Resumo de EI np1

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Resumo de Educação Inclusiva
Aspectos Legais que Norteiam a Educação Especial e a Inclusão Social
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Educação Especial: viés do disciplinamento médico – categorias – educar, cuidar, corrigir, tratar. Objetivo: instrução básica. Segunda guerra mundial → declaração universal dos direitos humanos → mudança de concepção: pessoas com deficiência passam a ser vistas como cidadãos (embora com uma visão assistencialista e filantrópica). Estado do bem-estar social. Anos 80 – Constituição Federal: primeira vez explicita que o atendimento especializado deve ocorrer na rede regular – modalidade obrigatória e gratuita, integrando escolas especiais aos sistemas de ensino. 
Constituição Federal 1988: um dos objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. No artigo 205 define a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado. preferencialmente na rede regular de ensino. 
Anos 90: compreensão da diversidade como elemento constituinte das diferentes sociedades e culturas + avanço da democracia; paradigma = tornar disponíveis suporte social, econômico, físico, instrumental → caminho para a inclusão social. Estes princípios são reforçados em documentos internacionais e nacionais
Declaração mundial de educação para todos (Jomtien - Tailândia 1990)
Plano nacional de educação para todos (1990)
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) → artigo 55: obrigação de matricular na rede regular de ensino
Declaração de Salamanca (Espanha 1994)
Política Nacional de Educação Especial (1994)
LDB (1996): perspectiva progressiva de caráter pedagógico da Educação Infantil ao ensino superior. Os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Assegurar a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. E oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 
Decreto número 3298 de 99 – dispõe sobre a política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência: define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência (convenção de Guatemala 1999)
Diretrizes nacionais para a educação especial na Educação Básica (2001) → artigo 2º: os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
PNE – Plano Nacional de Educação: lei nº 10172 de 2001 → educação dos especiais em classes comuns.
Resolução CNE/CP n° 1/2002 – diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica: formação de docentes voltada para a atenção à diversidade + conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Lei número 10436 de 2002: reconhece a Libras como meio legal de comunicação e expressão + garantia as formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão + integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
Portaria nº 2678 de 2002: aprova diretrizes e normas para uso ensino produção e difusão do sistema braille.
Programa educação inclusiva (2003): direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos – formação de gestores e educadores.
Programa Brasil acessível (decreto número 5.296 de 2004): para promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
Decreto número 5.626 de 2005: inclusão de libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de libras, o ensino da língua portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
2005: implantação dos NAAH/S (núcleos de atividade das altas habilidades superdotação)
2006: Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – objetivou, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da Educação Básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior. 
2007: Plano de Aceleração do Crescimento (PAC) - plano de desenvolvimento da educação (PDE), acessibilidade arquitetônica + salas de recursos + formação docente para atendimento educacional especializado (AEE)
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da educação inclusiva
Tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação orientando os sistemas de ensino para garantir:
Acesso ao ensino regular com participação aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino
Transversalidade da modalidade de Educação Especial desde a educação infantil até a educação superior
Oferta do atendimento educacional especializado
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para inclusão
Participação da família e da comunidade
Acessibilidade arquitetônica nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
Censo escolar/MEC/INEP: realizado anualmente – acompanha, na Educação Especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, a acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais. A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivados mudanças no Censo Escolar que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela Educação Especial – registrar a progressão escolar avaliar qualidade da educação.
Segundo documento do MEC 2008:
Alunos com deficiência: têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (autismo síndrome do espectro do autismo e Psicose infantil).
Alunos com altas habilidades/superdotação: demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas – intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes + elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Alunos com transtornosfuncionais específicos: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros
Diretrizes da política nacional de educação especial
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância do ambiente heterogêneo que promovam a aprendizagem de todos os alunos. A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis etapas e modalidades
Realiza o atendimento educacional especializado
Disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento
Orienta os alunos e seus professores quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. O atendimento educacional especializado:
Disponibiliza programas de enriquecimento curricular
Ensina linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização
Disponibiliza ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros (instrutor tradutor monitor...)
Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica de ensino comum
Está organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional
Declaração de Salamanca (Junho 1994)
Tópico 2: acreditamos e proclamamos
Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem
Toda criança possui características interesses habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas
Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades
Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança capaz de satisfazer a tais necessidades
Escolas regulares que possuem tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva a maioria das crianças e aprimoram a eficiência e em última instância o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Tópico 3: Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. 
adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.
desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva.
estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.
encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.
invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.
