LINGUAGEM_E_COMUNICACAO

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LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO 
 
 
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Caro(a) aluno(a), 
 
 
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em 
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes 
que conduzem ao conhecimento. 
 
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional 
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento 
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm 
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, 
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito 
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções. 
 
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, 
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor 
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. 
 
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita 
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe 
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT). 
 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio 
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e 
síntese dos saberes. 
 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o 
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! 
 
 
Atenciosamente, 
 
Setor Pedagógico 
 
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SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 4 
 
CAPÍTULO 1 – SOCIOINTERACIONISMO ...................................................................... 5 
 
CAPÍTULO 2 - LINGUAGEM ESCRITA ............................................................................ 9 
 
CAPÍTULO 3 -A VISÃO INTERACIONISTA DE PIAGET ............................................ 15 
 
CAPÍTULO 4 - O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO ...................................................... 17 
 
CAPÍTULO 5 - OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ....................... 20 
 
CAPÍTULO 6 - AS CONSEQUÊNCIAS DO MODELO PIAGETIANO PARA A 
AÇÃO PEDAGÓGICA .......................................................................................................... 24 
1. A TEORIA PIAGETIANA ............................................................................................... 27 
2. OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ........................................... 29 
3. A AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM NA TEORIA DE PIAGET ..................................... 31 
 
CAPÍTULO 7 - ORALIDADE, ESCRITA E HIPERTEXTUALIDADE ......................... 35 
 
CAPÍTULO 8 - LINGUAGEM E COGNIÇÃO HUMANA ............................................... 42 
 
CAPÍTULO 9 – INTERFERÊNCIAS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
ORAL ....................................................................................................................................... 48 
1. DESENVOLVIMENTO DE LINGUAGEM ................................................................... 49 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 53 
 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 54 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Você está iniciando o estudo da disciplina Linguagem e Comunicação, que tem como 
principal objetivo a intervenção pedagógica no âmbito da cultura e do social, que são essenciais 
para proporcionar experiências de aprendizagem que conduzem a criança ao desenvolvimento 
significativo em diversas áreas. Este módulo apresenta um panorama sobre esta ciência, 
pensando discutir, através da pesquisa bibliográfica, as teorias de Vygotsky e Piaget e sua 
importância para a educação e especificamente para a educação especial. Os textos aqui 
elaborados é um composto de citações e paráfrases extraídas de alguns dos principais autores 
sobre o assunto. 
Nesta trajetória, portanto, estudaremos um pouco sobre as contribuições da teoria 
sociointeracionista e da psicogênese para a compreensão do desenvolvimento do sujeito, 
focalizando os pontos de divergências e de complementaridade dessas teorias. Serão discutidos 
os processos de internalização e de mediação das funções psicológicas. A análise da disciplina 
estará centrada na conceitualização do desenvolvimento cognitivo e da comunicação e 
linguagem, buscando relacioná-los com o processo de ensino-aprendizagem. 
Desejamos que essa disciplina contribua para aprofundar o seu conhecimento a 
respeito do processo de ensino-aprendizagem. Juntos, iremos conhecer um pouco mais sobre 
esse processo que constitui o desenvolvimento do indivíduo. 
 
 
Boa trajetória de estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 1 – SOCIOINTERACIONISMO 
 
 
 
A forma como se dá o processo de aprendizagem na criança, tem sido um dos objetos 
de estudo mais importantes no âmbito da educação, em todos os tempos. O Construtivismo e o 
Sociointeracionismo surgem então, como as principais práticas educacionais propostas para 
fundamentar esse processo. Nomes como o de Vigotsky e Piaget aparecem no início no século 
XX, respaldando os estudos teorias e técnicas utilizadas para explicar e ilustrar o processo de 
ensino-aprendizagem. De forma geral, podemos dizer que o construtivismo se preocupa com a 
elaboração da construção do conhecimento interno no qual a aprendizagem depende do nível 
de desenvolvimento do sujeito; enquanto o sociointeracionismo se ocupa com o aprendizado a 
partir do meio social, enfatizando o papel do contexto histórico e cultural nos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem. 
Para Vygotsky, é por meio da atividade cerebral que o homem se integra à cultura, 
essa atividade é mediada pela linguagem e é estimulada pela interação entre os indivíduos em 
um meio social, uma vez que a linguagem humana é, sobretudo, um fenômeno social. O 
comportamento do homem seria formado pelas peculiaridades e condições biológicas e sociais 
 
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do seu crescimento. O fator biológico, assim, determinaria a base, o que fundamenta as reações 
inatas, e o organismo não teria possibilidade de extrapolar os limites desse fundamento, pois 
sobre ele se erige um sistema de reações adquiridas. Neste contexto, a faculdade psíquica não 
é inata, e também não se trata de um pacote pronto, o funcionamento psicológico do ser humano, 
segundo Vygotsky se caracterizaria pelo que denomina de Planos Genéticos de 
Desenvolvimento, que são classificados pelo autor como Filogênese, Ontogênese, Sociogênese 
e Microgênese. Vejamos a seguir um pouco acerca desses processos. 
O processo filogenético está ligado à história da espécie, através de um processo de 
mudança lento, que deixa uma herança para o indivíduo na forma de genes, transformando-se 
com o passar do tempo. Em outras palavras, todas as espécies têm uma própria história e todas 
elas acabam por definir uma história. Esse desenvolvimento histórico-cultural muda no decorrer 
dos séculos, deixando um legado por meio de tecnologias simbólicas e materiais como 
alfabetização, sistemas numéricos, computadores, a escrita e normas culturais. 
Já a Ontogênese é um processo intimamente ligado à Filogênese, que trata do 
desenvolvimento do ser, ou seja, cuida de esclarece o fato do homem pertencer a sua espécie, 
por exemplo, uma criança da espécie humana aprende a sentar, engatinhar, andar, se alimentar 
conforme a sua espécie. 
A Sociogênese está relacionada à história da cultura, onde o sujeito está inserido, 
mas vale destacar que essa história envolve todas as mudanças culturais que de alguma forma, 
interferem no desenvolvimento psicológico. A cultura dessa maneira funciona como um 
potencializador das faculdades humanas. A Microgênese, por suavez, diz respeito a um olhar 
micro que se pode ter sobre um fenômeno, o que tem a ver com a questão do “como se aprende”, 
o que desafia a ideia do determinismo. Resumindo, o desenvolvimento microgenético nada mais 
é do que a aprendizagem que os indivíduos vivenciam a cada momento em contextos 
determinados, a partir da sua formação genética e histórico-cultural. 
A mediação simbólica é uma ideia de Vygotsky e têm a ver com a relação do homem 
com o mundo, que se realiza através de instrumentos e signos. A maior parte das ações humanas 
no mundo é mediada pela experiência de outros. 
Nesse processo de interação, o homem é capaz de abstrair, classificar e generalizar, o 
que só é possível por causa do sistema simbólico articulado e organizado que possui, portanto 
o significado é um fenômeno do pensamento, dessa forma, o pensamento e a linguagem são os 
elementos que definem o funcionamento psicológico humano. 
 
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Torna-se aqui, necessário destacar que os signos são construídos culturalmente, sendo 
a língua, o lugar onde está construção ocorre. Ao falar em linguagem, Vygotsky não se refere 
a qualquer linguagem, mas sim à fala, o discurso. 
A comunicação é considerada a primeira função da linguagem e o pensamento 
generalizante é a segunda, é justamente nesta função que pensamento e linguagem se unem. 
No desenvolvimento de todo esse processo, a relação entre pensamento e palavra é um 
movimento contínuo, pois é através de palavras que o pensamento passa a existir. Para 
Vygotsky, o primeiro uso da linguagem é a fala socializada, que exerce uma função 
comunicativa. O discurso interior seria o mais desenvolvido, e surge por volta dos três, quatro 
anos de idade, quando a criança fala sozinha, sem precisar de interlocutor, é o que se chama de 
fala egocêntrica, uma fala que a criança utiliza para ajudá-la a resolver um problema. 
O sujeito aprende e se desenvolve por meio da cultura, sendo assim, o 
desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem de fora para dentro, para melhor ilustrar essa 
realidade, podemos citar o brinquedo e a brincadeira, que são fundamentais para a criança, já 
que é na brincadeira a criança pode aprender as regras da vida adulta, experienciando-as, e até 
modificando-as. 
Valem a pena salientar que existem funções denominadas psicointelectuais superiores, 
que aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança. A primeira vez surge nas 
atividades coletivas, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades 
individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, dessa vez, como funções 
intrapsíquicas. Neste contexto, o desenvolvimento deve ser observado de forma prospectiva, 
em direção aquilo que ainda não aconteceu. Vygotsky denomina esse processo de Zona de 
Desenvolvimento Proximal, que diz respeito à distância entre o nível de desenvolvimento real, 
que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de 
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. 
Em outras palavras, diz respeito a todo o potencial de conhecimento que pode ser 
adquirido pelo indivíduo na relação entre o conhecimento prévio e a sua interação social, a 
partir de uma interação dialética, uma vez que existe o nível de desenvolvimento real, que indica 
o olhar retrospectivo e o nível de desenvolvimento potencial, o que indica estar próximo a 
acontecer. 
 
