, porém, de substituir o livro pelo texto tecnológico, a fala do docente e os recursos tradicionais pelo fascínio das novas tecnologias. Não se pode esquecer que os mais poderosos e autênticos "recursos" da aprendizagem continuam sendo o professor e o aluno que, conjunta e dialeticamente, poderão descobrir novos caminhos para a aquisição do saber. O que é, realmente, importante frisar é a interação, a atuação participativa que é necessária em qualquer tipo de aula com ou sem tecnologia. Essa interação é importante para que o educando vivencie a negociação de significados que irá iniciá-lo na aprendizagem de uma prática social que será permanente na vida do cidadão do próximo milênio: a construção da inteligência coletiva (MELLO,1999, Internet). 
Os recursos tecnológicos facilitam a passagem do modelo mecanicista para uma educação sócio interacionista, ainda que a realização de um novo paradigma educacional dependa do projeto Político-Pedagógico da instituição escolar, da maneira como o professor sente a necessidade desta mudança e da forma como prepara o ambiente da aula. É importante criar um ambiente de ensino e aprendizagem instigante, que proporcione oportunidades para que seus alunos pesquisem e participem na comunidade, com autonomia.  A interação implica processo de comunicação que não é linear (não se apresenta como estímulo-resposta), mas representa uma comunicação em rede, (como um rizoma, conforme propõem Deleuze e Guattari, apud Kenski, 1998), um processo interativo com alternância de papéis, conexão, heterogeneidade, multiplicidade. Assim, usar o computador como um simples ‘quadro-negro’ ou um ‘clicar’ de páginas, não gera motivação e nem explora todo o potencial deste recurso, além de não ser considerado interativo, mas, sim, reativo. Como explica Primo, (1999) a interação é mútua quando implica em negociação e é reativa quando se resume ao estímulo-resposta.
O computador é uma ‘ferramenta’ que intermedia a ação do professor e o aprender do aluno, é um auxiliar, sempre disponível e muito útil quando bem utilizado. É a partir da criteriosa escolha dos softwares educativos e da adequada utilização da Web (com todas as suas funcionalidades, entre elas o hipertexto) que podemos almejar maneiras de trabalho mais ousadas e até mais interativas. A simples ‘transmissão de conteúdos’ realizada através do computador e da Web não possibilita espaço para que o aluno crie, aprenda, produza, torne-se cidadão do mundo. É necessário que o aluno ‘ensine’ ao computador e por isso a seleção de softwares que permitem essas atividades são as linguagens de programação, como BASIC, Pascal, LOGO; os softwares denominados de aplicativos, como dBase ou um processador de texto; ou os softwares para construção de multimídia (VALENTE, 1997, p. 20). No entanto, a tecnologia na sala de aula não se refere exclusivamente ao computador. A TV, os filmes e documentários, também devem ser bem analisados e planejados para se constituírem num recurso de enriquecimento e interatividade. A técnica do cine-fórum, por exemplo, é uma forma de levar os alunos a refletir e dialogar sobre o tema do filme, relacionando-o ao conteúdo da disciplina. 
Novamente, como na escolha dos softwares, temos que ter critérios para a escolha do filme e um roteiro básico da aula. Os critérios para a escolha dos vídeos/filmes sugeridos por Torres (1998, p.32) são os de adequação ao assunto, aos alunos, simplicidade, precisão, facilidade de manuseio, atratividade, validade e pertinência, que também recomenda a utilização de fichas e guias de avaliação dos filmes para orientar a discussão (p.35). Planejar uma aula com recursos de multimeios exige preparo do ambiente tecnológico, dos materiais que serão utilizados, dos conhecimentos prévios dos alunos para manusear estes recursos, do domínio da tecnologia por parte do professor, além de seleção e adequação dos recursos à clientela e aos objetivos propostos pela disciplina. Em suma, a tecnologia facilita a transmissão da informação, mas o papel do professor continua sendo fundamental na escolha e correta utilização da tecnologia, dos softwares e seus aplicativos para auxiliar o aluno a resolver problemas e realizar tarefas que exijam raciocínio e reflexão. Assim, o professor precisa (re)pensar a sua prática pedagógica. 
Que linha segue?
Que espaço ocupam os alunos nesta prática? 
Que paradigma educacional encontra acolhida neste contexto? 
Como é possível a mudança de modelos pelo professor?
Como o professor alcança isto leva-nos à pergunta: como fazer a passagem do modelo tradicional de ensino para uma proposta interacionista e/ou sócio interacionista com o uso das novas tecnologias? Esse tema remete à educação continuada, que leve o professor a se questionar, refletir sobre sua prática, os conteúdos, a metodologia, os recursos e, assim, encontrar novos caminhos... Laurrillard (apud KENSKI, 1998, p.68) apresenta professores e alunos como ‘colaboradores’, utilizando os recursos multimidiáticosem conjunto, para realizarem buscas e trocas de informações, criando um novo espaço de ensino - aprendizagem em que ambos aprendem.