Estrutura de ação em educação especial
1, Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações intergovernamentais, especialmente o documento "Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial.
2, .O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.
3, O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bemsucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva
4, Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem deser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.
5, Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: 
Novo pensar em educação especial 
Orientações para a ação em nível nacional: A. Política e Organização B. Fatores Relativos à Escola C. Recrutamento e Treinamento de Educadores D. Serviços Externos de Apoio E. Áreas Prioritárias F. Perspectivas Comunitárias G. Requerimentos Relativos a Recursos 
Orientações para ações em níveis regionais e internacionais
7, Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.
8, Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.
9, A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares. Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos.
Fatores relativos à escola
26, O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não viceversa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.
27, Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.
28, A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.
29, Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.
30, Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo.
31, Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de necessidades individuais e assegure a manutenção.
32, Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural.
Serviços externos de apoio 
47, A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o seguinte
48, Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares.
49, O apoio externo do pessoal de recursode várias agências, departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.
Convenção interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência (convenção de Guatemala 1999)
Decreto número 3956 de 2001: tem importante repercussão na educação, pois exigiu uma reinterpretação da Educação Especial, compreendida no contexto das diferenciação adotadas para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas. Artigo I para os efeitos desta convenção entende-se por:
Deficiência: o termo deficiência significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais à vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.
Discriminação: a) significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito o propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais; b) não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna e veja a declaração de interdição, quando for necessário e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituir discriminação.
Artigo II: esta convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração a sociedade. Artigo III para alcançar os objetivos dessa convenção os estados partes comprometem-se a: 1. tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra natureza que sejam necessárias para eliminar a discriminação; 2. trabalhar prioritariamente nas áreas de prevenção, detecção e intervenção precoce, e sensibilização da população.
Lei brasileira de inclusão (LBI) lei 13.146 de 2015
Antes conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, nova lei tramitou no Congresso por 15 anos. Entrou em vigor em 2 de janeiro de 2016. Garante mais direitos às pessoas com deficiência e prevê punições para atos discriminatórios. Dados do censo de 2010 do Instituto Brasileiro de geografia e estatística (IBGE) apontam que 45,6 milhões de pessoas afirmaram ter algum tipo de deficiência, o que representa 23,9% da população brasileira. Entre os direitos garantidos pela nova lei para atender a essa parcela da população, estão à oferta de profissionais de apoio escolar em instituições privadas, sem custo para as famílias, à acessibilidade para pessoas com deficiência em 10% da frota de táxis e o auxílio-inclusão, benefício de renda complementar ao trabalhador com deficiência que ingressar no mercado de trabalho.
Inovações da LBI
Educação: proibição de escolas privadas cobrarem a mais de alunos com deficiência; oferta de profissionais de apoio escolar; obrigação de disciplinas com conteúdos sobre deficiência em cursos superiores; escolas de idiomas, informática e outros cursos livres são obrigados a oferecer material acessível. A mudança é uma proposta da LBI que altera o código de defesa do consumidor
Previdência e Assistência Social: mudanças no critério de renda para receber o BPC; serviços e equipamentos do SUS devem ter olhar integrador das políticas públicas.
Comunicação, Cultura e Lazer: garantia de acessibilidade nos serviços de telefonia; pessoas com deficiência poderão escolher os locais acessíveis em casas de shows e espetáculos, que devem acomodar também grupos comunitários e familiares dessas pessoas; salas de cinema terão de exibir semanalmente ao menos uma sessão acessível com Libras, legenda closed caption e audiodescrição; hotéis deverão oferecer ao menos 10% de dormitórios acessíveis; pronunciamentos oficiais, propaganda eleitoral obrigatória e debates transmitidos pelas emissoras de televisão devem ser acessíveis; telecentros públicos deverão oferecer no mínimo 10% de recursos acessíveis para pessoas com deficiência; nos lançamentos de livros, deverão ser disponibilizados as versões acessíveis dos títulos; as editoras não poderão usar nenhum argumento para negar a oferta de livro acessível.
Trabalho: criação do direito ao auxílio-inclusão, benefício de renda complementar ao trabalhador com deficiência que ingressar no mercado de trabalho; estimulo à capacitação simultânea à inclusão no trabalho; trabalhador com deficiência ou seu dependente poderá sacar o FGTS para comprar cadeira de rodas, órteses, próteses e materiais especiais.
Habitação: reserva de 3% das unidades habitacionais; criação de moradias para vida independente; condomínios deverão oferecer um percentual mínimo de unidades inteiramente acessíveis, a ser regulamentado por lei.
