licenciaturas em foco (2)

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LICENCIATURAS em foco
LICENCIATURAS EM FOCO
UNIASSELVI 2016
Organização
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Fábio Roberto Tavares
 
Autoria
Clara Aniele Schley
Jean Carlos Morell
Patrícia Cesário Pereira Offial
Reitor da Uniasselvi
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora de Ensino de Graduação a Distância
Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Graduação a Distância
Prof. Hermínio Kloch
Diagramação
Matheus Cristi
Capa
Djenifer Luana Kloehn
Revisão Final
José Roberto Rodrigues
Marcio Kisner
Propriedade do Centro Universitário Leonardo da Vinci
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
LICENCIATURAS em foco
Ficha catalográfica 
Elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri – UNIASSELVI – Indaial.
370
S339l Schley; Clara Aniele 
Licenciaturas em foco/ Clara Aniele Schley; Jean Carlos Morell; 
Patrícia Cesário Pereira Offial : UNIASSELVI, 2016.
 
 243 p. : il.
 
 ISBN 978-85-7830-997-8
 
 1.Educação.
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
LICENCIATURAS em foco
LICENCIATURAS em foco
------------------ [ APRESENTAÇÃO LICENCIATURAS EM FOCO ] ------------------
Pesquisas atuais destacam a relevância da educação como fator da 
diversidade, da inclusão, da paz, e da solidariedade. Sabemos que muitos dos 
nossos alunos provêm de situações sociais e familiares adversas e caóticas, e que 
acabam por reproduzir na escola aquilo que vivem em seus lares. Na grande maioria 
das vezes, os pais estão distantes da vida escolar de seus filhos e a escola se vê 
só e incapaz de resolver todos os conflitos que a assolam. 
Uma educação que valoriza a diversidade surge como uma alternativa para 
que possamos buscar respostas para as problemáticas existentes no cotidiano 
escolar. Muito embora a Declaração dos Direitos Humanos tenha sido aprovada 
em 1948, os estudos acerca dos seus encaminhamentos continuam mais atuais do 
que nunca, tendo em vista a premência de provocar discussões e estudos sobre a 
temática. Principalmente no que diz respeito ao preconceito em seus mais variados 
contextos.
Ao entender que a escola é promotora de mudança para o indivíduo, que traz 
em si a profundeza dessa modificação, por meio de seus potenciais, é fundamental 
valorizá-lo, respeitá-lo em suas diferenças com base numa educação cidadã.
Para abranger melhor o tema em discussão, apresentaremos debates 
em torno da educação e diversidade, contidas na unidade 1; sobre as políticas 
educacionais na unidade 2; e ao final, uma discussão sobre as metodologias de 
ensino para educação básica e as tecnologias da informação, explanadas na 
unidade 3.
Atende para as questões Enade no final de cada tópico em discussão e 
exercite seus conhecimentos. 
Boa leitura!
