Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Lev Vygotsky

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Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Lev Vygotsky
Por Hélio Teixeira - 7 de dezembro de 201540135174
O teórico de desenvolvimento cognitivo Lev Vygotsky (1896 – 1934) morreu tragicamente de turbeculose com apenas 38 anos de idade. Apesar de seu desaparecimento prematuro, o valor de Vygotsky geralmente é considerado como segundo apenas ao de Piaget, em função de sua importância para o campo do desenvolvimento cognitivo. É extraordinário o que Vygotsky realizou, em uma vida de tão curta duração. Além do mais, a influência desse psicólogo russo cresceu nos anos recentes. Enquanto Piaget dominava a psicologia do desenvolvimento nas décadas de 60 e 70, Vygotsky era redescoberto nos fins dos anos 70 e 80 e continua a ser influente hoje em dia. Ainda que ele tivesse muitas ideias férteis, duas delas são especialmente importantes para que as consideremos aqui: a internalização e a zona proximal de desenvolvimento.
Internalização
Na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo origina-se enormemente “de dentro para fora” pela maturação. Os ambientes podem favorecer ou impedir o desenvolvimento, mas ele enfatiza o aspecto biológico e, portanto, maturativo do desenvolvimento. A teoria de Vygotsky (1962, 1978) adota uma abordagem inteiramente diferente. Em comparação à abordagem dentro-fora de Piaget, Vygotsky enfatiza o papel do ambiente no desenvolvimento intelectual das crianças. Postula que o desenvolvimento procede enormemente de fora para dentro, pela internalização – a absorção do conhecimento proveniente do contexto. Assim, as influências sociais, em vez de biológicas, são fundamentais na sua teoria.
A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL É UM DOS MAIS NOTÁVEIS CONCEITOS EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, VISTO QUE PODE CAPACITAR-NOS A INVESTIGAR ALÉM DO DESEMPENHO OBSERVADO DE UMA CRIANÇA
Diariamente, em casa, na escola e na rua, as crianças observam o que as pessoas dizem e como dizem isso, o que fazem e por que fazem isso. Depois, elas internalizam o que vêem, transformando-o em sua propriedade. Recriam, dentro de si próprias, as espécies de conversações e de outras interações observadas em seu mundo. Segundo Vygotsky, então, grande parte da aprendizagem das crianças ocorre pelas interações infantis no ambiente, que determina amplamente o que a criança internaliza.
Consideremos, por exemplo, uma menina em um trem sacolejante. Quando o trem esta solavancando, ela levanta para caminhar no corredor. Suponhamos que sua mãe simplesmente diz-lhe, autoritariamente: “Sente-se”, sem nenhuma explicação. Uma oportunidade para aprender foi perdida. A criança pode não se dar ao trabalho de inferir o raciocínio subjacente ao pedido de sua mãe. Entretanto, suponhamos, em vez disso, que a mãe lhe diga: “Sente-se, porque o trem pode dar solavancos ou parar subitamente e você pode cair.” A criança agora tem uma oportunidade não só para modificar seu comportamento, mas também para aprender como usar essa modificação em outras circunstâncias apropriadas. Assim, o genitor e outras pessoas no ambiente da criança podem ampliar o conhecimento desta última e facilitar sua aprendizagem por meio de suas interações com a mesma.
A Zona Proximal de Desenvolvimento
A ZDP é a amplitude de capacidade na qual uma criança pode ser capaz de alargar os limites de seu desempenho, a fim de aproximar-se mais estreitamento de sua competência potencial.
A ZDP é a amplitude de capacidade na qual uma criança pode ser capaz de alargar os limites de seu desempenho, a fim de aproximar-se mais estreitamento de sua competência potencial.
A segunda maior contribuição de Vygotsky para a psicologia pedagógica e do desenvolvimento é seu constructo da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (às vezes, denominada de zona potencial de desenvolvimento). A ZDP é a amplitude de capacidade observável (desempenho) de uma criança e a capacidade latente (competência) da criança, a qual não é diretamente óbvia (ver figura ao lado). Quando observamos as crianças, o que tipicamente observamos é a capacidade que elas desenvolveram, pela interação da hereditariedade e do ambiente. Em grande parte, entretanto, estamos verdadeiramente interessados no que elas são capazes de fazer – qual seria seu potencial , se estivessem liberadas dos limites de um ambiente que jamais é realmente ótimo. Antes de Vygotsky propor sua teoria, as pessoas estavam inseguras quanto a como avaliar essa capacidade latente.
Ele sustentava que precisamos reconsiderar não só como ponderamos as capacidades cognitivas infantis, mas também como as avaliamos. Tipicamente, testamos as crianças num ambiente de avaliação estático, no qual um examinador faz perguntas e espera que a criança as responda. Caso ela responda correta ou incorretamente, o examinador passa para a pergunta ou a tarefa seguinte na lista de itens do teste. Da mesma forma que Piaget, Vygotsky interessava-se não apenas nas respostas corretas das crianças, mas também em suas respostas incorretas às perguntas.
Desse modo, Vygotsky recomendava que passássemos de um ambiente de avaliação estático para um ambiente de avaliação dinâmico, no qual a interação entre criança e examinador não acaba quando ela responde, especialmente se responde incorretamente. Na testagem estática, quando uma criança dá uma resposta errada, o examinador passa para o problema seguinte. Na avaliação dinâmica, quando ela dá uma resposta errada, o examinador dá-lhe uma sequência gradual de sugestões dirigidas, a fim de facilitar a resolução do problema. Em outras palavras, o examinador funciona tanto como professor quanto como aplicador do teste.
COMO É VERDADEIRO PARA QUASE TODAS AS CONTRIBUIÇÕES SIGNIFICATIVAS À CIÊNCIA, AS IDEIAS DE VYGOTSKY E DE PIAGET SÃO AVALIADAS MAIS POR QUANTO NOS ESTIMULAM A AMPLIAR NOSSO CONHECIMENTO, DO QUE POR QUÃO PERFEITAMENTE REPRESENTARAM UMA COMPREENSÃO COMPLETA E DEFINITIVA DA MENTE HUMANA EM DESENVOLVIMENTO
O examinador está particularmente interessado na capacidade da criança para usar as sugestões. Essa capacidade é a base para avaliar a ZDP, uma vez que indica a extensão na qual a criança pode expandir-se, além das suas capacidades observáveis à época da testagem. Duas crianças podem responder incorretamente a um dado problema. Entretanto, uma delas que pode tirar proveito da instrução potencialmente pode ir longe, ao passo que a outra, que não pode beneficiar-se com a instrução, provavelmente, não adquire as habilidades necessárias para resolver não só o problema que está sendo testado, mas também os que lhe são relacionados. Diversos testes foram criados para avaliar a ZDP, sendo o mais famoso o Plano de Avaliação Potencial da Aprendizagem (Learning Potential Assessment Device), de Reuven Feuerstein (1979).
A ZDP é um dos mais notáveis conceitos em psicologia do desenvolvimento cognitivo, visto que pode capacitar-nos a investigar além do desempenho observado de uma criança. De mais a mais, a combinação de testagem e de ensino atrai muitos psicólogos e educadores. Educadores, psicólogos e outros pesquisadores foram cativados pela noção de Vygotsky de que podemos ampliar e facilitar o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças.
Conforme evidenciado pelos estudos da experiência de aprendizagem mediada e da instrução direta do conhecimento tácito, as ideias de Vygotsky estimularam tanto as aplicações práticas adicionais, como as investigações ulteriores quanto à nossa compreensão fundamental de como se desenvolve a cognição. Ainda que vivesse outros 38 anos ou mais, ele não nos teria dado um quadro completo, definitivo e perfeito do modo como o pensamento infantil se desenvolve.