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A ideia de que o indivíduo não precisaria exatamente de passar por um processo de 
maturação ou atingir certa idade para assimilar certos conhecimentos, é uma das maiores 
contribuições de Vygotsky para os estudos acerca do processo de aprendizagem. Em sua teoria, 
esses conhecimentos podem ser adquiridos mais rapidamente ou mais tardiamente, dependendo 
das relações desses indivíduos com o meio em que vivem. 
Na escola a criança não aprende aquilo que é consegue realizar por si mesma, mas a 
fazer o que é ainda incapaz de realizar, porém que está ao seu alcance a partir da mediação do 
professor. Na instrução, o fundamental é o novo que a criança aprende, assim, a zona de 
desenvolvimento proximal é o aspecto mais determinante no que se diz respeito ao ensino e ao 
desenvolvimento, pois determina o campo das gradações que estão ao alcance da criança. 
Do ponto vista biológico, o homem parece ter se mantido o mesmo de séculos atrás. 
No entanto, sob o ponto de vista cultural, com o passar das gerações, os seres humanos vão se 
apropriando do que a sua geração anterior produziu, fazendo com que cada novo ciclo 
geracional se desenvolvesse e evoluísse. Resumindo, o principal desenvolvimento no contexto 
da aprendizagem, se encontra na ordem social do indivíduo no seu processo de aprendizagem. 
O aprendizado escolar para Vygotsky induz o tipo de percepção generalizante, 
desempenhando assim um papel decisivo na conscientização da criança acerca dos seus 
próprios processos mentais. Através de seu sistema hierárquico de inter-relações, os conceitos 
científicos parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo 
mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência 
reflexiva chega à criança através dos portais dos conhecimentos científicos. Ele defendia a ideia 
de que, mais que o indivíduo agir, é preciso interagir. 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 2 - LINGUAGEM ESCRITA 
 
Outra grande contribuição de sociointeracionismo por meio de Vygotsky gira em torno 
do desenvolvimento da linguagem escrita, cujas ideias são bastante contemporâneas e estão 
estritamente ligadas às questões centrais de sua teoria. A linguagem escrita, assim como outras 
formas de linguagem, é construída socialmente, através da interação dos sujeitos entre si e com 
o mundo, em um processo contínuo. 
Nosso autor afirma que a escrita é um sistema de representação simbólica da realidade, 
que medeia à relação entre os indivíduos e o mundo que os cercam. Para ele, a escrita ultrapassa 
o domínio da grafia das palavras, pois se trata de um produto cultural construído historicamente, 
e a criança passa por um processo muito complexo para adquiri-la, que tem início bem antes da 
criança ingressar na escola. A partir da perspectiva Vygotskyana, alfabetizar é mais que 
aprender a grafar palavras; aprender a escrever é construir uma nova inserção cultural, é 
aprender uma forma de interagir com o meio no qual se está inserido. 
É preciso entender assim, que a aprendizagem é um fenômeno extremamente 
complexo, que envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais, e 
 
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é resultante do desenvolvimento de conhecimentos, assim como da transferência destes para 
uma nova situação. 
Já sabemos aqui que Vygotsky concebe que o homem se constitui através de sua 
interação com o meio em que está inserido. Cabe, contudo, ressaltar que esta interação é 
dialética, e não uma somatória de aspectos biológicos inatos e adquiridos. Trata-se de um 
processo, onde o indivíduo ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, pode 
transformá-las e assim intervir em seu meio, ou seja, ocorre uma relação dialética entre o mundo 
e o sujeito se constitui e se liberta. Sob essa perspectiva, o processo de aprendizagem, e os 
vários processos constitutivos do homem, são desencadeados a partir das relações de troca que 
o sujeito estabelece com o meio, ou seja, da interação dialética entre ele e o meio que está 
inserido. 
Portanto, em sua teoria, ao falar da aprendizagem, Vygotsky, sempre se remete ao 
desenvolvimento, pois o mesmo considera que esses são dois processos que estão intimamente 
relacionados, sendo impossível dissociá-los. 
Vygotsky critica três grandes postulados teóricos no que se refere ao processo de 
desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo. O primeiro deles é a chamada visão 
Maturacionista, que afirmaque o desenvolvimento é pré-requisito para a Aprendizagem, ou 
seja, o desenvolvimento precede a aprendizagem; o segundo, denominado Behaviorismo, 
defende que o aprendizado é desenvolvimento; e o último, conhecido como a teoria da Gestalt, 
diz que o desenvolvimento depende do aprendizado. Para Vygotsky, estes processos não são 
iguais e nem um está subordinada ao outro, ao contrário, eles constituem-se reciprocamente. 
Não resta dúvida de que o aprendizado seja um aspecto necessário e fundamental no 
processo de desenvolvimento do indivíduo, levando em consideração que, o desenvolvimento 
pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado meio, a partir da 
interação com ele. 
O aprendizado da criança está diretamente relacionado ao seu desenvolvimento. Esse 
desenvolvimento ocorre graças ao processo de maturação do organismo do indivíduo e é o 
justamente o aprendizado que faz despertar os processos internos de desenvolvimento que só 
acontece devido à interação entre indivíduo e o ambiente cultural que o rodeia. 
Assim, podemos dizer que o desenvolvimento depende do aprendizado. No entanto, 
esta é uma relação muito complexa, e somente a partir da discussão dos dois níveis de 
desenvolvimento, postulados por Vygotsky, torna-se possível esclarecer esta questão. Os dois 
 
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níveis de desenvolvimento definidos pelo teórico são assim denominados: Nível de 
Desenvolvimento Real e Nível de Desenvolvimento Potencial. 
O Nível de Desenvolvimento Real se refere às conquistas já efetivadas, ou seja, 
corresponde às tarefas e atividades que a criança já é capaz de fazer sozinha, sem a ajuda de 
ninguém, por que já tem domínio sobre elas, considerando que o nível de desenvolvimento das 
funções mentais da criança que se estabeleceram como resultados de certos ciclos de 
desenvolvimento já foram já completados. 
Já o Nível de Desenvolvimento Potencial está relacionado às funções que as crianças 
não são capazes de fazer, sem a ajuda de outro indivíduo, ou seja, a criança não tem total 
domínio sobre elas. 
É fundamental considerar os dois níveis acima citados para entendermos melhor o 
processo de desenvolvimento, pois ambos constituem um só processo. Ao Nível de 
Desenvolvimento Potencial, Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP). Trata-se da distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento 
potencial. É nessa zona que o aprendizado ocorre, pois é nesse contexto, de interação com 
outros indivíduos, quando a criança entra em contato com coisas que ela não conhece, as quais, 
sem a ajuda do outro, seria impossível de ocorrer. 
O momento de aprendizagem tem que ser motivador e favorável, assim como quem 
“ensina” deve ter paciência e afeto para com quem está aprendendo, para que a aprendizagem 
seja significativa e satisfatória e o ciclo de desenvolvimento seja completado. O meio em que 
o sujeito em processo de aprendizado está inserido deve ser instigante e propício ao 
desenvolvimento desse processo. O professor o mediador responsável para criar este ambiente. 
Na realidade, o que está em processo de amadurecimento é o caminho que o indivíduo 
vai percorrer para desenvolver funções que também estão em processo de amadurecimento e 
que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. 
Vygotsky afirma que o aprendizado da criança se inicia antes mesmo dessa ingressar 
na escola, o mesmo acontece também com o próprio processo de aprendizagem da língua 
escrita. Ele entende que a escrita vai além da dominação da grafia das palavras, pois é um 
produto cultural, construído historicamente, por isso para adquiri-la a criança passa por um 
processo bastante complexo. 
 