Direitos e Ações de Combate ao Preconceito: pessoas com deficiência intelectual terão direito ao voto, ao casamento e a ter filhos; harmonização com o Código Penal de penas relacionadas ao preconceito, discriminação e abuso contra a pessoa com deficiência; proibição de planos de saúde cobrar a mais de pacientes com deficiência; garantia de acessibilidade no acesso à justiça para todos os envolvidos no processo; Tribunais de Contas passarão a fiscalizar também a aplicação das normal de acessibilidade; a reforma d todas as calçadas passa a ser obrigação do Poder Público, que deverá tornar todas as rotas acessíveis.
A história da Educação Especial
Abandono: Na idade antiga – exclusão da maioria; a pessoa com deficiência: qualquer outra pessoa do povo parecia não ter importância enquanto ser humano – sua exterminação (abandono ou exposição) não demonstrava ser problema ético ou moral; deficiência: sobrenatural; obra e intervenção de Deus – castigo. Final do século XIX → Início do século XX – avanços da medicina: se encarrega de tratar e curar; Segregação em instituições para cuidado, proteção e tratamento. O abandono da infância no Brasil foi procedimento antigo. A roda dos expostos: Europa (sec. XVI) – utilizado para abandonar (expor na linguagem da época) recém-nascidos que ficavam ao cuidado de instituições de caridade; As primeiras Santas Casas de Misericórdias da América Portuguesa que receberam a Roda dos Expostos foram em Salvador (1726), no Rio de Janeiro (1738) e em São Paulo (1825). O paradigma da institucionalização: Educação formal – direito de poucos. Experiências de institucionalização (sec. XVI) – cuidados custodiais e institucionalização (segregação). Bases científicas – medicina: dita o que é normal e o que não é; psicologia e educação: incorporam o viés do disciplinamento médico, com categorias terapêuticas de cuidado e isolamento – dita as normas pedagógicas aos professores. Século XIX: organização de serviços para o atendimentode cegos, surdos, deficientes mentais e físicos. No Brasil entre 1854 e 1857: criadas as primeiras instituições para surdos e cegos. Imperial Instituto dos Meninos Cegos – em 12 de setembro de 1854, a primeira providência de instituição para deficiência foi concretizada por Dom Pedro II, por um decreto imperial nº 1428, na cidade do Rio de Janeiro, onde fundou o “Imperial Instituto de Meninos Cegos” (Instituto Benjamin Constant, em 1891). Brasil – período colonial: 1857: Imperial Instituto dos Surdos-Mudos; sob direção de Edouard Huet, e que 100 anos depois vira o Instituto Nacional de Educação de Surdos. 1874: Bahia – Hospital Juliano Moreira atendia pessoas com deficiência intelectual. 1887: RJ – Escola do México atendia pessoas com deficiências físicas e intelectuais. Prevaleceu o descaso do poder público, não apenas em relação à educação de indivíduos com deficiências, mas também quanto à educação popular de modo geral, e que as raras instituições existentes possivelmente foram criadas para o atendimento dos casos mais graves, de maior visibilidade. Casos leves eram ainda indiferenciados em função da desescolarização generalizada da população, até então predominantemente rural. Brasil – Primeira República até 1935: Deficiência – doença, em geral atribuída a sífilis, tuberculose, outras doenças venéreas, pobreza e falta de higiene. 1ª Guerra Mundial (1914-1918). Fase de estruturação da República – transformações político-sociais → mudanças no panorama da educação. Muda o modelo econômico – nacionalização da economia → mão de obra especializada (italianos e espanhóis anarquistas → movimentos de contestação – sindicatos. A partir de 1930: a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência. A criação de escolas junto aos hospitais, escolas regulares, entidades filantrópicas e formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e centros de habilitação, geralmente particulares, se expande, principalmente depois de 1950. Tanto as classes especiais quanto as escolas especiais proliferaram como modalidade alternativa às instituições residenciais, basicamente a partir das duas guerras mundiais. O paradigma da integração: 1960 – movimentos sociais pelos direitos humanos → segregação é prática intolerável (base moral). 1950 a 1970 – pais de deficientes fundam associações para reivindicar mudanças gradativas na educação dessas crianças, em ambientes menos restritivos, uma vez que, ainda eram vistas como indesejáveis em sala de aula. Argumento: todas as pessoas têm o direito irrefutável de conviver e participar de atividades em ambientes inclusivos. Benefícios a portadores e colegas sem deficiência. Maximizar as possibilidades de desenvolvimento interpessoal e inserção social futura. Custo elevado dos programas segregados. Filosofia da normalização e integração: mundialmente dominante a partir da dec. 70. A partir da dec. 70: escolas comuns passaram a aceitar crianças ou adolescentes deficientes em classes comuns ou especiais. Filosofia da integração: um processo com vários níveis (o que é melhor favorecesse o desenvolvimento daquele aluno, em determinado momento e contexto). Direito de conviver socialmente + deveriam ser preparados para assumir papéis na sociedade. Década de 70: aumento no número de textos legislativos, associações, estabelecimentos, financiamento e envolvimento das instâncias públicas. Dados estatísticos dec. 70: 1,5 a 2% matriculados em escolas. Os alunos com deficiência na escola – 2 caminhos:
Escola especial – filantrópica que não assegurava a escolarização
Classe especial – nas escolas públicas regulares estaduais que mais servia como mecanismo de exclusão
Duplo ônus: estigma; minimização de suas potencialidades. Críticas posteriores: a passagem de níveis mais segregados para menos segregados dependiam unicamente de progressos da criança – na prática raramente aconteciam. Busca novas soluções: assegurar a presença e participação na comunidade, promoção de habilidades, da imagem social, da autonomia e o empowerment das pessoas com NEE. O paradigma da inclusão: Termo INCLUSÃO aparece nos países de língua inglesa (EUA – 1990). Inclusão escolar diferente Inclusão total. Integração: não há pressuposição de mudanças da escola. Inclusão: reformulação de currículos, formas de avaliação, formação de professores e adoção de política educacional mais democrática. Velhas controvérsias são renovadas:
Inclusão é para todos ou só para alguns?
A inclusão significa colocação integral na classe comum ou pode-se combinar a colocação na classe comum com situações especializadas de aprendizagem?
A inclusão prioriza a aprendizagem social e as amizades ou o desempenho acadêmico bem sucedido?
A inclusão será prejudicial ou positiva para os alunos sem limitações?
As evidências empíricas sustentam ou não a inclusão?
Antigo dilema: sobre qual é a natureza e o propósito da escolarização em si, e que, enquanto a inclusão poderia ser parte de um debate maior sobre a função da escola, ela ainda se detém muito em onde e como os indivíduos podem aprender melhor. Em resumo, embora inciativas isoladas e precursoras possam ser constatadas em nosso país na área de educação especial, a partir do sec. XIX, apenas na década de 70 é que se constata uma resposta da sociedade brasileira a esta questão. O início desta história coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da “normalização e integração” no contexto mundial. Se até então havia o pressuposto que a segregação escolar permitia melhor atender as necessidades educacionais especiais diferenciadas, após esse período, houve uma mudança filosófica orientada pela ideia de inserção escolar em escolas comuns. A partir de então foram cerca de 30 anos de uma política regida pelo principio da “integração escolar”, até emergir o discurso da “educação inclusiva” ou da “inclusão escolar” no país, a partir de meados da década de 90. Ou seja, ao longo dos últimos trinta anos, tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e desvantagens, antes da integração escola, e, mais recentemente da inclusão escolar. A questão sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais não tem respostas ou receita pronta. Na atualidade, as propostas variam desde a ideia da inclusão total até a ideia de que a diversidade de características implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e de uma diversidade de opções. Consenso apenas aparente. Oferta educacional: Classe regular, sem apoio. Classe regular, apoio para o professor. Classe regular, trabalho com especialistas fora da classe. Classe regular como base, meio período na escola especial. Classe especial como base, classe regular em meio período. Classe especial em tempo integral. Colégio especial em meio período, colégio regular em meio período. Colégio especial em tempo integral. Apesar das evoluções no discurso, a grande maioria das crianças com necessidades educacionais especiais está fora de qualquer tipo de escola:
6 milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais
800 mil matrículas – grande parte na rede privada, filantrópica
Não estão necessariamente recebendo educação apropriada (falta de profissionais qualificados e falta de recursos financeiros)
Descaso do poder público
Enfim, ao analisarmos a política de inclusão escolar como política pública setorizada no campo da educação, podemos encontrar evidências suficientes para prever seu fracasso. Ao contextualizarmos essa política educacional no conjunto de outras políticas públicas, também setorizadas, para combater a lógica da exclusão social, a probabilidade de insucesso amplia-se consideravelmente, pois não há como construir uma escola inclusiva num país com tamanhas desigualdades, fruto de uma das piores sistemáticas de distribuição de renda do planeta. No Brasil no campo educacional, as perspectivas para a mudança estão postas na lei, mas ainda não estão devidamente traduzidas em ações políticase por isso nem chegam às escolas e menos ainda às salas de aula. O poder público não está cumprindo bem sua função, o que não impede que cada um assuma sua parte e se torne sujeito dessa história.