Tanto Piaget quanto Vygotsky – indiscutivelmente os dois psicólogos do desenvolvimento mais influentes até hoje – instigaram-nos a não nos contentarmos apenas em observar se as respostas das crianças às perguntas e às tarefas eram corretas. O poder desses dois psicólogos do desenvolvimento repousa em seu interesse em investigar abaixo da superfície, para tentar compreender por que elas secomportam e respondem como o fazem. Como é verdadeiro para quase todas as contribuições significativas à ciência, as ideias de Vygotsky e de Piaget são avaliadas mais por quanto nos estimulam a ampliar nosso conhecimento, do que por quão perfeitamente representaram uma compreensão completa e definitiva da mente humana em desenvolvimento. Talvez, o máximo que possamos exigir de uma teoria é que ela seja digna de investigação posterior.
Teoria de Aprendizagem de Vygotsky
Por André Luis Silva da Silva
Licenciatura Plena em Química (Universidade de Cruz Alta, 2004)
Mestrado em Química Inorgânica (Universidade Federal de Santa Maria, 2007)
Nas graduações e pós-graduações de Educação, são comuns a existência de disciplinas que abordam as Teorias de Aprendizagem. Dessa forma, esse texto visa argumentar sobre alguns pontos importantes da Teoria de Aprendizagem segundo Vygotsky.
“Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na Rússia, e morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito, História e Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados biográficos podemos perceber de início o pano de fundo que influenciou decisivamente a sua formação e o seu trabalho: a revolução russa de 1917 e o período de solidificação que se sucede. Vygotsky é um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com estas características”1.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio.
Para substancialidade, no mínimo duas pessoas devem estar envolvidas ativamente trocando experiência e idéias.
A interação entre os indivíduos possibilita a geração de novas experiências e conhecimento.
A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor.
Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o indivíduo, como a linguagem falada e a escrita.
A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a ação.
Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.
Dessa forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o conhecimento real é aquele que o sujeito é capaz de aplicar sozinho, e o potencial é aquele que ele necessita do auxílio de outros para aplicar.
O professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias que levem o aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento potencial, de modo a criar uma nova ZDP a todo momento.
O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno.
Mas este professor também deve estar atento para permitir que este aluno construa seu conhecimento em grupo com participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos
Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação, colaboração e constantes desafios.
Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de ideias, como os modelos atuais de fóruns e chats.
Vigotski e a perspectiva enunciativa
da relação entre linguagem, cognição e mundo social*
Edwiges Maria Morato**
“É um homem falando que encontramos no mundo, um homem falando a
outro homem, e a linguagem ensina a própria definição de homem”
(É. Benveniste)
RESUMO: A finalidade deste artigo é, a partir da teorização que se
projeta na área da Lingüística, discutir alguns aspectos da reflexão
vigotskiana sobre a linguagem. Especialmente, interessa-nos refletir
acerca das propriedades semiológicas que Vigotski, em seus escritos,
estabelece entre linguagem e cognição. Nesse sentido, o
presente trabalho inter-relaciona Vigotski com alguns autores com
os quais manteria um “ar de família”, como Humboldt, Bakhtin e
Benveniste, a fim de explorar sua perspectiva enunciativa da relação
entre linguagem e cognição.
Palavras-chave: Significação, enunciação, cognição, interação, lingüística
Introdução: a relevância do legado vigotskiano para a reflexão lingüística
A variedade de temas que Vigotski abordou parece buscar um sentido
unitário que, a despeito das contradições e incongruências teóricas
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que podemos identificar em seu percurso intelectual, faz desse construto
um corpo cujas partes não podemos considerar isoladamente. Eis porque
a insulação de algumas idéias ou a subordinação de umas em relação às
outras, separadas em perspectiva e tempo, impedem uma interpretação
mais ou menos comum de sua obra por parte dos estudiosos.
O que é realmente admirável é que Vigotski não encerrou, com
sua morte, a enorme vitalidade que se pode encontrar em sua obra. Talvez
por isso não se possa dar a uma dinâmica elaboração teórica um
sentido estático, o que se faz ao procurar um e apenas um sentido formal
para determinado conceito ou categoria. Penso que uma boa estratégia
para escapar de tal postura seria perguntarmos a respeito de
algumas categorias com as quais ele trabalhou: o que Vigotski teria em
mente quando se referia à linguagem? Como diferentes autores influenciaram
implícita ou explicitamente o seu pensamento? Qual a importância
de suas idéias hoje em dia?
Do ponto de vista das atuais teorias ou vertentes lingüísticas,
Vigotski é um autor indefensável por vários motivos. A psicolingüística
poderia acusar sua reflexão acerca do desenvolvimento cognitivo de
teleológica; os estudos em aquisição de linguagem poderiam apontar
como problemática uma questão central em sua obra, relacionada com
a emergência de uma função “reguladora” da linguagem, quer seja sobre
os processos cognitivos, quer seja sobre as ações próprias e alheias:
afinal, poderia ser indagado, como pode uma criança que ainda não
objetiva o outro, nem a si própria ou a própria linguagem, engajar-se em
processos comunicativos? A neurolingüística poderia explorar suas contradições
a respeito da relação entre linguagem e cognição, bem como
a ausência de pesquisa empírica suficiente para sustentar inteiramente
suas teses sobre ela.
Não obstante, acabamos por manter com Vigotski o que Wittgenstein
em Investigações Filosóficas (1975) chama de “semelhanças de família”,
referindo-se a conceitos cujas aplicações não são regidas por uma essência
imutável ou a posições que não seriam inconciliáveis entre si. Analisando
os diferentes postos de observação da obra de Vigotski e os
diferentes autores que circulam em torno de seu legado teórico, podemos
notar essas “semelhanças de família” muitas vezes não reivindicadas ou
confessas. Provavelmente é essa a razão de estarmos, os autores deste
volume, reunidos em torno da obra de Vigotski: há entre todos um certo “ar
de família” que foi elegantemente descrito por Lahud em seu estudo
sobre o pensamento jansenista, cujo discurso é contraditório e cuja única
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unidade possível é não uma reação aos jesuítas ou ao jesuitismo, mas a
uma visão trágica do mundo que este representa:
Em suma, nem companheiros de uma mesma escola ou comunidade
doutrinária, nem camaradas de um mesmo partido no seio da
Igreja, os jansenistas parecem, efetivamente, bem mais constituir
uma espécie de família espiritual ou, para usarmos uma bela expressão
de Lukàcs: um grupo de irmãos perseguindo as mesmas
estrelas. (Lahud 1992, p. 181).
O “ar de família” que é capaz de ligar Vigotski tanto a Humboldt quanto
a Bakhtin ou às teorias enunciativas (ou seja, aquelas que se preocupam
com as relações do sujeito com diferentes instâncias de uso da linguagem)
torna-se possível quando levamos em conta que todos se recusam a conceber
a linguagem comosimplesmente signo. Saussure a concebia como
um signo. Eles a concebem como “trabalho”, como “atividade”, como “processo”,
como “ação” sobre o pensamento e sobre a cultura. Para lembrar o
termo grego empregado por Humboldt, como energeia. Para ele, a linguagem
é um trabalho do pensamento que ganha forma por sua vez pela atividade
constitutiva da linguagem: “A linguagem não é uma obra (ergon),
mas uma atividade (energeia)”, diz Humboldt, em uma passagem sempre
lembrada. Esse “ar de família” é o que no fundo autoriza a compatibilidade
que procuro entrever entre algumas das reflexões vigotskianas sobre a linguagem
e uma lingüística de tendência enunciativa, e entre suas reflexões
sobre as propriedades (semiológicas) da relação linguagem-cognição e um
certo modo de interpretar sua tese da “mediação simbólica”, segundo a qual
não há possibilidades integrais de conteúdos cognitivos fora da linguagem,
nem possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos humanos
(cf. Morato 1996). Isso, aliás, já se vê claramente em uma afirmação
reveladora que se pode ler em um manuscrito seu de 1929, publicado com
o título “Psicologia concreta do homem”: “a reflexão é uma discussão”.