LICENCIATURAS em foco
SUMÁRIO
UNIDADE 1: EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE .................................................. 1
TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS .................................. 3
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 3
2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO INDIVIDUALISMO À
 COLETIVIDADE E SUAS INTERFACES ...................................................... 3
2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE ............................. 6
3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL ................... 11
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................... 17
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................. 21
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 22
TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL .................................................. 25
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 25
2 EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ................................... 25
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................... 38
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................. 43
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 44
TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL .................................... 47
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 47
2 TRÊS CONCEITOS NO ENTORNO DO EMARANHADO PESSOAL
 E PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL ... 47
2.1 EDUCAÇÃO: FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL .................................. 49
3 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: INTERPENETRAÇÃO
 NA PRÁTICA DOCENTE .............................................................................. 52
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................... 58
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................. 60
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 61
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UNIDADE 2: POLÍTICAS EDUCACIONAIS .................................................... 65
TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................. 67
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 67
2 COMUNIDADE ESCOLAR E A POLÍTICA DE INCLUSÃO ......................... 67
3 OS EDUCADORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 79
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................... 84
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................. 87
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 88
TÓPICO 2 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE
 E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS .................... 91
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 91
2 APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO INCLUSIVA:
 ESTRATÉGIAS DE RESPOSTAS À DIVERSIDADE ................................... 91
3 A AVALIAÇÃO E OS DESAFIOS NA DIVERSIDADE
 E NECESSIDADES ESPECIAIS................................................................... 96
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................... 99
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................. 102
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 103
TÓPICO 3 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE ......................... 107
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 107
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB - UM POUCO
 DE SUA HISTÓRIA ....................................................................................... 107
2.1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 – ARTIGO 205 ............................... 107
2.2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL .......................................................... 109
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB ....................................................... 111
3 UM POUCO DE HISTÓRIA ........................................................................... 116
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - PPP ............................................... 117
4.1 O PPP COMO INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO DA COMUNIDADE
 E DE INTERVENÇÃO NA REALIDADE ESCOLAR ...................................120
4 PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE ................................................ 123
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................... 125
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................. 127
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 128
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UNIDADE 3: METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA ....... 131
TÓPICO 1 – FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO
 NA EDUCAÇÃO BÁSICA ........................................................... 133
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 133
2 A FILOSOFIA, A TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ........ 133
3 FORMAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO ........................................... 138
4 LINGUAGEM DE ENSINO, DIDÁTICA E TECNOLOGIA ............................ 141
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................... 150
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................. 156
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 157
TÓPICO 2 – CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO .................... 163
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 163
2 A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS SOCIAIS DO ENSINO ..................... 163
2.1 DEBATENDO A QUESTÃO DO ENADE .................................................... 168
3 LINGUAGEM E TECNOLOGIA .................................................................... 171
4 A INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR ....... 173
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................... 181
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................. 186
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 187
TÓPICO 3 – DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO ..................... 191
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 191
2 DISCUTINDO PROJETOS E IMPLEMENTANDO IDEIAS ........................... 191
2.1 ELABORAÇÃO DE VÍDEOS ...................................................................... 194
2.2 O PORTAL DO DOMÍNIO PÚBLICO .......................................................... 196
2.3 OS BLOGS COMO UMA POSSÍVEL FONTE DE ESTUDO ...................... 197
2.4 GEOGRAFIA VISUAL ................................................................................. 199
2.5 O FLIGHT RADAR ..................................................................................... 200
2.6 O INSTITUTO TEAR .................................................................................. 202
2.7 INSTITUTO PAULO FREIRE ..................................................................... 203
2.8 PORTAL DA TV ESCOLA ........................................................................... 204
2.9 PORTAL DA MATEMÁTICA ........................................................................ 205
2.10 CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP ................................................. 207
2.11 PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA ...................................................... 208
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2.12 PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS -
 LÍNGUA ESTRANGEIRA .......................................................................... 209
2.13 BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL ........................................................... 210
2.14 TRABALHANDO COM MAPAS ................................................................ 211
2.15 AS PINTURAS HISTÓRICAS ................................................................... 216
2.16 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA ..................................................... 218
2.17 PODCAST ................................................................................................ 224
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................. 227
AUTOATIVIDADE ............................................................................................ 228
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 233
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1
UNIDADE 1
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:
• Compreender a diversidade e seus desafios no contexto atual.
• Refletir sobre o papel da educação para a transformação humana.
• Entender a educação formal e não formal e a interpenetração na prática 
docente.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles você 
encontrará atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS
TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
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3
------ [ TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS ] ------ 
1 INTRODUÇÃO
No trabalho intelectual sério e crítico não existem “inícios 
absolutos” e poucas são as continuidades inquebrantáveis. 
Não basta o interminável desdobramento da tradição, tão 
caro à história das ideias, tampouco o absolutismo da “ruptura 
epistemológica” (...) O que importa são as rupturas significativas 
- em que velhas correstes de pensamento são rompidas, velhas 
constelações deslocadas, e elementos novos e velhos são 
reagrupados ao redor de uma nova gama de premissas e temas 
(HALL, 2003, p. 123).