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Antes de atingir a idade escolar, a criança aprende e assimila um bom número de 
técnicas que prepara o caminho para a escrita. Estas técnicas capacitam e facilitam o que fácil 
aprendizado em relação ao conceito e a técnica da escrita. 
Geralmente e infelizmente, na escola o processo da escrita consiste em um ato 
mecânico, focando-se totalmente na reprodução das letras, noutras palavras, ensina-se a 
desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita de uma 
forma mais reflexiva. O que acaba sendo uma prática de atividade artificial, pois se ignora os 
aspectos psíquicos da criança, considerando o processo de alfabetização apenas como aquisição 
de habilidade motora. Na realidade, aprender a escrever é aprender uma forma de interagir com 
o meio sob o qual está inserido. 
Ao entrar na escola, o aluno já possui um conhecimento prévio, já traz uma bagagem 
de conhecimentos que adquiriu no decorrer de sua vida. Assim, quando a criança assimila o 
nome de qualquer objeto, um conceito, uma cor, ele já está aprendendo. No entanto, não se 
pode ignorar o papel da escola no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, 
uma vez que a escola oferece elementos novos para o seu aprendizado, quando o professor 
trabalha na Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno. 
Assim, o processo ensino-aprendizado deve partir daquilo que as crianças já sabem 
(ZDR) e chegar aos objetivos estabelecidos pela escola, atingindo as etapas não consolidadas 
(ZDP). O professor, por sua vez, ele deve intervir de modo significativo, nas atividades que a 
criança não consegue desenvolver sozinha, no sentido de auxiliá-las. 
Vale a pena ressaltar, que não se trata de uma intervenção diretiva, onde tudo é 
controlado e determinado pelo professor. Mesmo que Vygotsky destaque o papel da intervenção 
no desenvolvimento, seu objetivo maior é salientar a importância do meio cultural e das 
relações entre os indivíduos para a definição de um percurso de desenvolvimento do indivíduo, 
sem propor uma pedagogia diretiva e autoritária. 
A interação entre as crianças é outro aspecto fundamental permitido e trabalhado pela 
escola, e que deve ser destacado para o desenvolvimento das mesmas, tendo em vista que é a 
partir da interação com o meio e com outras pessoas que ela aprende. 
Sem dúvidas, podemos dizer embasados na teoria de Vygotsky, que o indivíduo 
aprende em todo lugar e a todo o momento, dentro da escola e fora dela, inclusive em situações 
informais. 
 
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A linguagem escrita, como acontece em outras formas de linguagem, é construída 
socialmente, através da interação dos sujeitos entre si e com o mundo, em um processo 
contínuo. 
Conforme Vygotsky, a escrita é um sistema de representação simbólica da realidade, 
que medeia à relação entre o indivíduo e o mundo. Segundo ele a escrita é um processo 
histórico, por isso é relevante entender o processo de escrita em sua gênese, antes da criança 
ingressar na escola e submeter-se ao ensino sistemático da linguagem escrita, para assim 
compreender o caminho que ela percorre para aprender a ler e a escrever. 
O aprendizado da escrita é um produto cultural construído ao longo da história da 
humanidade, e é entendido por Vygotsky como um processo bastante complexo. A 
complexidade se encontra no fato de a escrita ser um sistema de representação da realidade 
bastante sofisticado. 
Ainda neste contexto, Vygotsky declara que a compreensão da linguagem escrita é 
efetuada, primeiramente, através da linguagem falada, ou seja, é necessário compreender 
primeiro a linguagem falada para então, compreender a linguagem escrita. Acontece assim, 
porque o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá a partir do momento que ela 
percebe que além de coisas ela pode também desenhar a fala, ou seja, ela começa a escrever 
quando ela percebe que a escrita é a representação, o desenho, da fala, e que ela pode desenhar 
essa fala. 
Para alguns teóricos, a memória é a precursora da verdadeira escrita. A primeira forma 
de escrita para se caracteriza quando a criança utiliza mecanismos gráficos como uma espécie 
de signo auxiliar da memória, mesmo que de rabiscos,os quais não são diferenciados pela sua 
forma externa. 
Depois dessa etapa, os traços e rabiscos são substituídos por figuras e desenhos, que 
darão lugar aos signos. Esse processo envolve uma sequência de aspectos, que são formados e 
influenciados pela interação da criança com o meio sociocultural. Toda a trajetória do 
desenvolvimento da escrita e do desenvolvimento da criança se encontram nessa sequência de 
acontecimentos. 
Na criança, o desenvolvimento da linguagem escrita acontece por meio do 
deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Mas, não se trata de um 
processo contínuo, pois não se desenvolve em linha reta, e como qualquer outra função, o 
 
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desenvolvimento da escrita depende das relações psicológicas, culturais, sociais, econômicas e 
políticas. 
Ao educador cabe conhecer seus alunos, observar e analisar o meio em que eles estão 
inseridos, para melhor perceber as relações que eles estabelecem com esse meio, e dessa forma, 
levar em consideração o conhecimento prévio que esses alunos já possuem antes de ingressar 
na escola. 
O processo de alfabetização precisa ser desenvolvido em um ambiente motivador para 
que os educadores possam repensar a concepção e modo de alfabetizar, além da mera 
representação de letras, do domínio e decifração do código. Na verdade, deve-se alfabetizar, 
ensinando os indivíduos a ler e a escrever no contexto das práticas sociais. 
Outra área do conhecimento da Psicologia é o estudo do desenvolvimento do ser 
humano, onde as proposições nucleares se concentram no esforço de compreender o homem 
em todos os seus aspectos, abarcando diversas fases do desenvolvimento, desde o nascimento 
até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. A linha evolutiva da Psicologia tem 
produzido a elaboração de várias teorias que pretendem reconstituir as condições de produção 
da representação do mundo a partir de diferentes metodologias e dos vários pontos de vistas 
A teoria de Jean Piaget se destaca de outras tantas, graças ao seu caráter inovador ao 
introduzir uma nova visão, representada pela linha interacionista que nada mais é do que uma 
tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a 
Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo – que são marcadas pelo 
antagonismo de seus postulados, que como já foi mencionado aqui, separam de forma estanque 
o físico e o psíquico. 
Vale destacar que o modelo piagetiano zela pelo rigor científico de sua produção, que 
vigorou nos anos 70, e trouxe contribuições práticas fundamentais para o campo da Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 3 -A VISÃO INTERACIONISTA DE PIAGET 
 
 
As ideias de Piaget se opõem as duas correntes antagônicas e inconciliáveis que 
permeiam a Psicologia em geral, o objetivismo e o subjetivismo. Elas são derivadas de duas 
grandes vertentes filosóficas, o idealismo e o materialismo mecanicista, que são legados do 
dualismo radical de Descartes, que propõe a separação existente entre corpo e alma, entre físico 
e psíquico. Neste contexto, a Psicologia Objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que 
todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia Subjetivista é contrariamente, 
respaldada no substrato psíquico, e defende que todo conhecimento é anterior à experiência, 
declarando, assim, a primazia do sujeito sobre o objeto. 
Piaget formula o conceito de epigênese por considerar as duas posições acima, 
insuficientes para explicar o processo evolutivo da filogenia humana. Ele argumenta que o 
conhecimento não é oriundo somente da experiência dos objetos, nem de uma programação 
inata pré-formada no sujeito, mas sim, de construções sucessivas com elaborações constantes 
de novas estruturas. 
O processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada 
pela ação e interação do organismo com o meio ambiente físico e social que o rodeia. O que 
 
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significa que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas 
pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito 
conhecedor e o objeto que será conhecido. Trata-se de um processo que se ocorre através de 
um mecanismo autorregulatório que nada mais é que um processo de equilibração progressiva 
entre o organismo e o meio em que o indivíduo está inserido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 4 - O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO 
 