Embora pareça paradoxal, pensar Vigotski hoje não é necessariamente
se referir à sua obra. Sobretudo porque ler ou falar de Vigotski passa
por uma crítica às representações que fazemos de Vigotski. Pensar
Vigotski é pensar os autores que se reclamam vigotskianos. Pensar
Vigotski hoje passa pela análise de filiações teóricas não expressamente
reivindicadas, como as relativas a Bakhtin (ou melhor, a Jakubinsky), a
Humboldt (ou melhor, a Bühler), a Saussure (ou melhor, a Potebnia, representante
russo mais próximo do lingüista genebrino). Pensar Vigotski hoje
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em dia é pensar a historicidade radical da relação entre linguagem e
cognição como forma de reação à maneira como a tradição ocidental tem
pensado o sentido, isto é, em termos de uma não-linguagem, ou de um
obstáculo epistemológico para se pensar a linguagem em sua relação com
a cognição e com o mundo (como se pudéssemos admitir seriamente uma
espécie de anti-biologismo tout court). Esta historicidade o aproxima de um
autor moderno, para quem a linguagem, muito antes de servir para comunicar,
serve para viver (Benveniste 1966), ou seja, para significar.
Pensar Vigotski, em suma, é interpretar Vigotski. E se essa afirmação
for verdadeira, duas posições estariam impossibilitadas de fazê-lo:
o ecletismo acadêmico e a exegese, que teriam por ambição chegar ao
âmago do pensamento de Vigotski. Ora, este, por definição, como nos
lembra Meschonnic (1995), não pode compreender-se a si mesmo.
Sendo assim, escolho o domínio da interpretação como a melhor
aproximação a ser feita com a obra inacabada de um autor prolífero, contraditório
e apaixonado, morto ainda jovem num tempo caracterizado por
um verdadeiro mosaico de inteligibilidades. Sendo assim, assinalo que
todas as minhas reflexões sobre Vigotski têm a lingüística como posto de
observação e suas idéias a respeito da linguagem e seu funcionamento
como ancoradouro para possíveis ilações a respeito do interesse despertado
por sua obra em áreas como a psicolingüística ou a neurolingüística.
Ambas possuem, cada uma a sua maneira, um domínio empírico que
não deixa de ser um tipo de apreensão da linguagem e da cognição extremamente
interessante quando em diálogo com as questões levantadas
por Vigotski há muito tempo.
Dito isso, dois movimentos teóricos realizados direta ou indiretamente
por Vigotski vão me interessar neste texto: o primeiro diz respeito
à perspectiva enunciativa que ele deixa apenas entrever na relação entre
linguagem, cognição e mundo social; o segundo diz respeito ao papel
“regulador” conferido à linguagem nessa relação.
Visão geral das relações entre linguagem e cognição
nas reflexões de Vigotski
Sabe-se que, como conseqüência do dualismo ontológico, o fenô-
meno mental (cognitivo) tem sido primeiramente vinculado ao biológico,
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e concebido praticamente à margem da linguagem. Se quisermos resumir
a história da tradição filosófica acerca da mente, observaremos, como
o fez Dascal (1983), que a relação entre linguagem e cognição, assim,
ou é externa, em termos de que ambas são tomadas como elementos
logicamente independentes e heterogêneos entre si, ou interna, por uma
relação de instrumentalidade (na medida em que a linguagem desempenharia,
nesse ponto de vista, uma função meramente instrumental,
psico-técnica, frente à cognição). No entanto, tanto em uma abordagem
como em outra, a linguagem nada mais é que mera representação men
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rência antropo-cultural – para usar uma expressão de Franchi (1977) –,
através dos quais agimos e orientamos nossas ações no mundo, as normas
pragmáticas que presidem a utilização da linguagem, a polissemia
existente entre língua e (inter)discurso. Dito de outra forma, creio que
Vigotski estaria uma vez mais em consonância com Humboldt: ainda que
o mundo não seja produto original da linguagem (cf. Humboldt, 1972), ele
é – digamos – de sua responsabilidade.
Se o mundo se nos apresenta simbolicamente, parece intuir Vigotski,
não há possibilidades integrais de conteúdos cognitivos ou domínios do
pensamento fora da linguagem, nem possibilidades integrais de linguagem
fora dos processos interativos humanos. Este postulado parece ser
concebido sob inspiração humboldtiana e já anuncia o papel da linguagem
frente ao nosso processo de percepção ou interpretação do real. Não
é à toa que, ao descrever o processo de desenvolvimento lingüísticocognitivo
da criança, a linguagem surge, para ele, num primeiro momento,
como construção da atividade “consciente”, e depois (num sentido
reflexivo), como seu instrumento – o que coloca Vigotski entre os que entendem
que a relação entre linguagem e cognição (e não apenas “pensamento”)
passa pela noção de significação (e não propriamente pela noção
de comunicação ou pela de representação). Assim, a atividade cognitiva,
derivada da mediação simbólica, só pode ser compreendida se levarmos
alguns postulados de Vigotski às últimas conseqüências, a partir da significação,
tal como ela é definida por um outro autor também próximo da
reflexão humboldtiana: “uma prática quase-estruturante e social” (Franchi
1986, p. 25).
Se as funções cognitivas também estão na dependência dos diversos
processos em jogo na significação, elas não são comportamentos
previsíveis ou apriorísticos. Se dependem da significação, são também
atos de linguagem.
Se os processos de significação são contextualizados historicamente,
parece entender Vigotski, sua sedimentação e sistematicidade
pressupõem mudança e autonomia apenas relativas do fenômeno
lingüístico ou do cognitivo. Assim sendo, a função reguladora, que
emergeria no processo de aquisição da linguagem pela criança, inscreve-se
no contexto de imprescindíveis restrições de nossas operações
(simbólicas) em torno do mundo social e da própria linguagem. Como bem
nota Franchi (1986, p. 30), “o homem estende sua ação pela ação simbólica
da linguagem. Mas não há nenhuma razão para supô-la ilimitada”.
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Mas se a linguagem estrutura a realidade, esta realidade é estruturada
apenas porque a linguagem assim o estabeleceu? Não, naturalmente.
A linguagem apenas predica a realidade, e este é justamente o
“esplendor de se ter uma linguagem”, para lembrarmos Clarice Lispector,
afeita às questões metalingüísticas do conhecimento do mundo. Mas ela
mesma vai nos lembrar que temos muito mais à medida em que não conseguimos
designar. Ou seja, podemos dizer da linguagem que ela é uma
ação humana (ela predica, interpreta, representa, influencia, modifica,
configura, contingencia, transforma) na mesma proporção em que podemos
dizer da ação humanaque ela atua também sobre a linguagem: “A
linguagem não é parcialmente estruturante porque é parcialmente
estruturada, mas é parcialmente estruturante e parcialmente estruturada”
(cf. Possenti 1988, p. 72, ênfase minha).
Aqui aparece uma contribuição importante de Vigotski para a sustentação
de uma alternativa epistemológica à visão referencial da linguagem,
à visão representacionalista. Lendo sobretudo os últimos escritos de
Vigotski, somos levados a crer que, para ele, à maneira de Humboldt, se
a linguagem tem alguma capacidade de refletir algo, não é nem a si mesma
e nem o mundo propriamente, mas as condições de produção e interpretação
do sentido. Eis aqui uma abordagem pragmático-enunciativa da
relação linguagem-realidade, problema filosófico tradicionalmente tratado
pelo viés de uma noção representacionalista da linguagem.
O que Vigotski traz com uma força intempestiva para a pesquisa atual
é a idéia de continuidade (não apenas funcional ou estrutural, mas sígnica)
entre cognição e linguagem, entre linguagem e cultura, entre cultura e arte,
entre arte e política. Essa espécie de continuidade, todavia, é solidária a um
movimento descontínuo típico do domínio empírico que lhe dá continente e
sustentação. Trata-se, pois, de uma descontinuidade advinda da natureza
dinâmica, interativa e fluida da intersecção de vários movimentos de sentido
e de diferentes objetos simbólicos (linguagem, sujeito, cognição, histó-
ria), responsável pela relação de interpretância que o homem mantém com
as referências do mundo social, ou com a história. Trata-se, enfim, de uma
“continuidade descontínua”, que prevê um mundo de relações entre elementos
cujas semiologias são distintas, cujas realidades são particulares, ainda
que não pertençam a mundos não compossíveis.