No argumento do autor, devemos elevar nosso pensamento crítico frente às 
novas temáticas que causam certa ruptura na sociedade. Uma postura ingênua ou 
cética diante de situações novas, seja o nascimento de um paradigma ou rompimento 
de tradições, pode levar ao engessamento dos velhos conceitos. Devemos aprender 
a enxergar o mundo com olhar de pesquisador, buscando entender o presente, o 
passado e as novas tendências. Diante disso, acenamos para a importância de você 
compreender a diversidade no atual contexto social e suas ramificações presentes 
também no espaço educativo. Para tanto, abordaremos temas e pesquisas que 
envolvem os desafios da diversidade, como forma de ampliação de culturas, sendo 
também uma problemática social, quando não compreendida.
2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO INDIVIDUALISMO À COLETIVIDADE 
E SUAS INTERFACES
Para compreendermos o que é diversidade, convidamos você a contemplar o 
mundo à sua volta. O que vê? A começar pelas plantas, uma variedade de tamanhos, 
cores e formas, cada uma delas com sua função, com seu cheiro característico, que 
despertam os diferentes sentidos daqueles que os percebem, pois, a percepção 
é subjetiva. 
LICENCIATURAS em foco
4
FIGURA 1 - DIVERSIDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.trilogiacontemporanea.com.br/>. 
Acesso em: 9 maio 2016.
De norte a sul de nosso país encontramos riquezas imensuráveis da 
biodiversidade, contidas não só na vegetação, ou animais dos mais comuns aos 
mais raros, como ainda na face de cada pessoa. Rostos que revelam os diferentes 
tipos de sentimentos contidos no desenhar de seus traços, na expressão corporal, 
que de alguma maneira demonstram uma identidade própria. 
A individualidade expressa por cada um, ou seja, a sua forma de 
ser, de aprender, de representar e utilizar o conhecimento, resulta 
de sua história e dos valores culturais nos quais o indivíduo 
está imerso. A cultura e o contexto oferecem os símbolos, os 
produtos simbólicos, os diferentes sistemas simbólicos que se 
conectam com o sistema nervoso do indivíduo no momento da 
aprendizagem. Assim, cadapalavra, frase ou história, vistas 
como entidades simbólicas, são interpretadas e reconhecidas de 
acordo com seus significados existentes na cultura (MORAES, 
2010, p. 178).
Valorizamos as diferentes culturas, contidas não somente num determinado 
grupo social, mas pertencente a cada indivíduo. Cada ser, com suas particularidades, 
entende o mundo por meio de seus contextos. Cada qual com sua história, com sua 
identidade, formando uma consciência coletiva que podemos chamar de sociedade.
LICENCIATURAS em foco
5
Falar de diversidade envolve também entender as multiculturas, que vêm 
se tornando cada vez mais comuns na constituição das atuais sociedades. Para 
esclarecer como se formam essas multiculturas, podemos citar os imigrantes que 
colonizaram as regiões brasileiras. Também um exemplo recente que ocorreu no ano 
de 2010, a imigração de alguns haitianos ao Brasil após sofrerem com um terremoto 
em seu país, uma tragédia que deixou 150 mil mortos e muitos em estado de total 
pobreza. O governo brasileiro, com o apoio das empresas, ofereceu trabalho e os 
mesmos direitos que cidadãos brasileiros possuem, garantindo o acesso à saúde e 
ao ensino. Esse acolhimento envolveu não só recebê-los fisicamente no espaço 
concedido, como também envolvê-los em nossa cultura, todavia, há uma adaptação 
de ambas as partes que deverá ser construída com o tempo.
Outro exemplo da constituição das multiculturas vem ocorrendo na 
Alemanha. O país concedeu a entrada de imigrantes da Síria, África e Oriente 
Médio, refugiados da guerra, que de um lado abrigou as pessoas vítimas desse 
sofrimento e, de outro, causou problemas, aumentando a violência no seu próprio 
país, pois não se pensou numa política para essa integração. 
A partir desses exemplos, queremos que você entenda a diferença entre 
multicultural e multiculturalismo, pois são termos que envolvem as discussões 
pertinentes à diversidade e que divergem de acordo com a concepção de cada autor.