Diretrizes estratégicas para trabalhar com a Inclusão Escolar
Para reformar a instituição, temos de reformar as mentes, mas não há como reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições. Inclusão escolar: o que é, por que e como fazer? Modelo médico-pedagógico; modelo educacional-escolar. Interface entre direito de todos à educação e direito à diferença. A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ele questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleito para frequentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças inserção e/ou exclusão. O poder institucional que preside a produção das identidades e das diferenças define como normais e especiais não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os alunos das escolas comuns são normais e positivamente valoradas. Os alunos das escolas especiais são os negativamente concebidos e diferenciados. Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais. A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade como comumente se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à diversidade pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico. Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as diferenças estão apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a maioria sem volta? Inclusão escolar: O que é? Por que? Quanto maior foi a intransigência do sistema educacional, quanto mais homogeneidade houver quanto mais ênfase for dada aos objetivos cognitivo-racionais em oposição aos emocionais, aplicados, manipulativos, artísticos, etc., quanto menor a capacidade de adaptação, flexibilidade e oferta global houver na escola, maiores serão as possibilidades de que mais alunos se sintam desvinculados do processos de aprendizagem e manifestem, por isso, mais dificuldades. Inclusão é sair das escolas dos diferentes e promover a escola das diferenças. A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva. A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão. Como fazer? É preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. Para reformar a instituição, temos de reformar as mentes, mas não há como reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições. Mudar a escola: Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos. Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico entre professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania. Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segregue e que reprove a repetência. Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções. Inclusão não é... PÁGINA 40 Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos. Ensinar a turma toda: sem exclusão e exceções. Como preparar um professor inclusivo? Avaliação? Cabe ao sistema de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/interprete de Libras e guia de interprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outros que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. Atendimento educacional especializado: Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Sala de recursos multifuncionais. As necessidades específicas podem ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar, com todos os que atual na escola regular e/ou na educação especial. São eixos privilegiados de articulação Escola Regular e Educação Especial:
A elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do Projeto Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da programação escolar
O estudo e a identificação do problema pelo qual o aluno é encaminha à Educação Especial
A discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar
O desenvolvimento em parceira de recursos e materiais didáticos
A formação continuada dos professores e demais membros da equipe escola, por meio do questionamento das diferenças e do que pode promover a exclusão escolar
O atendimento educacional especializado:
Disponibiliza programas de enriquecimento curricular
Ensina linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização
Disponibiliza ajudas técnicas e tecnologia assistiva dentre outros (instrutor, tradutor, monitor...)
Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum
Está organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional
O professor da Educação Especial: a) Identifica, elabora, produz e organiza serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos de forma a construir uma plano de atuação para eliminá-las; b) Reconhece as necessidades e habilidades do aluno. Ao identificar certas necessidades do aluno, o professor de AEE reconhece também as suas habilidades e, a partir de ambas, traça o seu plano de atendimento; c) Produz materiais tais como textos transcritos, materiais didático-pedagógicos adequados, textos ampliados, gravados, como, também, pode indicar a utilização de softwares e outros recursos tecnológicos disponíveis; d) Elabora e executa o plano e AEE, avaliando a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade (o plano deve ser constantemente revisado e atualizado; e) Organiza o tipo e o número de atendimento. O desligamento do aluno do AEE é definido conforme a evolução do aluno; f) Acompanha a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e da acessibilidade na sala de aula comum, bem como em outros ambientes da escola. O professor do AEE observa a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos na sala de aula, as distorções, a pertinência,os limites desses recursos nesse e em outros ambientes escolares, orientando também as famílias e os colegas de turma quanto ao uso dos recursos; g) Ensina e usa recursos de Tecnologia Assistiva tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade; h) Promove atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços de saúde assistência social e outros. O papel do professor do AEE não deve ser confundido com o papel dos profissionais do atendimento clínico, embora suas atribuições possam ter articulações com profissionais das áreas da Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras afins. Também estabelece interlocuções com os profissionais da arquitetura, engenharia, informática. O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (portaria nº 13, 24 abr. 2007) atende a demanda das escolas públicas que possuem matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou superdotados/altas habilidades, disponibilizando as salas de recursos multifuncionais, Tipo I e Tipo II. As salas de recurso multifuncionais tipo I: são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora lase, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico. As salas de recursos multifuncionais tipo II: são constituídas dos recursos da sala do tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para a produção de desenhos gráficos e táteis.