O sujeito epistêmico é o elemento principal do modelo piagetiano, uma vez que a 
grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do 
homem, desde seu nascimento até a idade adulta. Aqui, a compreensão dos mecanismos de 
constituição do conhecimento, segundo Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos 
envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. A lógica para Piaget representa a 
parte final do equilíbrio das ações, trata-se de um sistema de operações, isto é, de ações que se 
tornaram reversíveis e podem ser compostas entre si. 
Piaget entende que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o 
pensamento lógico não é inato nem externo ao organismo, mas é essencialmente construído em 
meio à interação homem-objeto. Portanto, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através 
de um mecanismo autorregulatório que tem como base condições biológicas ativadas pela ação 
e interação do organismo com o meio ambiente físico e social. Assim, podemos dizer que a 
experiência sensorial e o raciocínio são bases do processo de constituição da inteligência e do 
pensamento lógico do homem. 
Nessa percepção de Piaget, o homem possui uma estrutura biológica que o viabiliza 
seu desenvolvimento mental, porém, esse fato por si mesmo não garante o desencadeamento 
de fatores que propiciam o seu desenvolvimento, mesmo por que este só acontecerá a partir da 
interação do sujeito com o objeto que deve ser conhecido. Embora a relação com o objeto seja 
essencial, ela também não é uma condição suficiente para realização plena do desenvolvimento 
cognitivo humano, pois para que isso aconteça é necessário que haja o exercício do raciocínio. 
A constituição do pensamento lógico requer um processo interno de reflexão. Esses aspectos 
revelam que Piaget focaliza o processo interno dessa confecção ao tentar descrever a origem da 
constituição do pensamento lógico. 
Para resumir, podemos dizer que o desenvolvimento humano, conforme o modelo 
piagetiano, é explicado a partir do pressuposto de que existe uma conjuntura de relações 
interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. 
Na teoria piagetiana, o conceito de equilibração é especialmente destacável, pois 
representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Este 
fenômeno tem essencialmente, um caráter universal, pois ocorre de forma uniforme em todos 
 
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os indivíduos da espécie humana, embora possa sofrer variações em função de conteúdos 
culturais presentes no meio em que o indivíduo está inserido. A partir desse raciocínio, o estudo 
de Piaget considera a atuação de dois elementos básicos ao desenvolvimento humano, os fatores 
invariantes e os fatores variantes. 
Piaget afirma que o indivíduo, ao nascer, recebe como legado várias estruturas 
biológicas (sensoriais e neurológicas) que continuam constantes ao longo da sua vida. Essas 
estruturas biológicas são denominadas de fatores invariantes que predispõem o surgimento de 
determinadas estruturas mentais. Por causa disso, a vertente piagetiana considera que o 
indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à 
adaptação. 
Já os fatores variantes são representados pelo conceito de esquema que constitui a 
unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, trata-se de um elemento 
que se modifica no processo de interação com o meio,com o objetivo de adaptar o indivíduo à 
realidade que o rodeia. Assim, a teoria psicogenética revela que a inteligência não é herdada, 
mas, construída no processo interativo do homem com o meio ambiente em que ele estiver 
inserido. 
O equilíbrio para Piaget se refere ao objetivo que o organismo almeja, mas que 
contraditoriamente, nunca alcança. Isso ocorre porque no processo de interação podem ocorrer 
desajustes do meio ambiente que rompem o equilíbrio do organismo, estimulando esforços para 
que a adaptação se restabeleça. Trata-se na verdade, de uma busca que o organismo promove 
para produzir novas formas de adaptação, o que envolve dois mecanismos diferentes, mas 
indissociáveis e que se complementam, a assimilação e a acomodação. 
O processo de assimilação representa uma tentativa de integração de aspectos 
experienciais aos esquemas previamente estruturados, ou seja, quando o indivíduo entra em 
contato com o objeto do conhecimento, ele busca extrair as que lhe interessam, abrindo mão de 
outras que não lhe são tão relevantes, com a constante intenção de restabelecer a equilibração 
do organismo. A assimilação, então, consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma 
determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico 
da sua existência. 
A acomodação, por sua vez, é a capacidade de transformação da estrutura mental 
antiga para poder dominar um novo objeto do conhecimento. Noutras palavras, a acomodação 
representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito, tornando-se nesta feita, elemento 
 
19 
 
complementar das interações sujeito/objeto. Em resumo, toda experiência é assimiladaa uma 
estrutura de ideias pré-existentes, que podem provocar uma transformação nesses esquemas, 
produzindo dessa forma, um processo de acomodação. 
Vale salientar que os processos de assimilação e acomodação são complementares 
entre si e ambos estão presentes durante toda a vida do indivíduo, o que permite um estado de 
adaptação intelectual. É bastante improvável acontecer uma situação em que possa ocorrer 
assimilação sem acomodação, uma vez que um objeto raramente é igual a outro já conhecido, 
ou uma situação é exatamente igual à outra. 
A partir dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser entendido como um 
mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que objetiva levar 
o indivíduo a elaboração de uma forma de adaptação à realidade. O conceito de equilibração 
indica, portanto, movimento e dinamismo, pois a constituição do conhecimento leva o indivíduo 
a situações de conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo com o intuito de 
solucioná-los. 
Porém, esse processo de transformação irá depender sempre do modo como o 
indivíduo irá elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso ocorre graças ao fato da 
equilibração do organismo refletir as elaborações possibilitadas pelos níveis de 
desenvolvimento cognitivo que o organismo apresenta em várias fases da sua vida. Sobre isso 
Piaget classifica os modos de relacionamento com a realidade em quatro períodos, que veremos 
a seguir. 
 
 
 
20 
 
CAPÍTULO 5 - OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Piaget considera quatro fases no processo evolutivo da espécie humana, que se 
caracterizam por ser tudo o que o indivíduo consegue fazer melhor no decorrer das diferentes 
faixas etárias, ao longo do seu processo de desenvolvimento. O primeiro período é denominado 
Sensório-motor, que ocorre desde o nascimento até os dois anos; o segundo é o Pré-
operatório que ocorre entre os dois aos sete anos; o terceiro é chamado de Operações 
Concretas, abarca crianças entre os sete aos onze, doze anos; e o último denominado Operações 
Formais acontece onze, doze anos em diante. 
Geralmente, todos os indivíduos passam pelas quatro fases conforme a sequência 
acima, no entanto, o começo e o fim de cada uma delas podem sofrer variações por causa da 
função da estrutura biológica de cada indivíduo e da variedade dos estímulos produzidos pelo 
meio ambiente ao qual pertence. Dessa forma, devemos entender que essa divisão em fases 
etárias é apenas uma referência, e não uma regra. Vejamos a seguir, algumas das principais 
características de cada um desses períodos. 
Conforme Piaget, a criança nasce em um ambiente que lhe é hostil. Esse universo é 
conquistado através da percepção e dos movimentos como a sucção e os movimentos dos olhos. 
Assim, no recém-nascido, as funções mentais se restringem ao exercício dos reflexos inatos. 
Com o passar do tempo, gradativamente, a criança vai aperfeiçoando os movimentos reflexos, 
adquirindo dessa forma, habilidades e alcança o término do período sensório-motor, já se 
 
21 
 
percebendo em um determinado contexto. Essa trajetória é denominada como Período 
Sensório-motor. 
O que marca a transição do período sensório-motor para o pré-operatório é o 
surgimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. A partir 
dessa concepção, entendemos que a inteligência vem antes dessa emergência da linguagem, 
dessa forma, não é possível atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do 
pensamento racional. A linguagem neste contexto é importante, mas não suficiente para o 
desenvolvimento do indivíduo, pois é fundamental que haja um trabalho de reorganização da 
ação cognitiva que não é dado pela linguagem. Noutras palavras, o desenvolvimento da 
linguagem depende do desenvolvimento da inteligência. 
A emergência da linguagem exige modificações importantes em aspectos cognitivos, 
afetivos e sociais da criança, pois ela possibilita as interações interindividuais e viabiliza o 
potencial para trabalhar com representações para assim, conceder significados à realidade. 
Entretanto, mesmo que o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele tem 
como característica o egocentrismo, pois a criança não concebe uma realidade da qual não faça 
parte, graças à ausência de esquemas conceituais e da lógica. 
Neste estágio denominado Pré-operatório, embora a criança apresente a capacidade 
de atuar de forma lógica e coerente ela apresentará, contraditoriamente, um entendimento 
desequilibrado da realidade. 
No Período das Operações Concretas,neste período o egocentrismo intelectual e social 
presentes na fase anterior é substituído pela emergência que a criança tem de ser capaz de 
estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes e de integrá-los de modo lógico e 
coerente. Outro ponto relevante neste estágio é o surgimento da capacidade da de interiorização 
das ações, ou seja, a criança passa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através 
de ações físicas típicas da inteligência sensório-motora. 
Mas, apesar da criança conseguir raciocinar de forma coerente, os conceitos e as ações 
executadas mentalmente se refere somente a objetos ou situações que podem ser manipuladas 
ou imaginadas de forma concreta. Se no período pré-operatório a criança ainda não havia 
adquirido a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma 
transformação efetuada sobre os objetos, tal reversibilidade será construída ao longo dos 
estágios operatório concreto e formal. 
 