Dito de outra forma, a contribuição essencial do pensamento
vygotskiano à reflexão lingüística é sobretudo relativa à questão do
sentido, essa “fascinante cabeça de Medusa” na expressão feliz de
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Benveniste (1966) – ainda que Vigotski empregue o termo significado
no lugar de sentido, provavelmente em função de um tipo de legado
saussureano.
É fundamentalmente a questão da significação (o sentido da linguagem)
o que está em jogo no debate entre a ciência da linguagem
e o cognitivismo, para o qual a linguagem nada mais é que comunicação
ou o locus de (produção de) representação. Assim como Vico e
Humboldt – dois pensadores da linguagem separados entre si por quase
um século – Vigotski situa a linguagem no centro da relação entre
corpo e mente, considerando que uma res linguistica é a mediadora
entre a res extensa e a res cogitans. Entretanto, foge aos três, é preciso
ressaltar, a maneira pela qual a linguagem é posta ou especificada nessa
relação. Para Vico (1978), à maneira de Peirce, a linguagem e o
lingüístico perdem-se num imenso mundo de imagens e signos. Dito de
outra forma, a linguagem perde sua especificidade num mundo semiótico.
Um século mais tarde, Humboldt (1972) reconhece ao mesmo tempo a
estrutura e a atividade da linguagem, essa res linguística que ultrapassa
a imagem e o dualismo ontológico cartesiano. Assim, é Humboldt quem
introduz o mundo ou o domínio da linguagem – não da semiose – no
pensamento humano: “Historicamente, nós não encontramos um homem
no mundo a não ser falando”.
É o sentido, e mais especificamente o sentido lingüístico que cria,
a partir do interesse suscitado pelos trabalhos de Vigotski, uma espé-
cie de revival dos estudos lingüísticos em torno da cognição humana1
.
E esta me parece ser a filiação mais contundente de Vigotski à reflexão
de Humboldt: uma perspectiva enunciativa da relação entre linguagem
e cognição, ancorada na idéia de significação (ou de sentido da linguagem,
na expressão de Humboldt 1824, Sprachsinn).
Para Humboldt, é importante lembrar, a significação resulta de
várias sínteses que a caracterizam: a poeticidade (voltada para o valor
criativo da linguagem e para a atividade subjetiva que forma um objeto
no pensamento), a reflexividade (voltada para capacidade específica
da linguagem de voltar-se sobre si mesma e para outros sistemas de
signos não-verbais), a alteridade (voltada para a presença do outro), a
reciprocidade (voltada para o diálogo). Assim, mais do que para comunicar,
a linguagem serviria para significar.
O vetor da lingüística humboldtiana é, pois, esse conjunto de propriedades
do sentido da linguagem que impõe uma natureza enunciativa
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à relação entre linguagem e cognição. Para Vigotski (1987), vale notar,
a significação é o que plasma linguagem e pensamento. Em suas palavras
(1987, p. 282):
O pensamento não é somente mediado externamente pelos signos.
Ele é mediado internamente pelos sentidos (...) A comunicação
da consciência pode ser realizada somente indiretamente,
através de um caminho mediado (ênfase minha).
É preciso considerar que quando Vigotski relaciona pensamento
e linguagem ele está se referindo basicamente ao pensamento verbal,
não a um locus onde a linguagem (e suas categorias lingüísticoontológicas)
tem lugar, mas a uma forma de pensamento mediado e
impregnado de linguagem, cuja unidade é o sentido da palavra (word
meaning – Sprachsinn), que garante a relação entre linguagem e pensamento.
Isso implica, entre outras coisas, que tal relação não é direta,
unívoca e transparente. Em suma, a transição de um para outro campo
passa pela significação, este “princípio regulatório amplamente difundido
no comportamento humano”, segundo Vigotski (1984, p. 85).
Tomemos, apenas como um exercício de contextualização de
algumas reflexões de Vigotski no quadro de modernas teorias enunciativas,
uma passagem de Benveniste, com a qual o primeiro certamente
concordaria, não fosse seu esforço de apagar, no interior mesmo do
funcionalismo, a força do projeto saussureano que acaba por excluir da
significação lingüística o sujeito, suas atividades enquanto falante, e a
história:
Por que o indivíduo e a sociedade, juntos e por igual necessidade,
se fundam na língua? Porque a linguagem representa a mais
alta forma de uma faculdade que é inerente à condição humana,
a faculdade de simbolizar. Entendamos por aí, muito amplamente,
a faculdade de representar o real por um “signo” e de compreender
o “signo” como representante do real, de estabelecer, pois,
uma relação de “significação” entre algo e algo diferente (...)
A transformação simbólica dos elementos da realidade ou da
experiência em conceitos é o processo pelo qual se cumpre o
poder racionalizante do espírito. O pensamento não é um simples
reflexo do mundo; classifica a realidade e nessa função
organizadora está tão estreitamente associado à linguagem que
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podemos ser tentados a identificar pensamento e linguagem sob
esse aspecto (1966, pp. 27-30, ênfase minha).
A concepção de linguagem como atividade (quase) estruturante
Se não dissolve os mistérios da significação, e isso não podemos
exigir de qualquer autor, Vigotski ao menos nos obriga a levar em conta o
falso truísmo que aproxima os dois termos, linguagem e cognição.
No cognitivismo não há mediação entre o organismo (a criança, a
ação) e o objeto (a linguagem). Há acesso direto. Para Vigotski, um autor
que está longe de assumir um anti-biologismo tout court, cabe à linguagem,
por suas propriedades formais e discursivas, esse papel duplamente
mediador que põe em relação o homem e sua história, a cognição e seu
exterior discursivo. Os dados analisados no campo da Aquisição de
Linguagem são fundamentais para dar qualidade à descrição do que acontece
com a cognição infantil quando de posse da linguagem, de posse
dessa “atividade significante por excelência”, segundo um postulado típico
das correntes enunciativas. Uma vez de posse da linguagem, parece que
muda radicalmente as relações da criança com o mundo, com a cognição,com a própria linguagem.
Lembrando que inicialmente a restrição do sentido é condição para
a aquisição da linguagem (cf. De Lemos, 1990), as regularidades da práxis
histórica encontram nas instâncias enunciativas o tensiômetro crucial das
relações humanas: sistematicidade versus indeterminação. Por isso, a função
reguladora exercida pela linguagem na descrição vigotskiana da
ontogênese, em uma abordagem enunciativamente orientada, só pode ser
fluida. As atividades humanas que demandam ações reguladoras lingüísticas
e cognitivas – refeitas a cada instância discursiva – só podem ser
apreendidas numa região de indeterminação e fluidez que confere à sistemacidade
do lingüístico (a língua) e do cognitivo (as operações mentais)
um equilíbrio apenas provisório e contingente, porque histórico.
A função organizadora da linguagem emerge, segundo Vigotski, na
relação entre a fala e a ação, no momento em que as duas se “deslocam”:
Uma vez que as crianças aprendem a usar efetivamente a função
planejadora de sua linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente.
Uma visão do futuro é, agora, parte integrante de suas
Educação & Sociedade, ano XXI, nº 71, Julho/00 159
abordagens ao ambiente imediato (...) Assim, com a ajuda da fala,
as crianças adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto
de seu próprio comportamento. (1984, pp. 29-31)
Para Vigotski, o caminho da criança até o objeto (e vice-versa), e
a fala que acompanha a ação ou os apelos verbais diretos aos objetos
do mundo, “passam através de outras pessoas”. Este trajeto do desenvolvimento
da criança é, segundo ele, “o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história
individual e história social” (op. cit., p. 33). Eis aí claramente o valor
intersubjetivo e dialógico da linguagem, capaz de “enformar” discursivamente
o modo de funcionamento da cognição humana.