Multicultural, segundo Hall (2003, p. 50), é um termo qualitativo e:
Descreve as características sociais e os problemas de 
governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual 
diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir 
uma vida em comum, ao mesmo tempo em que retêm algo de 
sua identidade “original”. 
Ambos os exemplos dos países acima citados trazem a integração de países 
e culturas diferentes, que é a ideia de sociedades multiculturais. No entanto, essa 
prática deve estar acompanhada de ações e estratégias políticas que apoiem na 
prática toda essa diversidade, a isso chamamos de multiculturalismo. 
Em contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se às 
estratégias e às políticas adotadas para governar ou administrar problemas de 
diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais.
LICENCIATURAS em foco
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Perceba que a complexidade da diversidade absorve vários fatores, entre 
eles a formação da identidade do indivíduo, ou de um determinado grupo e a sua 
expressão coletiva. Nesse sentido, acendemos uma discussão para abrangermos a 
diversidade, não só no contexto das diferenças, mas num conjunto que desenha todo 
esse cenário intercultural, anunciado no sistema educativo, político e governamental, 
sendo os desafios atuais da sociedade.
2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE
Pautados nos direitos humanos, entendemos que todos têm o direito à 
educação. A partir daí enfrentamos um desafio. Quem são todos? Ora, todos 
são todos, independentemente de questões relativas à etnicidade, ao gênero, à 
religião, entre outros. Então, devemos saber lidar com as diferenças em sala de 
aula, respeitando o individualismo de cada sujeito sem torná-lo diferente, não é? 
No entanto, eis o grande desafio, entender o sujeito em seu processo individual e 
coletivo ao mesmo tempo. E ainda, como ensinar considerando as diferentes formas 
de aprender, representar e utilizar o conhecimento, sem enxergar os indivíduos 
como uma coletividade social?
Como, então, pensar numa educação centrada apenas 
no indivíduo sem levar em consideração as relações e as 
interconexões recíprocas que ocorrem entre os diferentes 
sujeitos? (...) Piaget, Paulo Freire, Gardner e Papert são 
unânimes em reconhecer que o conhecimento decorre das 
interações produzidas entre o sujeito e o objeto, de uma 
interação solidária entre ambos, que se constrói por força da 
ação do sujeito sobre o meio físico e social e pela repercussão 
dessa ação sobre o sujeito. Reconhecem a existência de uma 
dimensão individual e, ao mesmo tempo, coletiva, dinâmica, 
sistêmica e aberta entre sujeito e objeto e sujeitos entre si 
(MORAES, 2010, p. 161).
Os pensadores, citados por Moraes (2010), pugnam pelo entendimento do 
sujeito ser entendido na ambiguidade do individual e do coletivo, respeitando as 
formas diferentes que se expressam nos contextos e de como se aglutinam nos 
grupos de convívio formando uma consciência coletiva. O que representam essas 
diferenças para a sociedade? Veremos o que nos diz Santos (1999, p. 26):
LICENCIATURAS em foco
7
Nos planos econômico, social, político e das relações pessoais, 
"diferença" tem significado, em nosso país, quase sempre de 
"desigualdade"; ou mais exatamente: as diferenças étnicas, 
culturais, fenotípicas, serviram de marcas entre desiguais 
sociais. No plano da cultura, porém, a aplicação dessa 
equivalência (diferença = desigualdade) confunde os partidários 
da "democracia", levando-os a postular o fim das diferenças 
como garantia de igualdade. Eis o que pensaria um "democrata" 
bem-intencionado: "nossos alunos serão iguais a nós quando 
não forem diferentes”. 
A partir dessa reflexão, podemos conjeturar que a problemática da 
diversidade não está relacionada às diferenças, mas à desigualdade e à exclusão. 
Nesse sentido, “(...) temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza, 
temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” 
(SANTOS, 1999, p. 62). O autor alerta para a necessidade do reconhecimento à 
diferença, como parte essencial da singularidade humana, não abrindo mão da 
igualdade de direitos e condições.
Essa complexidade que envolve cultura e educação vem sendo debatida 
por Hall (2003, p. 43), quando afirma que a cultura não apenas é herança, mas uma 
construção coletiva em processo.