22 
 
No período das operações formais, a criança amplia suas capacidades conquistadas 
na fase anterior, e consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar 
esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios 
da lógica formal. Dessa forma, a criança consegue criticar os sistemas sociais e propor novos 
códigos de conduta, adquirindo, assim, autonomia. 
Quando atinge esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, 
ele alcança o padrão intelectual que continuará na idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra 
uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápiceadquirido na adolescência, como 
enfatiza Rappaport, esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu 
desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão 
como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental. 
Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte 
reflexão: resultados de pesquisas têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" 
apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de 
dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (OLIVEIRA, 2001a:148). 
De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio 
operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento 
que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos 
(operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar 
conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a 
capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a 
teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver 
o pensamento descontextualizado? 
Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um 
desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do 
desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud LA TAILLE 1992:21), "toda moral consiste 
num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o 
indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as 
relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem 
ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica 
a moral por envolver questões de justiça e honestidade. 
 
23 
 
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) 
anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, 
porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de 
hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade),em que a moral é = a 
autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, 
mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao 
último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança 
pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de 
acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio 
como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo. 
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre 
moral x inteligência têm a mesma lógica atribuídas às relações inteligência x linguagem. Quer 
dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da 
moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que 
são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) 
princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) 
valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são 
derivados os princípios das regras a serem seguidas. 
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por 
sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que 
pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas 
a noção de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do 
modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo 
do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (LA TAILLE, 1992). Isso implica entender 
que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas 
não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro." (idem p. 21). 
 
 
 
 
24 
 
CAPÍTULO 6 - AS CONSEQUÊNCIAS DO MODELO PIAGETIANO 
PARAA AÇÃO PEDAGÓGICA 
 
Como já foi mencionada na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de 
Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, 
Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou 
diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, 
de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, 
veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por 
exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive. 
De acordo com Coll as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da 
aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais 
aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da 
teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, ao difícil 
entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos métodos de análise formalizante que 
utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget. Coll ressalta, 
também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre 
outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas 
operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de 
 
25 
 
especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; b) a 
predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo 
plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber 
acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter 
preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou 
incutir nas ideias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o 
raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza 
a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a ideia básica do construtivismo 
postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos está a 
cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do 
professor; e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o 
desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau 
ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da 
capacidade do aprendiz conhecedor. 
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser 
citadas, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a 
teoria fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança’ relacionado 
aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que 
consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da 
concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como 
estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 
1998); c) outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos 
diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros. 
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaçõesentre teoria psicogenética x 
educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e 
os aspectos funcionais da explicação genética" e da tendência dos projetos privilegiarem, em 
grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de 
caloroso debate entre acadêmicos), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe 
contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar. 
 A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão 
conta de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se 
dá o processo de constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é 
 
26 
 
explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes 
entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados 
que englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de 
maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a 
equilibração do organismo ao meio. 
Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir 
que as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento 
humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo 
que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo 
das tendências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é 
relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo 
em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento. 
O processo de aquisição da linguagem tem sido estudado por inúmeras perspectivas, 
tamanho interesse que desperta. Zorzi (2002) destaca que a linguagem verbal é somente uma 
das muitas formas de comunicação, a mais complexa. Por isso é o último modo de comunicação 
a desenvolver-se, e o seu pleno desenvolvimento depende da boa evolução das comunicações 
mais primárias. Nestes primeiros tempos da linguagem, faz-se necessário considerar a 
influência dos aspectos cognitivos neste processo. 
A comunicação, de um modo geral, é um processo evolutivo. O papel da linguagem 
no desenvolvimento cognitivo tem sido discutido por diferentes teóricos. As propostas 
cognitivistas contemplam, em geral, uma abordagem racionalista, isto é, pressupõe alguma 
capacidade inata. A linguagem aqui, segundo Santos (2008) é entendida como parte da 
cognição. 
Dentro das linhas cognitivistas, o interacionismo ou construtivismo entende a 
linguagem como uma forma de representação, porque permite ao sujeito evocar verbalmente 
objetos e acontecimentos ausentes. Santos (2008) referem que, desta forma, as crianças 
constroem a linguagem, sendo esta considerada um instrumento. Um dos fatores indispensáveis 
para o surgimento da representação é a constância objetal, pela qual a criança consegue 
representar objetos ausentes. Esta proposta valoriza o aspecto motor, uma vez que pressupõe o 
surgimento do simbolismo após a passagem pelos estágios do período Sensório-Motor. 
A linguagem nasce da interiorização dos esquemas sensório-motores produzidos pela 
experimentação ativa da criança. Zorzi (2002) complementa que existe uma elaboração 
 
27 
 
contínua de novas estruturas, que servem para interação e compreensão do meio. A linguagem 
será construída mediante a interação entre criança e meio, mostrando-se como um reflexo das 
capacidades cognitivas. 
Nesta proposta teórica, o surgimento da linguagem ocorre apenas no período 
representativo, em torno dos dois anos. Nesta idade, a criança desenvolve a função simbólica, 
que lhe permite representar mentalmente seus esquemas de ação. Pode-se entender então que 
são considerados pré-requisitos para adquirir linguagem a capacidade de permanência do objeto 
e, portanto, de representação. O surgimento da função simbólica permite à criança desenvolver 
a imitação diferida, o jogo, o desenho, as imagens mentais e finalmente, a linguagem. 
A aquisição da linguagem não pode ser entendida de forma isolada no 
desenvolvimento infantil. Segundo Zorzi (2002) ela marca uma série de mudanças na pequena 
criança, no que se refere ao surgimento do simbolismo e a maneira de relacionar-se com o 
mundo. A capacidade de simbolizar indica uma nova maneira de apropriar-se da realidade. A 
incontável quantidade de estudos na área sugere a participação dos processos cognitivos no 
desenvolvimento da linguagem. Para melhor compreender como se dá esta influência, serão 
realizadas considerações sobre a teoria piagetiana, os níveis de desenvolvimento cognitivo e 
como eles relacionam-se com a linguagem nos primeiros anos de vida. Ao final, será realizada 
uma reflexão crítica acerca da Epistemologia Genética e sua relação com o desenvolvimento 
linguístico. 
 
 
1. A TEORIA PIAGETIANA 
 
De modo a relacionar o desenvolvimento linguístico e pensamento, faz-se necessário 
abordar o processo evolutivo que este último percorre, bem como suas especificidades. De 
acordo com Lewis e Wolkmar (1993), Piaget investigou estas habilidades mentais. O teórico 
considera que as crianças não herdam capacidades mentais prontas, apenas o modo de 
interação com o ambiente. Desta forma, as Dias, Fernanda Letrônica, Porto Alegre v.3, n.2, 
p.109, dez./2010. 
Segundo Montoya (2006), discute-se que na atualidade a principal discussão é 
entender como as novas formas de ação humana se organizam a partir de formas anteriores, 
bem como a maneira como participam os fatores endógenos e exógenos nesse processo. O autor 
 