A meu ver, a ação reguladora da linguagem estudada por Vigotski
no processo de internalização e na análise do funcionamento cognitivo é
uma espécie de explicitação da atividade estruturante da linguagem tal
como a concebem Franchi (1977) e Lahud (1979), também sob inspiração
humboldtiana. Vale notar que Humboldt opõe-se a uma concepção de
linguagem que a limita a uma função instrumental na comunicação; para ele,
a linguagem não é apenas um veículo externo responsável pelo intercâmbio
social, mas “fator indispensável ao desenvolvimento do poder intelectual
do homem e para que tenha acesso a uma visão do mundo” (1972).
Como bem assinala Franchi (1977):
... a função primordial da linguagem em Humboldt é, pois, no sentido
justo que traçamos, não propriamente a de transmitir aos outros
nossas experiências, mas a de “constituí-las”. A expressão
que corre por toda a obra de Humboldt é “Bildung”: por meio da linguagem
o homem “dá forma” (bildet) ao mesmo tempo a si mesmo
e ao mundo, ou melhor, torna-se consciente de si mesmo,
projetando um mundo no exterior.
A propósito dessa questão, diz Franchi (1977):
(...) esse aspecto fundamental da linguagem a torna um instrumento
dúctil e eficaz de contínua retificação de todo o anteriormente
organizado, remanejando o que se poderia supor imanente, fixo,
definitivo. Por outro lado, a atividade lingüística supõe ela mesma
esse retorno sobre si mesma (...) de modo a estabelecer uma relação
entre os esquemas de ação verbal seletiva e consciente, na
160 Educação & Sociedade, ano XXI, nº 71, Julho/00
medida em que reflete sobre o processo mesmo de organização
e estruturação verbal; justamente em virtude dessa função, operando
sobre signos que se tornam como objetos dessa reflexão,
o homem ultrapassa os limites do observável e do perceptível.
Lahud (1979), por sua vez, nos dá uma idéia mais exata do papel
da linguagem como a possibilidade de inserção do homem no mundo
como um “animal semiótico”. Quando não relacionado a um sistema formal,
o termo “estruturante” deve ser compreendido:
num sentido bem largo (deveríamos, na verdade dizer pré ou
quase-estruturante). Assim, quando falarmos, a título de abreviação,
da linguagem natural como “estruturante”, cumpre não confundir o
resultado dessa atividade com “estruturas” no sentido preciso da palavra,
que só as linguagens formais são capazes de produzir (p. 30).
São dois os movimentos teóricos pretendidos por Vigotski para apontar
a natureza enunciativa da relação entre linguagem e mundo social. O
primeiro pode ser apreendido pela descrição do processo de internalização,
em que o outro, e o discurso do outro, orientam as ações da criança, mediando
discursivamente a referência (o percurso inter-cognitivo). Internalizando
a linguagem do outro, preservando em termos intra-cognitivos seu papel
mediador, significativo e organizador, ao qual submete suas próprias ações,
a criança passa da condição de interpretada para intérprete de estados de
coisas do/no mundo; da dependência da forma dialogal para, a partir da
diferenciação dos papéis enunciativos, uma certa “autonomia discursiva”; de
uma espécie de consciência dialógica para uma consciência monológica
(que, no desenvolvimento lingüístico-cognitivo, resultará na dialogia interna
característica do discurso interior, cf. Bakhtin, 1981); da dependência do
extra-textual para um progressivo apagamento da necessidade do contexto
como indispensável fonte interpretativa – processos estes de objetivação da
linguagem, que têm sido tratados por De Lemos e colaboradores em estudos
realizados no campo da aquisição de linguagem.
Ainda que servindo-se de categorias que encontrariam melhor abrigo
na psicologia ou na pedagogia, todo o movimento teórico realizado por
Vigotski em relação à atividade estruturante da linguagem caminha no
sentido de explicitar as funções que a linguagem tem (intelectiva, comunicativa,
referencial, reguladora) para finalmente compreender o funcionamento
que ela é.
Educação & Sociedade, ano XXI, nº 71, Julho/00 161
O que tanto o estruturalismo quanto o funcionalismo (e sua combinação
mais prolífera, o Círculo Lingüístico de Praga) tinham em comum
exerceu uma enorme influência sobre Vigotski: a multifuncionalidade da
linguagem, ou seja, a idéia de que a sua variedade funcional obedece
a objetivos e condições de diversas situações e ações lingüísticas, ainda
que não se possa falar aqui em alguma função dominante ou preponderante.
É exatamente desse espírito que Vigotski retira a idéia de pôr em
pé de igualdade a função comunicativa e a reguladora, mostrando – tal
como o faz Benveniste (1966) muitos anos depois (e com outros interesses)
– duas faces do sentido, que se complementam mas não são uma
mesma coisa: a comunicação e a significação.2
 Desse movimento deriva
mais uma aproximação que podemos estabelecer entre suas reflexões
e as teorias enunciativas.
Redimensionada no contexto de uma perspectiva enunciativa, a ação
reguladora da linguagem é condicionada precisamente por uma fluidez que
é marcada tanto pela objetalidade do material lingüístico quanto pela
indeterminação do sentido deste objeto. Regulação com fluidez, ao que parece,
só não permanece como um paradoxo numa perspectiva enunciativa.
Contudo, Vigotski parece aproximar-se e afastar-se seguidamente
dos que tiveram alguma influência sobre suas reflexões a respeito da
linguagem. Se de Humboldt permanece a consideração de que a linguagem
influencia o pensamento e a experiência sócio-cognitiva das pessoas,
especialmente em “Thought and Word” (1987), Vigotski vai além,
na medida em que, para ele, a linguagem não apenas organiza ou estrutura
as experiências, como é organizada ou estruturada por estas.
Ao afirmar que o sentido das palavras (word meaning) é praticamente
a origem da ação reguladora da linguagem sobre as ações simbólicas
humanas, Vigotski sugere que todo pensamento verbalizado é (auto) regulador.
Não se trata de algo puramente metacognitivo: a organização interna
da linguagem é fundamentalmente estruturada pelas regularidades
enunciativo-discursivasconstitutivas das interações humanas.
A noção humboldtiana de signo como a unidade semiótica, bem
como a da forma interna da linguagem (Innere Sprachform), presentes de
forma a um só tempo sutil e decisiva na reflexão vygotskiana, dão a indicação
de que a palavra (ou antes, as memórias discursivas que ela veicula e
atesta) torna-se a ponte viva que vincula linguagem e cognição, linguagem
e mundo, de maneira necessariamente indireta. O objetivo de Vigotski não
pode ir além de apenas indicar que este é um processo mediado.
162 Educação & Sociedade, ano XXI, nº 71, Julho/00
Ao dizer que a unidade dessa relação, o pensamento verbal (verbal
thinking), guarda a relação entre a interioridade e a exterioridade, constituindo-se
uma atividade cognitiva (lingüístico-cognitiva), ele estabelece, à
maneira de Bakhtin, uma fronteira dialética de “duas esferas da realidade”.
3
Ao afirmar que a regulação “lingüístico-cognitiva” desenvolve-se
num continuum estruturado-estruturante, Vigostki a concebe em termos de
uma práxis lingüística sem a qual não há significação. E é por tratar-se de
um “contínuo descontínuo” que uma regulação que é ao mesmo tempo fluidez
faz irromper o introuvable, o páthos, a ilusão de “controle” do sentido
do dizer próprio e alheio, a necessidade do outro e da instância discursiva
na construção do sentido do que nós mesmos estamos a dizer ou mostrar.
Comentários finais
É forte a impressão de que quando uma peça discursiva é extraí-
da de seu contexto, não há salvação possível: o domínio da interpretação
é sempre um risco a ser assumido.