A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos, 
seu “trabalho produtivo”. Depende de um conhecimento da 
tradição enquanto “o mesmo em mutação” e de um conjunto 
efetivo de genealogias. Mas o que esse “desvio através de seus 
passados” faz é nos capacitar através da cultura, a nos produzir 
a nós mesmos de novo, como novos tipos de sujeitos. Portanto, 
não é uma questão do que as tradições fazem de nós, mas 
daquilo que nós fazemos de nossas tradições. Paradoxalmente, 
nossas identidades culturais, em qualquer forma acabada, estão 
à nossa frente. A cultura não é uma questão de ontologia, de 
ser, mas de se tornar. 
Conforme o pensamento do autor, podemos dizer que a diversidade cultural 
no contexto escolar deve ser compreendida pelo mesmo viés, vinculado a tradições, 
porém, em processo de transformação na ação coletiva, ou seja, o aprendiz deve 
ser respeitado pela bagagem cultural que traz, mas no contato com o outro haverá 
novas formas de entender o mundo, criando laços culturais, ampliando significados 
de vida. E é esse o grande desafio do educador ao estar à frente das diferentes 
LICENCIATURAS em foco
8
identidades, lidando com sua coletividade. 
Quando Habermas (1983, p. 22) discute que “ninguém pode edificar a sua 
própria identidade independentemente das identificações que os outros fazem dele”, 
nos reforça que somos construídos por uma coletividade, e com isso devemos cuidar 
para que essa coletividade não sufoque ou discrimine um específico indivíduo.É isso que acontece quando entra num grupo “homogêneo” alguém com 
características - sejam elas físicas ou culturais - diferentes. No caso de ser em 
ambiente escolar, deve o educador saber lidar com essa situação, não permitindo 
que rótulos ou discriminações façam parte de um grupo em formação. Os valores 
como a ética e o respeito ao próximo devem ser eixo norteador no sentido de 
combater ações discriminatórias, bem como colaborar para a formação cidadã do 
sujeito. Eis que surge aqui outro desafio da diversidade, o de educar para a cidadania 
num ambiente plural que é a escola. Como formar cidadãos que zelam pelos seus 
direitos e deveres, que contribuem para uma sociedade justa e equilibrada, num 
mundo globalizado?
Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade, 
o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço 
para o consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Nesse sentido, a 
escola deve preocupar-se em “(...) educar para a diversidade dos outros, saber que 
somos diferentes e que cada um tem o direito de ser diferente, único e singular, o 
que exige um aprofundamento no respeito pelo outro e na compreensão do outro” 
(MORAES, 2010, p. 225).
Nesse contexto, Taylor (1994, p. 58) esclarece que: 
(...) um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um 
verdadeiro dano, uma autêntica deformação se a gente ou a 
sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo uma 
imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele. (...) a 
projeção sobre o outro de uma imagem inferior ou humilhante 
pode deformar e oprimir até o ponto em que essa imagem seja 
internalizada.
Para você entender melhor o que quer dizer essa projeção de imagem e 
os danos que ela poderá causar a alguém ou a um grupo, analise a seguir o que 
LICENCIATURAS em foco
9
expressa a pesquisa desenvolvida pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas 
(FIPE), no ano de 2009, apontando o percentual de respondentes com algum nível 
de preconceito:
GRÁFICO 1 - ABRANGÊNCIA DA ATITUDE PRECONCEITUOSA
FONTE: Brasil (2009)
De acordo com esta instituição de pesquisa, o preconceito e as práticas 
discriminatórias ocorrem no ambiente escolar, e envolvem não só alunos, como 
todos os atores que dele fazem parte. Nesse aspecto, cabe refletir que, se o 
preconceito se instaura na consciência dos próprios professores ou funcionários de 
uma determinada escola, como educar para a diversidade, se as práticas divergem 
da teoria? 
As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo, 
estão predispostas a manter distância social de outros grupos. 
Seria oportuno iniciar e potencializar um processo de mudança 
no ambiente escolar para promover a diversidade por meio de 
um plano, envolvendo: 
• Ações para disseminação de informações (condição necessária, 
mas não suficiente para a promoção de mudanças). 