28 
 
entende que as aquisições da primeira fase serão incorporadas num sistema maior, sendo o 
resultado de reconstruções geradas por novas descobertas. 
Os estudos de Jean Piaget foram fundamentais para a compreensão do 
desenvolvimento cognitivo. Filgueiras (2001) coloca que o trabalho de Piaget constituiu uma 
base científica para as pesquisas sobre a aquisição do conhecimento. A teoria do 
desenvolvimento cognitivo foi elaborada a partir da Epistemologia Genética, estudada por 
Piaget. A Epistemologia Genética procura investigar as origens do conhecimento desde suas 
formas mais elementares, de modo a compreender os diversos níveis das estruturas e processos 
cognitivos através do Método Clínico proposto por Piaget. 
Qualquer ato de pensamento exige uma série de operações que só se produzem se vão 
sendo preparadas por atos que são interiorizados. Isto significa que Piaget buscou compreender 
o pensamento enquanto uma ação internalizada. Este processo deve utilizar dois mecanismos: 
a assimilação e a acomodação. O indivíduo incorpora o objeto enquanto meio de conhecimento, 
fenômeno este chamado de assimilação. Assim, o sujeito assimila o objeto. Em um segundo 
momento, o sujeito transforma sua estrutura anterior para incorporar o objeto já assimilado, o 
que é chamado de acomodação. 
Uma questão importante destacada por Filgueiras (2001) é que a fim de acomodar é 
necessário que o sujeito antes se desequilibre estruturalmente, enquanto conjunto de esquemas 
(o que se generaliza em uma ação, o que permite seu reconhecimento e diferenciação de outras 
ações), para se equilibrar novamente. Esse equilíbrio somente se dá a partir do processo de 
assimilação-acomodação por meio da interação. 
Um aspecto a ser destacado quanto à questão anterior é a contribuição de Tafner (2008) 
ao afirmar que se o indivíduo apenas assimilasse os estímulos, ficaria com escassos esquemas 
cognitivos, demasiadamente generalizados. Caso isto ocorresse, o sujeito não seria capaz de 
identificar diferenças nos objetos de conhecimento. 
A situação oposta, se o indivíduo simplesmente se limitasse a acomodar os estímulos, 
terminaria com numerosos esquemas cognitivos, contudo pequenos. Talsituação levaria a tão 
poucas generalizações que os objetos de conhecimento seriam percebidos, em geral, como 
diferentes, ainda que fossem elementos da mesma classe. Desta forma, a equilibração é um 
mecanismo necessário à aprendizagem e, portanto, à linguagem. 
A partir das colocações anteriores, pode-se considerar que Macedo (1994) 
complementa ao referir que interagir pressupõe, da perspectiva do sujeito, poder assimilar o 
 
29 
 
objeto às suas estruturas, demanda que o sujeito tenha um esquema pelo qual o elemento 
exterior possa ser incorporado no mesmo. Não é uma interação qualquer que proporcionará o 
desequilíbrio e a acomodação, mas uma interação sujeito-objeto, a qual possui sentido para um 
aquele sujeito. Consequentemente, pode-se considerar este um processo individual. 
A teoria piagetiana percebe o desenvolvimento cognitivo construído a partir do 
biológico. Segundo Piaget (1975), a inteligência começa a se organizar por meio de uma lógica 
da ação calcada sobre o biológico (reflexos inatos do bebê), ou seja, para Piaget, os atos 
biológicos são atos de adaptação ao meio físico. Desta forma, pode-se concluir que Piaget 
entendia o cognitivo como uma adaptação, que organiza a função de estruturar o universo do 
indivíduo. Este conceito refere-se à relação entre o pensamento e os objetos, uma vez que a 
capacidade cognitiva irá construir mentalmente as estruturas capazes de serem aplicadas às do 
meio. O sujeito cognoscente constrói o real por meio da ação. Assim, ele os conceitos 
relacionados ao objeto, espaço, tempo e causalidade. 
A criança constitui sua inteligência através de sua interação com o mundo, com 
esquemas mentais que possibilitam apreender a realidade. Tafner (2008) refere que estes 
esquemas possibilitam a identificação da entrada de estímulos. Desta forma, o organismo 
consegue diferenciar estímulos e generalizá-los. O autor compara os esquemas a fichas de um 
arquivo, no qual o infante procura "encaixar" o estímulo recebido em um esquema que possua. 
Pode-se dizer que tais estruturas “administram” os eventos da forma como são percebidos pelo 
organismo, agrupando-os conforme suas características semelhantes. 
 
Não é possível pular nenhum dos níveis de construção da inteligência, embora possa 
ocorrer uma diferença de ritmo em cada criança. Para melhor entender a evolução de tais 
períodos, optou-se por aprofundá-los no capítulo a seguir. 
 
 
2. OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
Em seu estudo, Piaget identifica quatro estágios de evolução mental de uma criança. 
Cada nível é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma 
forma específica de conhecimento e raciocínio. Os quatro estágios são: sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto e operatório formal. O presente artigo contemplará somente a 
 
30 
 
discussão dos dois primeiros, uma vez que apresentam marcos fundamental neste período 
inicial de aquisição da linguagem. 
De acordo com Lewis e Wolkmar (1993), a compreensão de mundo da pessoa irá 
variar de acordo com o período de construção da inteligência no qual se encontra, a partir dos 
esquemas que dispõe para definir os objetos e diferentes situações. Assim, cada período em que 
a criança passa apresenta um funcionamento inteligente diferente. Somente por meio da 
experienciação com o meio que a criança irá avançar nestes níveis cognitivos. A aprendizagem 
apenas poderá ocorrer se exigirmos da criança uma aquisição dentro das possibilidades de seu 
período de pensamento. Caso contrário, ela não irá dispor de esquemas para uma aprendizagem 
real e ocorrerá apenas uma repetição sem significado cognitivo para o sujeito. 
O desenvolvimento da inteligência é inicialmente construído a partir de ações práticas. 
A teoria piagetiana, segundo Dolle (2000), propõe a evolução da inteligência em estágios, cujo 
primeiro é chamado de Sensório Motor. Este período abrange do zero aos dois anos de idade. 
Dolle a considera uma inteligência prática, que ainda não possui representação. 
Consequentemente, o conhecimento relaciona-se com as ações que, por sua vez, são 
coordenadas pelas percepções. Nesta etapa, a criança soluciona seus problemas de ação a partir 
de esquemas e da organização do real conforme um grupo de estruturas espaço-temporais e 
causais (DOLLE, 2000). Estas noções serão elaboradas ao longo dos estágios, sendo essencial 
a experiência da criança com o meio, como antes já discutida. 
No decorrer do período Sensório Motor, a criança desenvolve aquisições que levarão 
à construção da inteligência. Ao longo dos subestágios deste período, o bebê (depois a pequena 
criança) constrói uma série de conceitos imprescindíveis à evolução das capacidades 
intelectuais. Biaggio (1976) entende que neste momento a criança desenvolve um conjunto de 
esquemas de ação sobre o objeto, que lhe proporcionarão um conhecimento físico da realidade. 
Neste período, o bebê irá desenvolver o conceito de permanência do objeto, bem como elaborar 
esquemas sensório-motores e capacidade de imitação, construindo representações mentais cada 
vez mais complexas, ao final deste período. Neste período a atividade cognitiva do sujeito é de 
natureza sensorial e motora, tendo como característica a ausência da função semiótica 
(inicialmente não representa mentalmente os objetos). A ação ocorre diretamente sobre os 
objetos, o que irá possibilitar a atividade cognitiva futura. O período que finaliza este momento 
inicial já inicia a capacidade de representação. 
 
31 
 
O segundo estágio do desenvolvimento intelectual é denominado pré-operatório e 
ocorre dos dois aos sete anos de idade. Caracteriza-se pela elaboração da relação de causalidade 
e das simbolizações. Biaggio (1976) destaca que a criança adquire a capacidade simbólica, 
reduzindo a dependência exclusiva das suas diversas sensações, bem como de suas ações 
motoras. Outra característica é o egocentrismo, quando o pequeno ainda não tem condições de 
colocar-se na perspectiva do outro. O pensamento nesta etapa é estático e rígido, onde são 
captados estados momentâneos, sem integrá-los num conjunto. Há uma predominância de 
acomodações e, pela irreversibilidade, a criança demonstra não entender os fenômenos 
reversíveis. O conceito de reversibilidade refere-se a quando são realizadas transformações, há 
a possibilidade de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original. A capacidade de 
reversibilidade será adquirida somente no final deste período. Lewis e Wolkmar (1993) 
colocam que o estágio pré-operacional é separado em dois momentos: o pré-conceitual, onde 
ainda há incapacidade de pensar de forma lógica e o intuitivo, onde se inicia a descentração. 
É importante destacar que no período pré-operatório acontece a passagem do plano da 
ação para o plano da representação, o que é caracterizado pelas primeiras condutas simbólicas. 
Neste estágio ocorre o aparecimento da linguagem, da brincadeira simbólica e da imitação que 
se dá na ausência do modelo, conforme mencionado anteriormente. 
 Na medida em que esses esquemas evoluem para a interiorização por combinação 
mental, é construída uma forma de reprodução interna. A característica central deste segundo 
estágio é, portanto, a transformação dos esquemas de ação em esquemas mentais. Esse processo 
de transformação é gradual, contudo, define a passagem do nível das ações para o nível da 
constituição das operações mentais. O período representativo corresponde a uma etapa pré-
operacional que é a base para a construção das operações lógicas elementares. Ele marca, 
segundo a hipótese de Piaget, o início da linguagem. 
 