Caso Vigotski fosse um psicolingüista de nosso tempo, certamente
poderia sofisticar a sua análise e descobrir processos enunciativos distintos
dos semânticos, ou descrever melhor a estrutura semântica e as diferenças
entre linguagem interna e linguagem externa, além de analisar melhor o
momento em que, pela fala egocêntrica – tal como ele a concebe – se articula
e se constrói o discurso interior, mental, sob o exterior, social. Contudo, o que
Vigotski realmente faz é servir-se de processos hermenêuticos complementares,
sobretudo para fazer a mediação entre sua construção teórica e as
práticas pedagógicas e clínicas, cuja premência (de ordem prática) procurava
atender no contexto social da então União Soviética.
No entanto, ao colocar a interlocução (e, portanto, a enunciação),
dentre as outras interações humanas, como representativa da relação entre
linguagem e pensamento, e entre linguagem e mundo, Vigotski marcou
– como nenhum outro psicólogo – o papel do dialogismo como o elemento
constitutivo por excelência dos processos cognitivos e o da interação
como fundadora de todo gesto interpretativo humano (“toda ação humana
procede de interação”, diria um autor russo, Bakhtin, em quem certamente
reconhecemos um “ar de família” capaz de vinculá-lo a Vigotski). Em
suma, em se tratando da relação entre linguagem, cognição e sociedade,
Educação & Sociedade, ano XXI, nº 71, Julho/00 163
Vigotski parece ao longo de sua reflexão estar o tempo todo lembrando
Foucault quando este afirma, a respeito da relação entre as palavras e as
coisas: “aqui há linguagem”.
Notas
1. É importante que se diga que a continuidade entre significação e linguagem
faz com que seja interessante, ao menos para a Lingüística, uma diferenciação
na análise do sentido e da significação (entre outras razões, porque é
eficaz para o estudo da metalinguagem, da intersubjetividade e do aspecto
histórico das instanciações discursivas). Admitamos, por conseguinte, em
consonância com as teorias enunciativas (cf. Normand, 1990), que sentido
seja a resposta para a pergunta: “O que aquilo (uma palavra, um enunciado,
uma enunciação, um signo não verbal) quer dizer?” Já a significação tentaria
responder a uma outra questão: “Por quais meios ou processos um enunciado
é produzido como tendo sentido?” As duas noções, assim, têm uma
relação de reciprocidade.
2. A comunicação nos indica que o sujeito “tem algo a dizer”, ou mostrar; a significação
nos indica que o sujeito mostra explícita ou implicitamente a maneira
pela qual ele corre o risco de interpretar e ser interpretado, de representar
ou dar “representabilidade” às coisas do mundo.
3. “A atividade mental tende desde a origem para uma expressão externa plenamente
realizada (...) Uma vez materializada, a expressão exerce um efeito
reversivo sobre a atividade mental: ela põem-se então a estruturar a vida
interior, a dar-lhe uma expressão ainda mais definida e mais estável. Essa
ação reversiva da expressão bem formada sobre a atividade mental tem uma
importância enorme, que deve ser sempre considerada. Pode-se dizer que
não é tanto a expressão que se adapta ao nosso mundo interior, mas o nosso
mundo interior que se adapta às possibilidades de nossa expressão, aos
seus caminhos e orientações possíveis” (1981, p. 118, ênfase minha).
Encaminhado para publicação em maio de 2000
Vigotski and the enunciative perspective of the relation
between language, cognition and social world.
ABSTRACT: The aim of this article is to discuss some aspects of
vygotskian elaborations about language in the linguistic field. In this
sense, we analyze the semiotic proprieties of the relation between
language and cognition, proposed by Vygotsky in his works. From
164 Educação & Sociedade, ano XXI, nº 71, Julho/00
our point of view, as like as Humboldt, Bakhtin and Benveniste,
Vygotsky conceives the relation between language and cognition
in an enunciative perspective.
Bibliografia
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Harvard College], 1984. [Original de 1930]
Wittgenstein, L. Investigações Filosóficas. São Paulo: Abril Cultural, 1975.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO: MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
DÉRCIO FERNANDO MORAES FERRARI
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: AS IMPLICAÇÕES DAS TEORIAS
DE VYGOTSKY E PIAGET NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇÃO
MEDIANEIRA2014
DÉRCIO FERNANDO MORAES FERRARI
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: AS IMPLICAÇÕES DAS TEORIAS
DE VYGOTSKY E PIAGET NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
Monografia apresentada como requisito parcial à
obtenção do título de Especialista na Pós
Graduação em Educação: Métodos e Técnicas
de Ensino - Polo UAB do Município de
Umuarama, Modalidade de Ensino a Distância,
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
– UTFPR – Câmpus Medianeira.
Orientador(a): Prof. Dr. Cidmar Ortiz dos
Santos
INTRODUÇÃO
Desenvolvimento é compreendido como as transformações ordenadas na
qual passa o ser humano desde sua concepção à sua morte. Apesar dessas
mudanças se sucederem integradamente, o desenvolvimento humano pode ser
categorizado em desenvolvimento físico, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento
social e desenvolvimento cognitivo.
 Todas as teorias do desenvolvimento, apesar de enfatizarem aspectos
diferentes, partem do pressuposto de que o desenvolvimento físico-motor,
intelectual, afetivo-emocional e social é indissociável. O estudo do desenvolvimento
humano direciona seus esforços em compreender o homem em todos os seus
aspectos.
Vale ressaltar ainda que existem fatores que influenciam o desenvolvimento,
e podem exercer tal influência tanto positiva quanto negativamente. Dentre tais
fatores estão a hereditariedade, pois existe a predisposição desses sujeitos
nascerem com uma superior capacidade motora ou intelectual, podendo herdar
doenças ou serem afetados por erros na formação de seu DNA durante a
fecundação. Também temos outros fatores, como o crescimento orgânico, as
características físicas, que, durante o crescimento, com aumento da altura e a
formação do esqueleto permitem comportamentos de autonomia e descobertas.
Devemos incluir ainda de maneira relevante a esses fatores influenciadores a
maturação neurofisiológica do indivíduo, que permite a ocorrência das habilidades,
onde, quanto mais maduras as estruturas cognitivas, maiores as capacidades que
pode o indivíduo adquirir. Por fim, e de extrema importância temos o meio, pois este
pode influenciar diretamente no desenvolvimento, sendo o contexto em que a
pessoa vive o local onde ela vivencia as experiências.
 Quando se fala de desenvolvimento deve-se sempre considerar que há
inúmeros estudiosos que tratam desse assunto, cada um com o seu enquadramento
teórico e metodológico, influências e desdobramentos. Dentre os mais influentes
teóricos do desenvolvimento Piaget (1971) e Vygotsky (1991) se destacam tanto
pela eminência de seus estudos sobre o desenvolvimento humano quanto pela
importante abrangência que deram ao processo de aprendizagem. Assim, são
teóricos que merecem aprofundamentos.
2 O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
2.1 TEORIA HISTÓRICO CULTURAL
Não há como introduzir as conceituações vygotskyanas sobre o
desenvolvimento sem pontuar a centralidade do histórico e do cultural nessa teoria
em que o homem é concomitantemente produto e produtor de sua história pela e na
interação social. Com influências da teoria marxista e materialismo históricodialético,
Vygotsky (1991) acredita que as alterações históricas na sociedade e a
vida material produzem mudanças na natureza humana.
As concepções desse autor sobre o desenvolvimento cognitivo trazem que
esse é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais
fornecidos pela cultura, sendo que esse processo se constrói de fora para dentro.
Para ele, o cérebro humano é a base biológica, e sua especificidade define limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano. Esse entendimento fundamenta a
ideia de que as funções psicológicas superiores como a linguagem e a memória são
construídas ao longo da história social do homem em sua relação com o mundo,
assim, essas funções referem-se a processos voluntários, ações conscientes,
mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem. Assim, o 
26
papel do social no desenvolvimento é muito mais marcante para Vygotsky do que
para Piaget.
O pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano se relaciona
fortemente, como explica Leite et al (2009), à ideia da produção da cultura a partir
das relações humanas, buscando conceituar o desenvolvimento intelectual a partir
das relações histórico-sociais, de forma que, para ele, o conhecimento humano é
formado pelas e nas relações sociais. Assim, com a aprendizagem, o sujeito
internaliza as determinações históricas e culturais do contexto em que vive e as
recria, sendo produto e produtor da realidade histórica.
Conforme os mesmos autores, tendo sua base teórica no materialismo
histórico, Vygotsky demonstrou que as origens das formas superiores de
comportamento consciente deveriam ser buscadas na atividade prática, nas relações
sociais que os sujeitos mantêm com o mundo exterior. Assim, para entender o que é
especificamente humano é preciso, para esse autor, se libertar das limitações do
organismo tecendo formulações que compreendam como os processos
orgânicos/maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados
para produzir funções superiores. Entende-se que o desenvolvimento não precede a
socialização, são as estruturas e relações sociais que levam ao desenvolvimento
das funções mentais, ou seja, a aprendizagem é a força propulsora do
desenvolvimento intelectual.
Sendo o desenvolvimento socialmente construído o que é inato, ou seja a
estrutura fisiológica é insuficiente para produzir o que chamamos de humano, dessa
forma o desenvolvimento não é um processo previsível e gradual, mas sim depende
de como o indivíduo interage com o meio, já que o desenvolvimento do psiquismo
humano é sempre mediado pelo outro. Para Vygotsky (1991) a aprendizagem
provoca, precede força para que o desenvolvimento aconteça.
Sobre isso, Davis et al (1989) corrobora dizendo que a interação social está
intimamente ligada à proposta de Vygostsky (1991), já que esse se utiliza de uma
visão de homem essencialmente social que prega que é na relação com o próximo,
numa atividade prática comum, que os sujeitos, por intermédio da linguagem, se
constituem e se desenvolvem. Assim, o ser humano, difere dos outros animais por
não estar limitado a sua própria experiência pessoal e/ou suas próprias reflexões. Ao
contrário, a experiência individual alimenta-se, expande-se e aprofunda-se graças à
apropriação da experiência social que é veiculada pela linguagem, estando as
27
origens das formas superiores de pensamento e comportamento nas relações
sociais que o sujeito mantém com o mundo exterior e, consequentemente, o homem
só se torna homem pelo contato social.
Assim é correto afirmar, a partir da teoria Histórico-cultural, que a forma que
possui as funções psicológicas superiores estão intrinsecamente ligadas a história
social do homem. O conhecimento se dá nas relações sociais, produzido na
intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Para Vygotsky (1991), a criança nasce apenas com as funções cognitivas
elementares que se ampliam para as funções complexas a partir do contato com a
cultura, o que não acontece automaticamente, mas sim por meio de intermediações
de outros sujeitos, sendo essas intermediações responsáveis por formar significados
e valores sociais e históricos.
O que proporciona a particularidade das subjetividades individuais é a forma
como os conteúdos culturais são combinados e processados no interior de cada um
de nós. Da mesma forma, o desenvolvimento mental ocorre de maneira única em
cada pessoa, a partir de como o mundo é experienciado, e “a cultura se torna parte
da natureza humana, num processo histórico, que ao longo do desenvolvimento da
espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”. (OLIVEIRA,
1992, P.24)
Como explica Kramer et al (1991), a teoria sócia histórica busca a
compreensão de aspectos da dinâmica da sociedade e da cultura que interferem
ativamente no curso do desenvolvimento do sujeito, transformandotanto sua relação
com a realidade como sua consciência sobre ela. Para Vygotsky (1991), as
estruturas do pensamento dos sujeitos se alteram ao longo da história e essas
mudanças estão enraizadas na cultura que fornece elementos que circulam e
integram as subjetividades.
2.2 PENSAMENTO E LINGUAGEM
As análises de Vygotsky (1989), sobre a construção do conhecimento e do
pensamento estabelece a unidade dinâmica entre pensamento e linguagem que
diferem em sua gênese, mas que ao longo do desenvolvimento se transformam em
um todo indissociável. 
28
Pensamento e linguagem são processos interdependentes, sendo que a
aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores,
dando forma definida ao pensamento, possibilitando a imaginação, a memória e o
planejamento da ação.
No contexto das relações sociais, de acordo com Oliveira (1992), a
linguagem é essencial como sistema simbólico de mediação dos homens entre si, e
entre esses e o mundo. Possui as funções de pensamento generalizante e
intercambio social, pois ao ordenar as experiências produz significados que podem
ser compartilhados, e assim intermediam as relações sociais. Nas palavras de
Vygotsky:
O sistema de signos reestrutura a totalidade do processo psicológico,
tornando a criança capaz de dominar seu movimento. Ela reconstrói
o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento
descola-se, assim, da percepção direta, submetendo-se ao controle
das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. Esse
desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história
do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo
dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres
humanos (VYGOTSKY, 1984, p.39-40).
Ao se pressupor, conforme Rodrigues et al (2005), a internalização da língua
como discurso interior, entende-se que a linguagem é um instrumento do
pensamento. Assim, tudo o que é produzido culturalmente e está conectado à
linguagem afeta o modo de pensar dos sujeitos.
De acordo com Basso (2011), a teoria histórico-cultural entende que o
homem se produz na e pela linguagem, pois a relação entre o homem e o mundo é
uma relação mediada na qual entre o sujeito e a experiência existem elementos que
auxiliam a atividade humana. Estes elementos são os signos e os instrumentos. Os
instrumentos são objetos sociais por ampliarem as possibilidades de transformar a
natureza, e os signos por auxiliarem nas ações concretas e processos psicológicos
superiores, organizando-as.
Os signos de acordo com Vygotsky (1989) constituem ao mesmo tempo
como fenômeno do pensamento e da linguagem, estão intercruzados através da fala
significativa e o pensamento verbal, porém preservam características estruturais
específicas, na medida em que:
29
A estrutura da linguagem não é um simples reflexo especular da
estrutura do pensamento. Por isto o pensamento não pode usar a
linguagem como um traje sob medida. A linguagem não expressa o
pensamento puro. O pensamento não se expressa na palavra, mas
se realiza nela (VYGOTSKY, 1993, p.298).
Porém, é relevante destacar, pela utilidade prática que esse entendimento
possui, que, conforme Siqueira e Nuernberg (1998), a expressão do pensamente por
meio da linguagem promove a reorganização deste. O trânsito dos significados das
palavras possui um caráter de constante transformação.
2.3 A APRENDIZAGEM
 É essencial na teoria de Vygotsky a compreensão de que a
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, é um processo contínuo e está
intrinsecamente ligada às relações sociais, pois ao nascer a criança é mergulhada
no universo simbólico e na linguagem, e ao se relacionar essa linguagem se torna
sua também, organizando os processos mentais e impulsionando novas buscas.”A
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem
ocorrer que somente podem ocorrer quando o indivíduo interagem com outras
pessoas” (OLIVEIRA, 1992, p.33).
A partir da explicação de Leite et al (2009), por meio do aprendizado a
criança internaliza a vida intelectual dos que a cercam, e assim se constitui como
algo universal e indispensável ao desenvolvimento das características psicológicas
“especificamente humanas e culturalmente organizadas” (p.206).
Para lidar com a aprendizagem das crianças, na concepção sócio histórica,
é preciso se atentar não apenas para o que ela realiza sozinha, mas para o que faz
com ajuda, pistas e orientação de alguém mais habilidoso na tarefa a ser realizada.
Para isso, Vygotsky (1984) diferencia Desenvolvimento Potencial, Desenvolvimento
Real e Desenvolvimento Potencial.
- Zona de desenvolvimento potencial: é toda atividade e/ou conhecimento
que a criança ainda não domina, mas que se espera que seja capaz de saber e/ou
realizar, independentemente da cultura em que está inserida.