• Ações específicas e pontuais que visem à mudança de 
comportamento. 
• Principalmente, no longo prazo, ações para a mudança de 
valores dos agentes escolares em relação ao preconceito e à 
discriminação (BRASIL, 2009, s.p.)
LICENCIATURAS em foco
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De acordo com o resultado e a conclusão da pesquisa apresentada pela 
Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas em 2009, as pessoas não se julgam 
preconceituosas, mas suas ações representam a discriminação. É o exemplo 
de quem diz “não tenho nada contra, porém não quero contato”. Essa questão é 
muito complexa, pois envolve a subjetividade do indivíduo. Alguns acham que tal 
comportamento não define uma prática discriminatória, já outros julgam que sim. 
Cabe refletirmos que, à medida que nos afastamos dessas pessoas socialmente 
não aceitas, entramos no círculo do preconceito e da discriminação, embora que 
muitos não concordem.
Verifiquem agora como os próprios professores vêm sofrendo ações 
discriminatórias quanto ao seu conhecimento de acordo com suas características:
GRÁFICO 2 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS 
COM PROFESSORES (ESCALA VARIA ENTRE 0 E 100)
FONTE: Brasil (2009)
Como você pode analisar, as pessoas dentro da própria escola acabam 
julgando, ou nivelando o grau de conhecimento do professor de acordo com sua 
cor, etnia, poder aquisitivo, sexualidade, gênero, condição física e de moradia. O 
preconceito maior se expressa no professor negro, pobre ou homossexual. Não 
consideram seu grau de estudo, formação, empenho, leituras, entre outros, mas 
julgam pelas características, na maior parte, física.
LICENCIATURAS em foco
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Percebam a seguir como este quadro se altera: quando se trata de 
funcionários, o grau de conhecimento de práticas discriminatórias sofridas por 
funcionários se expressa um pouco diferente, analisem:
GRÁFICO 3 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS 
COM FUNCIONÁRIOS (ESCALA VARIA ENTRE 0 E 100)
FONTE: Brasil (2009)
3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL 
Pode-se considerar que uma forma de discriminação já ocorria desde 
os tempos primórdios, época em que os indivíduos lutavam apenas pela sua 
sobrevivência. Você já deve ter ouvido a expressão “os melhores sobrevivem”. 
Nossos antepassados necessitavam batalhar pelo seu próprio alimento, enfrentando 
uma série de perigos na natureza. Confrontavam-se com animais selvagens, com 
oscilação do tempo, frio, calor, tempestades, chuvas, sem os recursos que hoje 
possuímos para nos protegermos. Em busca do sustento, pessoas com algum tipo 
de defiência, acabavam fazendo longas caminhadas pois não eram aceitos pelos 
grupos de convívio, esses eram abandonados ou mesmo mortos.
Neste caso, o gráfico aponta para maior índice de preconceito e práticas 
discriminatórias com idosos, homossexuais e mulheres. No entanto, não é tão 
simples compreendermos as razões pelas quais os preconceitos concorrem para 
ações discriminatórias, devemos antes entender a raiz dessa problemática.
LICENCIATURAS em foco
12
Perceba que esta ação é um tipo de preconceito primário, pois por uma 
questão de sobrevivência, o ser humano não tinha valor, ele era apenas o caçador.
Lembramos também dos escravos na antiga Grécia, numa época em 
que só tinha prestígio quem vivia no ócio, quem exercia o trabalho braçal não era 
considerado um cidadão. Mais tarde, esse preconceito se propagou por uma 
questão de estética e poder e não só por uma questão de sobrevivência.
Academico(a), você já ouviu falar da “raça ariana”?