Diversidade, diferença, educação e preconceito
Algumas situações: Criança cega sendo tratada pelos colegas de sala e pela professora como se também fosse surda e deficiente; criança que não precisa fazer as lições de casa pois “coitadinho” é paraplégico; aluno colando não foi criticado pois usa muletas para andar. Em que medida são iguais? Em que medida são diferentes? Em que medida são normais ou anormais? Como definir o que é igual e o que é diferente? Três parâmetros:
Critério estatístico: (média – o que estão muito acima ou muito abaixo são diferentes, são desviantes, são anormais). Esses critérios não dão conta da especificidade das diferenças significativas.
Critério estrutural/funcional: integridade da forma + competência da funcionalidade (olhos que veem; ouvidos que ouvem)
Comparação entre uma pessoa/grupo e o “tipo ideal” (busca-se aproximação com o tipo ideal)
Normalidade e anormalidade existem. O que efetivamente interessa é pensar nos parâmetros que definem ambos. Identidade e Diferença – Multiculturalismo. Multiculturalismo: apelo à tolerância e ao respeito para com a diversidade e a diferença. Perspectiva da diversidade → nesta perspectiva a diferença e a identidade tendem a serem naturalizadas, cristalizadas, essencializadas; são tomadas como fatos da vida social. Essa perspectiva é suficiente para servir de base a uma pedagogia crítica e questionadora? Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença, é preciso explicar como ela é ativamente produzida. Respeitar a diferença não pode significar “deixar que o outro seja como eu sou”, ou “deixar que o outro seja diferente de mim tal como eu sou diferente (do outro)”, mas deixar que o outro seja como eu não sou, deixar que ele seja esse outro que não pode ser eu, que eu não posso ser, que não pode ser um (outro) eu; significa deixar que o outro seja diferente, deixar ser uma diferença que não seja, em absoluto, diferença entre duas identidades, mas diferenças da identidade, deixar ser um outridade que não é outra “relativamente a mim” ou “relativamente ao mesmo”, mas que é absolutamente diferente, sem relação alguma com a identidade ou com a mesmidade. Aquilo que é e aquilo que não é: Conceitos – Identidade: é aquilo que se é (sou brasileiro); tem como referência a si própria (auto referenciada). Diferença: é aquilo que o outro é (ela é italiana); também é auto referenciada. Estão em uma relação de estreita dependência (a forma afirmativa esconde algo). Sou brasileiro → não sou argentino, não sou chinês, não sou italiano. O mesmo vale para a diferença. Ela é italiana → ela não é argentina, ela não é chinesa, ela não é coreana, ela não é o que eu sou. Em geral consideramos a diferença como produto derivado da identidade. Portanto, a identidade é a referência, o ponto de partida para definir a diferença. Toma-se aquilo que somos como a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos. Em uma visão mais radical (outra perspectiva) a diferença é que vem primeiro, ela não é resultado de um processo, mas o processo mesmo. Portanto, estamos falando de um processo que tanto a identidade quanto a diferença são produzidas. A identidade e a diferença são culturas da linguagem. Identidade e Diferença: são interdependentes. São resultados de atos de criação linguística. Não são elementos da natureza; não são essências; não são coisas à espera de serem toleradas. São ativamente produzidas no contexto de relações culturais e sociais. Mas a linguagem vacila. Identidade e diferença são indeterminadas e instáveis tanto quanto a linguagem o é.
O poder de definir: A definição de identidade e diferença (definição discursiva e linguística) está sujeita a vetores de força e relações de poder. Elas são disputadas entre grupos sociais assimetricamente situados. Onde existe diferenciação, ai está o poder. Outras marcas estão presentes no ato de diferenciar:
Incluir/excluir (estes pertencem/aqueles não)
Demarcar fronteiras (nós/eles)
Classificar (bons/mal; puros/impuros; racionais/irracionais)
Normalizar (nós somos normais/eles são anormais)
Identidade e diferença traduzem declarações (sobre quem pertence e quem não pertence, incluído/excluído, demarca fronteiras). O ato de definir a diferença, de dividir o mundo entre nós e eles → classificar. As classificações são feitas a partir do ponto de vista da identidade: processo de normalização. A normalização é um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta. Normalizar = eleger, arbitrariamente, uma identidade específica como parâmetro → que passa a ser desejável, natural, única = A identidade. O processo de produção da identidade: Oscila entre dois movimentos
Processos que tendem a fixar e estabilizar a identidade (uma tendência, e ao mesmo tempo, uma impossibilidade)
Processos que tende a subverter e desestabilizar → Processo de hibridização (identidade nacional, racial, étnica) –, movimentos demográficos (diásporas, deslocamentos nômades, viagens, cruzamento de fronteiras). Ficar na fronteira – identidade de gênero (masculino/feminino), sexualidade (hetero/homossexual).