3. A AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM NA TEORIA DE PIAGET 
 
O surgimento da linguagem parece apresentar estreitas relações com os aspectos 
cognitivos. A teoria piagetiana sugere que o desenvolvimento linguístico depende do 
desenvolvimento da inteligência, sendo considerada uma forma de representação destaúltima. 
Para o teórico, o desenvolvimento cognitivo que irá possibilitar o nascimento do simbolismo. 
 
32 
 
É necessário salientar, no entanto, que o brincar simbólico não se estrutura de maneira 
tão imediata. Zorzi (2002) refere que sua origem está relacionada ao desenvolvimento sensório-
motor. A função simbólica irá aparecer num conjunto de atividades essencialmente sensório-
motoras. O autor considera estas como condutas de transição ou pré-simbólicas e correspondem 
ao uso convencional dos objetos, aos esquemas simbólicos e ao esboço de aplicação de ações 
em outros objetos. Ainda que esteja relacionada aos comportamentos que vão além do domínio 
sensório-motor, estão voltadas de forma significativa na atividade do infante e não chegam 
ainda a representar por meio de símbolos propriamente ditos, ou seja, os objetos ou 
acontecimentos ausentes. Neste período ainda pode-se dizer, de acordo com a concepção 
piagetiana, que existe uma pré-linguagem. 
Em uma determinada etapa do desenvolvimento infantil, observam-se alguns 
comportamentos que poderiam ser identificados como uma simples brincadeira. No entanto, 
trata-se do jogo de faz de conta, um brincar ou jogar simbólicos.O aparecimento dos primeiros 
enunciados verbais, relacionados ao desenvolvimento linguístico. A brincadeira simbólica e a 
linguagem aparecem na evolução infantil relacionada à capacidade de representar, de evocar 
fatos e objetos ausentes, como constatados anteriormente. 
O brincar simbólico, para Zorzi (2002), desenvolve-se quando outros personagens em 
suas ações se tornam mais variados e sistematizados. Na medida em que a criança atribui aos 
outros a mesma capacidade que ela possui, ocasiona uma descentralização do simbolismo em 
relação à ação própria. Contudo, deve-se considerar que o faz de conta desenvolve-se não só na 
afirmação do simbolismo, mas também em determinadas coordenações entre as ações. A rotina, 
antes representada de modo isolado, passa a combinar em sequências mais complexas e mais 
próximas das ações reais. Podem-se observar ações com certo planejamento, embora com a 
exploração dos objetos de maneira rápida e a capacidade de manipular simbolicamente os 
brinquedos, inclusive de organizar pequenas sequências de ações coordenadas, pode ficar mais 
tempo atenta ao que está brincando. 
O último nível de simbolismo, para Zorzi, seria quando este atinge o nível de 
representação independente. Isto significa que a brincadeira simbólica se torna verdadeiramente 
representativa, momento em que a criança começa a usar substitutos simbólicos que podem 
corresponder a objetos, gestos e palavras. A imitação diferida é outro marco da aquisição 
simbólica. Esta possibilidade se efetiva quando a criança consegue transformar um objeto em 
outro, ou mesmo quando um gesto ou palavras sustentam um fato ausente. Na consolidação da 
 
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formação do símbolo, o brincar simbólico desliga-se do contexto imediato e origina situações 
que não dependem da presença de objetos a ela relacionados. A criança não se prende no que 
vê fato que ratifica o papel da linguagem na evolução do brinquedo. Pode-se dizer que a 
linguagem e o brinquedo se desenvolvem ao mesmo tempo e influenciam-se reciprocamente. 
O uso de símbolos é uma nova etapa no desenvolvimento infantil, pois permite que a 
inteligência prática ou sensório-motora predominante até então, torne-se conceptual. Tal 
fenômeno pode ser considerado o início de um novo período de desenvolvimento. O Período 
representativo manifesta-se em geral no final do segundo ano de idade, quando a criança mostra 
ao adulto que abre o cenário da representação. 
O simbolismo, bem como todo o processo evolutivo do intelecto, apenas consolida-se 
na criança de maneira gradual e hierárquica, ou seja, deve ter a capacidade de generalizar suas 
ações a outros esquemas, bem como de reproduzir as ações que são típicas desses outros. Para 
que a representação se estabeleça, como tal é necessário que a criança consiga recorrer aos 
símbolos e/ou a linguagem para evocar situações. A capacidade de simbolizar surge então 
através de gestos, palavras ou objetos não presente que a criança. À medida que a capacidade 
representativa se insere na vida da criança, provoca mudanças em seu comportamento. A 
brincadeira simbólica tem, portanto, participação relevante para o desenvolvimento da 
linguagem. 
Uma questão considerada por Filgueiras (2001) sugere que a cognição do sujeito não 
poderia desenvolver-se em decorrência da representação simbólica, uma vez que o 
desenvolvimento da inteligência está vinculado às experiências sensoriais e concretas dos 
estágios pré-operatório e operatório concreto. Desta maneira, as experiências ocorridas nesses 
períodos irão definir a inteligência operativa por meio dos contatos simbólicos. Assim, o 
pensamento não é fortalecido de símbolos, mas sim de representações que tenham sentido para 
cada sujeito. 
O cognitivo pode ser concebido como um instrumento indispensável para se usar a 
linguagem de forma adequada, pois quando o sujeito se aproxima dos estágios das operações 
formais, consegue abastecer-se de material verbal e não mais tão concreto como nos período 
anteriores. 
É possível perceber que desde as primeiras considerações teóricas piagetianas uma 
relação entre os aspectos linguísticos e de linguagem. Montoya (2006) refere que os estudos 
iniciais do teórico já refletem diálogos entre o desenvolvimento intelectual e linguístico da 
 
34 
 
criança. A transição do egocentrismo infantil para o pensamento objetivo e lógico, descrita 
anteriormente, está vinculada à linguagem socializada. Tal linguagem refere-se ao momento 
em que os diversos conceitos são compartilhados pelos integrantes do grupo, a qual apresenta 
uma mesma estrutura lógica. 
A teoria desenvolvida por Piaget contribuiu de forma significativa aos estudos sobre o 
desenvolvimento cognitivo e sua relação com a linguagem. Contudo, é necessário considerar 
que seu objeto incide sobre universalidades, desconsiderando uma série de fatores que 
certamente exercem importante influência no desenvolvimento linguístico, como o meio social, 
as condições culturais e a subjetividade. Este artigo não tem a pretensão de desenvolver cada 
um dos aspectos anteriormente citados, porém considera-se necessário mencioná-los a fim de 
desenvolver algumas considerações críticas à teoria em questão. 
Os estudos piagetianos, para Yañez (2006), entendem que a criança é um construtor 
ativo do conhecimento ao passo que constrói hipóteses em relação ao seu meio. Neste processo, 
a cognição evolui em níveis de gradativa complexidade, de acordo com as etapas estabelecidas 
(e já discutidas) por Piaget. A teoria propõe-se a investigar os mecanismos que compõem a 
inteligência. Estes mecanismos são analisados mediante a observação de regularidades lógicas 
universais. De acordo com Yañez, a consideração de tais regularidades é necessária para que o 
sujeito desenvolva na sua relação com o mundo ao seu redor. 
Nesta consideração teórica, o excesso de regularidades permite generalizar o sujeito, 
porém apaga qualquer vestígio de sua singularidade. No desenvolvimento cognitivo, Yañez 
lembra que a relação entre o sujeito e o objeto está mediada por um terceiro. O contato com o 
objeto, portanto, nunca será direto. Desta forma, a capacidade lógica não é o bastante para 
desenvolver a inteligência e, consequentemente, a linguagem. É necessário também o desejo de 
se apropriar do objeto de conhecimento, que deve ser situado em uma rede simbólica. 
Ao descrever o processo de desenvolvimento cognitivo e seu reflexo na linguagem, 
Piaget descreve uma criança ideal. Assim, esquece-se das particularidades que permeiam o 
processo de cada indivíduo. Molina (2001) refere que apenas num infante assintomático poderia 
se observar a estruturação de inteligência descrita pela teoria piagetiana. Contudo, a autora nãodesconsidera a validade da Epistemologia Genética, apenas ressalta a necessidade de um olhar 
interdisciplinar às questões do desenvolvimento infantil. Desta maneira, destaca a importância 
de considerar a evolução intelectual sempre articulada ao processo de estruturação subjetiva da 
criança. 
 