Esse termo surgiu dos termos “indo-germânico” e “indo-europeu”, 
substituídos depois por ariano, fundamentado no evento de os povos que invadiram a 
Índia e cuja língua era o sânscrito se chamarem “árias” (COMAS, 1960). Acompanhe 
a explicação da discriminação a partir da suposta raça ariana:
QUADRO 1 - RAÇA ARIANA E O PRECONCEITO
FONTE: Comas (1960, p. 38)
Hitler pensava que a superioridade ariana estava sendo 
ameaçada por casamentos mistos. Se isto acontecesse, 
acreditava que a maior civilização do mundo poderia 
desaparecer em virtude do processo de miscigenação. Ainda que 
soubesse que outras raças/etnias iriam resistir a esse processo, 
acreditava que cabia aos arianos o dever de controlar o mundo, 
o que comprovaria sua tese racista e preconceituosa. Isto seria 
LICENCIATURAS em foco
13
difícil e a força teria que ser utilizada, mas poderia acontecer 
(MACHADO, 2009, s.p.)
Vejam que o preconceito e a discriminação foram ao ponto de envolver a 
economia, afastando os judeus dos negócios, conforme representa a foto a seguir:
FIGURA 2 - PRECONCEITO AO JUDEU EM DEFESA À RAÇA ARIANA
FONTE: Machado (2009, s.p.) 
Entendam que os desafios atuais da diversidade têm raízes no passado, 
por isso é uma questão de consciência coletiva. Nesse sentido, quando se trata 
de diversidade, há uma ampla compreensão que abarca estudos mais complexos 
para circundar maior entendimento do assunto. Compete aqui não se estender,mas 
apresentar significados dos estudos que envolvem este tema, segundo o quadro 
a seguir:
LICENCIATURAS em foco
14
QUADRO 2 - CONTEXTOS DA DIVERSIDADE
Aculturação Globalização Multiculturalismo Aldeia global
O processo de 
aculturação se 
dá pelo contato 
de duas ou mais 
matrizes culturais 
diferentes, isto 
é, pela interação 
social entre 
grupos de culturas 
diferentes, sendo 
que todos, ou 
um deles, sofrem 
mudanças, tendo 
como resultado 
uma nova cultura 
(RIBEIRO, 2016, 
s.p.)
A globalização 
entendida como um 
processo histórico, 
simultaneamente 
social, econômico, 
político e cultural, 
no qual se 
movimentam 
indivíduos, povos 
e governos, 
sociedades e 
culturas, línguas e 
religiões, nações 
e continentes, 
formas de espaço e 
possibilidades dos 
tempos (FEITOSA 
2016, s.p.)
O multiculturalismo 
surge das 
lutas pelo 
reconhecimento de 
outras formas de 
saberes, diferentes 
e silenciadas ao 
longo da história 
e a cada dia 
mais suprimidas 
pelo processo 
de globalização 
hegemônica 
(KRETZMANN, 
2007, p. 11)
Aldeia global 
quer dizer que 
o progresso 
tecnológico está 
reduzindo todo o 
planeta à situação 
de uma aldeia, 
ou seja, que as 
pessoas têm a 
possibilidade de 
se intercomunicar 
diretamente umas 
com as outras, 
independentemente 
da distância (SILVA 
e ALVARENGA, 
2019, p. 140)
FONTE: Adaptado de Ribeiro (2016), Feitosa (2016), Kretzmann (2007), Silva e Alvarenga (2009).
O processo de aculturação não significa abandono de uma cultura em 
detrimento a outra, mas o acolhimento da outra cultura como parte de seu contexto 
cultural. Vimos muito isso na culinária oriental trazida ao Brasil, nas comidas 
típicas de outros países ou regiões brasileiras que contribuem com suas músicas, 
vestuários, danças, entre outros.
A globalização envolve um contexto mundial com propósito de expandir 
a questão econômica, política, social, cultural e tecnológica. A comunicação 
tecnológica foi o alvo de toda essa expansão. 
Já o termo multiculturalismo carece de mais aprofundamento para sua 
elucidação, pois seu significado ainda vem causando distorções entre alguns 
LICENCIATURAS em foco
15
teóricos. Diante disso, traremos o conceituado autor deste assunto, Hall (2003, p. 
50), que nos esclarece, sustentando que:
Pode ser útil fazer aqui uma distinção entre o “multicultural” 
e o “multiculturalismo”. Multicultural é um termo qualificativo. 