AVALIAÇÃO: A avaliação é um "casaco de várias cores". Quando falamos em avaliação, com certeza não estamos fazendo referência sempre à mesma coisa; isso porque não há um só tipo de avaliação sobre o qual exista consenso. A avaliação é uma constante em nosso dia a dia. Não aquela que fazemos ou que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na escola, mas um outro tipo, como aquele em que avaliamos impressões e sentimentos. Ao longo de um seminário, por exemplo, todos estaremos fazendo avaliações, procurando respostas a questões do tipo: Como é que sinto? Estou gostando? Está valendo a pena? Estou de fato construindo um novo conhecimento? É assim que, nas interações cotidianas, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer, a avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos.
Na ação escolar, a avaliação incide sobre ações ou sobre objetos específicos - no caso, o aproveitamento do aluno ou nosso plano de ação. Avaliação, portanto, não pode ser confundida, como por vezes se faz, com o momento exclusivo de atribuição de notas ou com momentos em que estamos analisando e julgando o mérito do trabalho que os alunos desenvolveram. Vale dizer que a avaliação recai sobre inúmeros objetos, não só sobre o rendimento escolar. Portanto, além de ser uma atividade associada intrinsecamente à nossa experiência cotidiana, a avaliação, quando se formaliza, é considerada de várias maneiras. A própria literatura educacional aponta diversos tipos de avaliação, por isso há quem se refira a ela como sendo “um casaco de várias cores”, figuradamente, justamente para mencionar essa variedade – desde os tipos mais conhecidos, como avaliação da aprendizagem escolar ou do rendimento escolar, até as modalidades de avaliação de cursos, programas, projetos, currículos, sistemas educacionais, políticas públicas. Enquanto professores, estamos mais inseridos nas áreas da avaliação conhecida como avaliação da aprendizagem ou do rendimento escolar. Há também quem se refira à avaliação do aluno. É essa que nos preocupa. A avaliação tem sido colocada como a grande vilã da escola brasileira. Isto acaba levando a conclusões lineares. Existe um senso comum de que se resolvermos o problema da avaliação, se conseguirmos realizar uma avaliação bem-feita, a questão da qualidade do ensino estará resolvida. Essas afirmações acabam fazendo parte do ideário dos educadores e chega até mesmo a um consenso no campo educacional. 
A avaliação deve ser melhorada sim, mas dentro do conjunto das práticas educativas do qual ela faz parte. Sem isso, não tem sentido trabalhar especificamente sobre a avaliação. E, por causa desse fetichismo que tomou conta de conceitos e práticas como esses, está havendo uma grande inversão no cotidiano das escolas brasileiras. A avaliação está se tornando o centro da aula, em torno do qual tudo gira. Só que em vez de centralizar a ação nos processos de produção de conhecimento, de ensino-aprendizagem que envolve as pesquisas e as relações professor-aluno, tudo é voltado para a avaliação. Em nome da avaliação, o aluno vai ou não para a escola, faz ou não faz a lição, fala ou não fala determinadas coisas, comporta-se de uma maneira ou de outra, isso porque tem a avaliação. 
Os pais também caminham em função de perseguir como está a avaliação do aluno na Escola, e os professores, em geral, utilizam, durante a maior parte do tempo, a avaliação como sistema de controle da disciplina, das tarefas e de tudo o que acontece. Isso aparece nas pesquisas do cotidiano da escola. As falas são mescladas de colocações ameaçadoras: "Olha lá, logo vamos fazer uma prova”, "Cuidado com a sua nota", "Vou tirar dois pontos". O tempo todo a avaliação domina o cenário da sala de aula. Esse tema originalmente foi tratado pelo professor Atinge Diaz Barriga em seu livro Currículo e Avaliação. Escola. Este autor mostra essas inversões e como a avaliação passou a ser o centro controlador, transformando-se em instrumento de poder do professor. “No entanto, a avaliação, pode ser uma ‘grande janela’, através da qual podemos entrar e alterar as nossas práticas cotidianas, ou seja, o nosso projeto pedagógico”.
Então, qual o sentido de avaliar? Então, qual o sentido de avaliar? Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos. A avaliação é uma operação descritiva e informativa. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está coerente com a meta estabelecida, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. É a informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta descrever e que é necessária a professores e alunos. 
A avaliação aponta que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros. Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa. A avaliação proporciona também o apoio a um processo de ensino, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem. Você acha que a avaliação tem evoluído nos últimos anos? A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas:
Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nesta fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu progresso.
Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.  Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
Julgamento: a terceira geração questionava os padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.  Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, poisnão só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.
Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994), é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção.
Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de naturezas pedagógica, administrativa e estrutural que se concretizam por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Pense: Em qual dessas gerações você percebe a prática AVALIATIVA do seu campo de estágio?  Você sabia que a avaliação tem diferentes funções independentes do seu modelo?
A avaliação tem diferentes funções: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
Função Diagnóstica: A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno em face de novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
Função Formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.  A avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação. A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função Somativa: Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378), determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Diante de tantas implicações e complexidades no processo avaliativo, o que deve ser considerado na prática avaliativa? Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. Entendemos que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações. O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, nas tabelas a seguir, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Modelo tradicional de avaliação: 
Foco nas provas: são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um elemento motivador da aprendizagem, seguindo ainda a sugestão de Comencius em sua Didática Magma criada no século XVII. 
Implicação: as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse). 
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames: eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação. O processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas). 
O sistema social se contenta com as notas: as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resulta dos dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e “certificam” os diferentes grupos de práticas educativas e estabelecimentos de ensino. Não há garantia sobre a qualidade, somente os resulta dos interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional.
Modelo adequado: 
Foco nas competências: o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional deve ser a meta em comum dos professores. 
Implicação: a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. O foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola. Valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo. Adaptado de Luckesi (2002)
Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade: os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidades, interação, posicionamento, criticidade). 
Sistema social preocupado com o futuro: já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: “Para saber como será um país daqui a 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pública no presente”. Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com os dos demais países. É esse o caminho para revertermos o quadro de uma educação “domesticadora” para “humanizadora”. 
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos no processo educativo. Isso é corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive. Como se avalia no ensino por competências? Antes de responder a essa pergunta, vamos relembrar brevemente o que é ensino por competências? 
Segundo Perrenoud (2000), competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Três exemplos:
Saberorientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos, e os seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas.
Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento, e os seguintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos.
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar, preencher a cédula, e os seguintes saberes: instituições políticas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas democráticas etc.
E quais são as competências necessárias para o professor no contexto da avaliação? Antes de ter competências técnicas, ele deveria ser capaz de identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua própria relação com o saber. Muitas vezes, um professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem-sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o ensino secundário. Se ele se coloca no lugar dos alunos que não são e não querem ser como ele, ele começará a procurar meios de interessar sua turma por saberes não como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender e agir sobre o mundo. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas:
Saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa; 
Saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de formação (ciclos, projetos da escola); 
Saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos; 
Saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos;
Saber suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho regular; 
Saber identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às atividades escolares; 
Saber criar e gerenciar situações problemas, identificar os obstáculos, analisar e reordenar as tarefas; 
Saber observar os alunos nos trabalhos; 
Saber avaliar as competências em construção. 
Phillipe Perrenoud (2000). 
E quanto às disciplinas? Como empregá-las dentro deste novo conceito? Não se trata de renunciar às disciplinas, que são os campos do saber estruturados e estruturantes. Existem competências para dominantes disciplinares para se trabalhar nesse quadro. No ensino primário, é preciso, entretanto, preservar a polivalência dos professores, não "secundarizar" a escola primária. No ensino secundário, pode-se desejar a não compartimentalização precoce e estanque, professores menos especializados, menos fechados dentro de uma só disciplina, que dizem ignorar as outras disciplinas. É importante ainda não repartir todo o tempo escolar entre as disciplinas, deixar espaços que favoreçam as etapas do projeto, as encruzilhadas interdisciplinares ou as atividades de integração. Como fazer uma avaliação em uma escola orientada para o desenvolvimento de competências? Não se formará competências na escolaridade básica a menos que se exija competências no momento da certificação. A avaliação é o verdadeiro programa, ela indica aquilo que conta. É preciso, portanto, avaliar seriamente as competências. Mas isso não pode ser feito com testes com lápis e papel. Pode-se inspirar nos princípios de avaliação autêntica elaborada por Wiggins. Para ele, a avaliação:
Não inclui nada além das tarefas contextualizadas; 
Diz respeito a problemas complexos; 
Deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais suas competências;
Exige a utilização funcional dos conhecimentos disciplinares; 
Não deve haver nenhum constrangimento de tempo fixo quando da avaliação das competências; 
A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação; 
Exige uma certa forma de colaboração entre os pares; 
Leva em consideração as estratégias cognitivas e meta-cognitivas utilizadas pelos estudantes; 
A correção não deve levar em conta o que não sejam erros importantes na ótica da construção de competências.
E, agora, você se encontra pronto(a) para mudar sua prática avaliativa?