- Zona de desenvolvimento real: é tudo aquilo que a criança é capaz de
realizar sozinha, conquistas já consolidadas, “processos mentais que já se
estabeleceram; ciclos de desenvolvimento que já se completara” (LEITE et al, 2009, 
30
p.206). Nessa zona, está pressuposto que a criança já tenha conhecimentos prévios
sobre as atividades que realiza.
- Zona de desenvolvimento proximal: é a distância entre o que a criança já
pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com auxílio
de outra pessoa. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental é a
realização de atividades com a ajuda de um mediador que possibilita a
concretização do desenvolvimento que está próximo, ajuda a transformar o
desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Assim, conforme Vygotsky
(1984) essa é a zona cooperativa do conhecimento.
Leite et al (2009) sinalizam a importância dessa zona para o entendimento
do desenvolvimento infantil e seus desdobramentos educacionais, pois possibilita a
compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual, e não somente dos
ciclos já completados, mas também os que estão em via de formação , permitindo o
delineamento das competências atuais da criança e de suas possibilidades de
conquistas futuras, possibilitando estratégias pedagógicas que auxiliem nesse
processo.
Assim, além de ser importante discriminar o nível de desenvolvimento real (o
que a criança realiza sozinha), é preciso identificar o nível de desenvolvimento
potencial (o que ela faz com ajuda). A distância entre no nível real e o potencial
configura a zona de desenvolvimento proximal na qual ocorrem as aprendizagens,
pois o que hoje a criança faz com ajuda, amanhã fará sozinha.
A importância de considerarmos a zona de desenvolvimento proximal não
significa que possamos ensinar qualquer coisa a qualquer criança, pois o auxílio
deve ser significativo para ela para que possa apropriá-lo fazendo-o parte do seu
desenvolvimento real.
A criança não passa a ser social com o desenvolvimento, é um ser social
desde que nasce e, ao longo do desenvolvimento vai intercambiando os significados
dos objetos e das palavras com os parceiros de seu contexto cultural e a partir daí
ocorre o aprendizado.
Assim, é importante também conceituar a ideia de mediação que é elemento
fundamental para a constituição dos processos mentais superiores. Segundo
Oliveira (1997, p.26), a mediação consiste num “processo de intervenção de um
elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a
ser mediada por esse elemento”.
31
Na mediação simbólica, os signos ficam entre os sujeitos e os objetos do
mundo, funcionando como representação social dos objetos e mediando a relação
do homem com o mundo e com outros homens.
É a partir da mediação simbólica que ocorrem as funções mentais
superiores, e consequentemente o aprendizado. Os signos auxiliam os processos
psicológicos organizando-os, também “oferecem suporte concreto para a ação do
homem no mundo” (OLIVEIRA, 1993. p.34).
2.4 A APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE VYGOTSKY NO ENSINO SUPERIOR
Atualmente é notável a importânciade Vygotsky nos cursos superiores,
principalmente nos cursos de formação de professores, onde suas teorias são
aplicadas nas mais diversas áreas do conhecimento, não somente da Pedagogia.
Entre sua influência na formação da professores, algumas linhas defendem
que “a universidade necessita de uma nova organização, englobando e resinificando
a maneira da sociedade produzir, criando e difundindo seus valores de forma a
promover a melhoria da condição humana em suas múltiplas dimensões.
(CARDOSO, 2004, p. 132).
No entanto, o ensino superior no Brasil sofre um grande problema em
relação aos alunos ingressantes nos cursos de licenciatura, pois muitas vezes
acabam os escolhendo pelo menor investimento ou pela falta de disponibilidade de
outros cursos, o que acaba deixando evidente
[...] evidente que o aluno universitário necessita de uma atenção
especial para que os desafios encontrados na adaptação ao curso
superior estimule a sua transição da adolescência para a vida adulta
e não gerem consequências negativas no nível do aproveitamento
acadêmico destes alunos. Em atenção especial a alunos recémchegados
ao ensino superior, a universidade deveria implementar
programas de intervenção psicopedagógica que pudessem facilitar a
adaptação acadêmica e minimizar o impacto educacional da
universidade nestes estudantes (CARDOSO, 2004).
Esse processo só deixa evidente a questão preocupante em relação a
educação brasileira, segundo . me recente trabalho na cidade de Curitiba, na qual
coletou dados de 40 professores da rede pública de ensino e concluiu que 
32
No que diz respeito ao conhecimento sobre o autor, foram obtidos os
seguintes resultados: 75% afirmam conhecer o Vygostky e 25%
afirmaram não conhecer nada sobre as teorias do autor. Na questão
que se referia à linha pedagógica a qual seguem, foram
mencionadas: a histórico crítica, a construtivista, e, principalmente, a
sócio interacionista. Ainda, 100% dos educadores afirmaram
considerar o contexto histórico de seus alunos e as informações que
eles já detêm para trabalhar os conteúdos (OLIVEIRA, 1993).
Constatando assim que mesmo com uma formação baseada em teorias ou
ao menos parte dos trabalhos de Vygotsky, boa parte dos professores ainda
conhece muito pouco sobre o assunto, que seria de extrema importância para seu
trabalho pedagógico.
Nesse contexto a teoria socioconstrutivista ainda é muito importante na
formação do professor, pois segundo Pino
Se ignorar a história do meio pode levar a ver a criança como uma
“abstração genérica” ou a implantar nela a ilusão de um “futuro
impossível”; levar em conta a história do meio pode conduzir a
implantar nela a consciência do próprio fracasso e à desistência de
toda a educação. O desafio, enquanto essas condições não forem
transformadas, é levar em conta a história do meio e conseguir
implantar na criança a consciência da sua realidade e da sua
possibilidade real de superação das limitações que ela lhe impõem.
(PINO, 2002, p.60).
2.5 AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE VYGOTSKY PARA AS QUESTÕES
EDUCACIONAIS
As imprescindíveis contribuições de Vygotsky (1991), para o entendimento
dos processos mentais e da aprendizagem são essenciais para as práticas
educacionais. A importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na
teoria de Vygotsky fornece, conforme Rodrigues et al (2005), a base para uma
educação em que o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas
relações com os outros; na especificidade cultural, na dimensão histórica, ou seja,
entendido em processo de construção e reconstrução permanente.
São muito valiosas também as conceituações sobre as zonas de
desenvolvimento, pois permitem uma visualização clara das possibilidades de
aprendizado da criança, sendo especialmente importante a zona de
desenvolvimento proximal na qual a “interferência de outros indivíduos é mais
transformadora. Isso porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de 
33
interferência externa” (OLIVEIRA, 1993, p.61). Assim, a escola é fundamental para
realizar esse papel, estimular e impulsionar o desenvolvimento dos conhecimentos
que ainda estão na zona de desenvolvimento proximal e ainda não foram
incorporados.
Ao entender o homem como um ser essencialmente social, Vygotsky (1991)
considera fundamental a interferência de pais, professores e colegas para o
desenvolvimento da criança. O professor, especificamente, deve ser o estimulador
da zona de desenvolvimento proximal, incentivando avanços que estão na iminência
de ocorrer, mas ainda não aconteceu, isso implica em uma pedagogia não diretiva
nem autoritária e muito menos hierárquica entre professores e alunos.
Consequentemente, o ato de errar, conforme Oliveira (1993) deve ser
entendido pelo professor como um elemento integrante do processo de ensino e
aprendizagem, porém jamais ignorado, sendo a correção do erro um importante
meio de fazer com que o aluno perceba a necessidade de melhorar e se dedicar
mais aos conhecimentos que ainda não domina.
Da mesma forma, a interação com os colegas e os trabalhos grupais é uma
boa oportunidade para o amadurecimento, aprimoramento de ideias e
conhecimentos, porém é no contato individualizado entre professor e aluno que é
possível detectar o desenvolvimento real e proximal dos estudantes.
A escola é um espaço privilegiado para as interações sociais, pois conforme
Leite et al (2009), ela recebe as influências socioculturais da comunidade em que
está inserida fazendo com que nela circulem valores, informações, normas e modos
de vida diversos, sendo um local propício ao desenvolvimento.