Identidade e diferença como performatividade: O conceito de performatividade – desloca a ênfase na descrição de identidade como aquilo que é → torna-se. Ex.: João é pouco inteligente. A repetição dessa frase pode acabar produzindo o fato. Contribui para definir ou reforçar uma identidade que estamos supostamente descrevendo. Esse processo de repetição pode ser interrompido. Gilberto Velho (1989): patologização do desvio. Goffman (1982): estigma – do corpo, de opção de comportamento, de inserção tribal. Os atributos definem nas relações o tipo de interação a ser vivenciado, estigmatizado. Desvio (estigmatizável) atrai pré-conceituações/definições de diferenças significativas + atitudes diante delas. Gera a marginalização (e não o investimento nas potencialidades e reconhecimentos da cidadania). Mas ainda há muitos entraves para culminar totalmente na visão da cidadania:
Mitos, criados e perpetuados socialmente→ preconceitos, estereótipos (personificação do preconceito) e estigma. Generalização indevida (ao oferecer chá a um cego: o chá dele é com açúcar?). Correlação linear (se é bom para a pessoa portadora de deficiência então é bom para todas as pessoas portadoras de deficiência). Contágio osmótico.
Barreiras atitudinais (localizadas no individuo) → estereótipos (atitude + desconhecimento desse algo ou alguém) – filtros de nossa percepção (colorindo nosso olhar). Baseadas em emoções.
Estereótipo: concretização/personificação do preconceito
Deficiente físico → o revoltado, o gênio intelectual
Cego → o cordato, o sensível, o gênio musical
Surdo → o isolado, o impaciente
Pessoa com Síndrome de Down → a meiguice
Diante da diferença significativa acionamos mecanismo de defesa: técnicas ou estratégias com que a personalidade total opera para manter o equilíbrio intrapsíquico, eliminando fontes de insegurança, perigo, tensão ou ansiedade, quando por alguma razão, não está sendo possível lidar com a realidade. 
Compensação → é paralítico, mas tão inteligente
Atenuação: podia ser pior
Simulação: como se; é cego, mas é como se não fosse
Diferenças significativas – deficiências físicas e deficiência sensorial. Conceito de diferença: passa por dimensões descritivas e por dimensões valorativas – caráter histórico concreto – tempo, momento, contexto socioeconômico e cultural específicos. Modernidade: tempo de intolerância (encoberta e recalcada sob o véu da aceitação e da possível convivência) → tempo da vontade, da ordem, da busca da ordem. A norma pode ser compreendida como uma medida que simultaneamente individualiza, permite individualizar incessantemente, e ao mesmo tempo torna comparável. A norma permite tirar os perigosos tornando-os inteligíveis e enquadrar uma distância segura. Neste caso, também o anormal está dentro da norma, está sob a norma, ao seu abrigo. O anormal é mais um caso, sempre previsto pela norma. Ainda que o anormal se oponha ao normal, ambos estão na mesma normal (...) ninguém escapa a ela. Normais = 1 tipo/ Anormais = vários tipos e subtipos. Pedagogia como diferença: a questão do outro e da diferença (anormal), devem ser matéria de preocupação pedagógica e curricular, porque mesmo quando a diferença é ignorada e reprimida, ela aparece explodindo em conflitos, confrontos, hostilidades, e até mesmo violência. Estratégia proposta → tratar identidade e diferença como questões políticas; considerar identidade e diferença com produção (quais são os mecanismos e as instituições que estão ativamente envolvidos?); deve-se aproximar a diferença do múltiplo e não do diverso – a multiplicidade é ativa, é uma máquina de produzir diferenças; a diverso é estático, limita-se ao existente, é um dado (da natureza, da cultura), reafirma o idêntico. Linhas gerais de um currículo → respeitar a diferença não pode significar “deixar que o outro seja como eu sou...”. É abertura para um outro mundo.