35 
 
A criança não pode ser reduzida a um grupo de regularidades lógicas, de acordo com 
Jerusalinsky (2007). O autor alerta que tal concepção pode levar o adulto a apresentar 
problemas pré-definidos ao infante, esperando sempre a mesma resposta dele. Uma postura 
nesta perspectiva não abre espaço para a manifestação da singularidade na apropriação do 
objeto de conhecimento e da linguagem. O erro, que poderia ser fonte do despertar da 
curiosidade, do interesse pelo novo, será então considerado apenas um inconveniente. 
Jerusalinsky reconhece a importância que os estudos de Piaget tiveram no sentido de mostrar o 
lugar fundamental da produção da própria criança no seu desenvolvimento, entretanto chama 
atenção ao risco de retornar-se aos tecnicismos tão criticados da abordagem 
comportamentalista. 
 
 
CAPÍTULO 7 - ORALIDADE, ESCRITA E HIPERTEXTUALIDADE 
 
 
 
A linguagem, como uma construção social, ao mesmo tempo em que determinada pelo 
ambiente e pelos processos socioculturais, é um fator determinante da forma de interação, de 
construção da realidade, em cada cultura. 
Durante o desenvolvimento da humanidade, observamos o surgimento e 
desenvolvimento de diversas tecnologias informacionais. Este desenvolvimento, ao contrário 
do que poderia supor a concepção histórica da modernidade, não se trata de uma seqüência 
linear, com o abandono progressivo das tecnologias anteriores. O que se observa, no entanto, é 
http://vsites.unb.br/fac/ncint/site/parte22.htm#oralidade
http://vsites.unb.br/fac/ncint/site/parte22.htm#escrita
http://vsites.unb.br/fac/ncint/site/parte22.htm#hiper
http://www.mcs.net/~jorn/html/net/timeline.html
 
36 
 
que as tecnologias se sobrepõem, convivem no tempo e influenciam umas às outras, 
miscigenam-se. 
A primeira fase do desenvolvimento das tecnologias informacionais é considerada, 
segundo P. Lévy (1996), a da oralidade primária. Este tipo de agenciamento remete ao papel da 
palavra, antes que uma sociedade tenha adotado a escrita. Numa sociedade oral primária, quase 
todo o edifício cultural está fundado sobre as lembranças, muitas vezes identificadas com a 
memória, sobretudo, a auditiva. 
Na mitologia, por exemplo, Mnemosina (a memória) tinha um lugar bastante 
privilegiado na genealogia dos deuses. Era filha de Urano e Gaia (Céu e Terra) e mãe das nove 
musas. Este tipo de agenciamento gera uma relação circular e simbólica com o tempo. 
Um exemplo da persistência da oralidade primária na sociedade moderna está na forma 
como as representações e as maneiras de ser continuam a transmitir-se, independentemente, dos 
circuitos da escrita e meios eletrônicos. 
A oralidade secundária está relacionada ao estatuto da palavra verbal, como 
complementar à palavra escrita. Com a escrita, o "eterno retorno" da oralidade foi substituído 
pelas longas perspectivas da história. 
A escrita reproduz, no domínio da comunicação, uma mudança na relação com o 
tempo e o espaço, similar às transformações introduzidas na ordem da subsistência alimentar, 
pela revolução neolítica com a introdução da agricultura. Com a escrita, pela primeira vez os 
discursos podem ser separados das circunstâncias particulares em que foram produzidos e há a 
separação do emissor e do receptor. Ao separar as mensagens das situações, onde são usados e 
produzidos os discursos, tem-se o início das reflexões teóricas e das pretensões à 
universalização do conhecimento. 
Contrariamente ao sinal mnésico, o vestígio escrito é literal, não sofre as deformações 
provocadas pelas elaborações. Seu sistema de armazenamento se aproxima daquele da memória 
humana de curto prazo. 
Diversos estudos antropológicos demonstram que os indivíduos de culturas escritas 
têm tendência a pensar por categorias, enquanto os de culturas orais captam primeiro, as 
situações. (LÉVY, 1996: 93). 
O 'pensamento lógico' corresponde a um estrato cultural recente ligado ao alfabeto e 
ao tipo de aprendizagem (escolar) que corresponde a ele. Segundo autores como Goody, 
Havelock e Svenko, certo tipo de pensamento racional ou crítico só pode desenvolver-se ao se 
relacionar com a escrita. 
 
37 
 
Foi apenas a partir do desenvolvimento da escrita que a história ocidental determinou 
o início do que se entende por civilização. A partir de então, a atitude diante da linguagem, do 
conhecimento armazenado em forma escrita, foi uma das principais características que 
determinou as várias fases do desenvolvimento da humanidade. O domínio da linguagem escrita 
conferiu atributos de poder e superioridade às pessoas, às classes sociais, às nações etc. Permitiu 
que se construísse a ciência e a técnica, a modernidade e a pós-modernidade que conhecemos 
hoje. 
Pode-se considerar que os atributos da linguagem escrita, tais como: a linearidade, o 
encadeamento lógico-sequencial, autoria, os pressupostos de veracidade, entre outros, 
constituem pilares semânticos e lógicos que sustentam amplamente a civilização ocidental. 
Com o desenvolvimento das técnicas de impressão, a linguagem escrita pôde ser 
amplamente disseminada, influenciando várias áreas do saber e do fazer humanos. 
As religiões, a filosofia, a literatura, a ciência, enfim, toda a concepção de mundo 
ocidental está intimamente ligada à língua escrita, ao livro considerado como sua expressão 
essencial. Além de um apanhado físico, um "todo" feito de folhas de papel impressas e 
organizadas linearmente, o livro pode ser considerado um modelo mais abstrato e mais 
profundo de anseios, ritmos e pensamentos humanos, durante os últimos quatro séculos. 
Perceber o livro como um produto de uma tecnologia específica, cultural, social e 
historicamente determinada e determinante é um fator fundamental para a compreensão do seu 
papel e da técnica de transmissão de informação dentro da construção da sociedade. 
De fato, é fácil de observar a existência desta tecnologia, quando olhamos para o 
passado em busca de outras relações com os textos escritos. 
Na Grécia antiga, por exemplo, não havia espaço em branco entre as palavras, o que 
tornava a leitura um ato público, que conferia grande valor ao leitor, pela mestria que era 
necessário desenvolver. Sócrates, por exemplo, temia os efeitos da disseminação da escrita, por 
considerar que ela poderia tornar o ato da leitura algo impessoal, descaracterizando a natureza 
do discurso. 
De forma análoga, hoje, são travados grandes debates em torno da impessoalidade da 
informação mediada pelos computadores, que é gerada e disseminada sem uma "supervisão 
editorial". 
 
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Compreendendo a evolução da tecnologia de escrita e leitura fica claro que o 
movimento do livro impresso em direção à informação digital, não é aquele de "algo natural" 
ou "humano" em direção ao "tecnológico", ao "maquínico". 
Essas transições, no entanto, se processam em longos períodos de tempo. Autores 
como Alvin Kernan e Elizabeth Eisenstein (SCHNITMAN, 1996) sugerem que a transição dos 
manuscritos para a cultura impressa levou cerca de dois séculos para se processar. De acordo 
com Kernan, apenas no século XVIII a tecnologia de impressão possibilitou que a Europa se 
transformasse de uma sociedade "oral" para uma sociedade "impressa". 
Segundo ele, a tecnologia de impressão transformou o público leitor, antes reduzido a 
um pequeno grupo de leitores (ou mesmo ouvintes) dos manuscritos, estendendo os benefícios 
da leitura a um público cada vez mais amplo. Também proporcionou que o autor se libertasse 
da necessidade de um subsídio muito alto da nobreza para a publicação de seus escritos, gerando 
e expandindo uma forma de relacionamento com a realidade.