Diversidade e Preconceito: relações de gênero, diferentes configurações familiares; etnia, raça e religião
É antiga a preocupação de adultos com conteúdos de livros e de outros suportes, destinados à formação das jovens gerações. Choppin: importância atribuída à “função ideológica e cultural” dos livros didáticos – LD, a partir do século XIX. 1ªs revisões internacionais dos livros escolares: visou eliminação de preconceitos xenofóbicos após a primeira guerra mundial. 1937: declaração sobre ensino da história e revisão dos livros didáticos. No Brasil – 1933: primeira ação de normatização do conteúdo do LD pelo Estado brasileiro. Comissão Brasileira Revisora de Textos de História e Geografia → Comissão Nacional do Livro Didático → 1980: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD → 1996: LDs comprados pelo MEC passam por avaliação do PNDL (não podem expressar preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação) → 1997: PCNs: questionar padrões de desigualdade → 2001: Plano Nacional de Educação. Na produção internacional: consistência dos resultados:
Sobre representação sistêmica dos homens (adultos e crianças) enquanto personagens tratados como referentes universais
Componentes estereotipados na caracterização de personagens femininas adultas e infantis, humanas ou antropomorfizadas, no sentido de passividade, bondade, cuidado, domesticidade, atributos mais associados ao feminino
Atividades, trabalho profissional, descoberta como atributos mais associados ao masculino
A partir do final dos anos 1980: inicia a segunda geração de estudos sobre gender bias nos LD, agora em perspectiva diacrônica e de monitoramento. De modo geral, os estudos assinalam que ocorreu a eliminação de preconceitos explícitos, mas que persistem estereótipos de gênero sutis nos LD e que ainda há muito a caminhar para a sua superação. Reflexões sobre o processo internacional → os LD continuam sexistas e é necessário muda-los; ausência de registros sistemáticos das experiências internacionais – o que se reflete na dispersão das fontes. Fragilidades – fragmentação, isolamento, descontinuidade e lacunas; o tema não parece ter aglutinado o interesse de grupos ativistas ou de pesquisas por longos anos; canais de divulgação alternativos, específicos ou secundários; reduzido debate teórico e metodológico; pequena escuta de professores(as) e alunos(as) usuários(as) dos LD. Permanecem lacunas, pois pouco se trata:
Do uso que fazem deste material professores(as) e alunos(as), das dificuldades de criação de material alternativo e o que isso significa na sociedade brasileira
Das formas de utilização contra-corrente desses materiais
Das implicações do fato de o Estado ser hoje, no Brasil, o maior comprador de LD
Do perfil do mercado de trabalho do LD do ponto de vista das relações de gênero, entre outros aspectos.
Feminismo contemporâneo brasileiro – no início: regime de ditadura militar, contra o qual se aliaram progressistas de esquerda, principalmente de formação marxista, das igrejas, dos partidos políticos e sindicatos e dos chamados novos movimentos sociais (reinvindicações da mulher trabalhadora adulta). Desde então, o campo de estudos sobre mulheres/relações de gênero, de certa forma, tem valorizado pouco a educação, da mesma forma que a educação tem pouco valorizado estudos sobre mulheres/gênero. Nesse contexto, a produção sobre sexismo nos LD, apesar de ter se mantido em cenário acadêmico desde 1975 é, também no Brasil, esporádica, de autorias individuais, sem se organizar em grupos que debatem divergências teóricas ou políticas ou efetuem o monitoramento de permanências e mudanças no conteúdo dos LD. Políticas contemporâneas – analisando-se as sínteses elaboradas pelo MEC publicadas no Guia de Livros Didáticos de Língua Portuguesa:
Há uma descrição minuciosa de cada coleção (cinco páginas impressas para cada uma), a qual se centra em critérios teóricos, conceituais e metodológicos relacionados ao ensino e aprendizado da Língua Portuguesa.
Não há qualquer informação sobre o tratamento dado pelos livros a preconceitos, estereótipos ou discriminações.
Tais procedimentos adotados pelo MEC e a constatação de permanência de estereótipos têm impulsionado a reinvindicação que representantes de movimentos sociais (negro, indígena e feminista) e de professores usuários dos livros participem das comissões de avaliação. A questão se torna mais complexa: gerações de meninas, brancas e não brancas, que estão usando esses LD veem obtendo, em média, melhores resultados escolares, especialmente em Língua Portuguesa, que os meninos, brancos e não brancos. Que proposta de avaliação de impacto dos LD podemos elaborar diante desses paradoxos? Afinal, que objetivos procuramos atingir a partir da crítica ao sexismo nos LD?