Descreve as características sociais e os problemas de 
governabilidade apresentados por qualquer sociedade na 
qual diferentes comunidades culturais convivem e tentam 
construir uma vida em comum, ao mesmo tempo que que retêm 
algo de sua identidade “original”. Em contrapartida, o termo 
“multiculturalismo” é substantivo. Refere-se às estratégias e 
às políticas adotadas para governar ou administrar problemas 
de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades 
multiculturais. (...) Ambos os termos são hoje interdependentes, 
de tal forma que é praticamente impossível separá-los. Contudo, 
o “multiculralismo” apresenta algumas dificuldades específicas.
De acordo com o autor, a multicultura refere-se a diferentes grupos sociais, 
enquanto que o multiculturalismo denota estratégias políticas para lidar com 
problemas sociais específicos. Nesse sentido, Hall (2003) sugere diferentes tipos 
de multiculturalismo, uma vez que há diferentes grupos sociais e seus mais variados 
problemas. O autor classificou ainda seis tipos de multiculturalismo, cada um com 
sua concepção, são eles:
LICENCIATURAS em foco
16
QUADRO 3 - DIFERENTES CONCEPÇÕES DE MULTICULTURALISMO
Multiculturalismo
Conservador
Multiculturalismo
Crítico ou 
Revolucionário
Multiculturalismo
Liberal
Pugna pela assimilação 
da diferença às 
tradições e aos 
costumes da maioria.
Prioriza o poder, o 
privilégio, a hierarquia 
das opressões e 
os movimentos de 
resistência.
Integra os diferentes 
grupos culturais o mais 
rápido possível a uma 
sociedade majoritária, 
numa concepção de 
cidadania individual e 
universal.
Multiculturalismo
Pluralista
Multiculturalismo
Comercial
Multiculturalismo
Corporativo
Assegura as diferenças 
grupais em termos 
culturais e concede 
direitos de grupo 
distintos a diferentes 
comunidades dentro de 
uma certa ordem política 
comunitária. 
Parte do pressuposto 
de que se as diferenças 
entre pessoas numa 
comunidade são 
reconhecidas, não 
haverá mais problemas 
no consumo privado
Foca na solução dos 
problemas culturais da 
minoria, atendendo aos 
interesses do centro.
FONTE: Adaptado de Hall (2003)
Hall (2003) apontou em seus estudos as divergentes posições e concepções 
que vêm provocando grandes discussões entre teóricos quando se trata do 
multiculturalismo. Por hora, cabe compreendermos que o termo multiculturalismo 
expressa um conceito amplo e complexo dos problemas atuais da diversidade. 
Passamos agora a entender o conceito de aldeia global, que, como visto 
no Quadro 1, representa o encurtamento da distância entre pessoas pelos meios 
tecnológicos. Toda essa globalização, trazida pelas mídias, tem um propósito bem 
acentuado quando se trata de capitalismo, criticamente debatida a seguir:
LICENCIATURAS em foco
17
Fala-se, por exemplo, em aldeia global para fazer crer que a 
difusão instantânea de notícias realmente informa as pessoas. 
A partir desse mito e do encurtamento das distâncias – para 
aqueles que realmente podem viajar – também se difunde a 
noção de tempo e espaço contraídos. É como se o mundo 
houvesse se tornado, para todos, ao alcance da mão. Um 
mercado avassalador dito global é apresentado como capaz 
de homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenças 
locais são aprofundadas. Há uma busca de uniformidade, 
ao serviço dos atores hegemônicos, mas o mundo se torna 
menos unido, tornando mais distante o sonho de uma cidadania 
verdadeiramente universal. Enquanto isso, o culto ao consumo 
é estimulado (SANTOS, 2000, p.9).
A “aldeia global” é uma das problemáticas da diversidade cultural, uma 
vez que tem a tendência de aglutinar e homogeneizar modos de ser e entender o 
mundo. De acordo com Santos (2000), há interesses fortemente econômicos ao 
consumo de recursos tecnológicos que vendem a ideia de aproximação, mas que 
na realidade é uma outra forma de exclusão, uma vez que ainda não é a maioria 
que tem o acesso tecnológico. 
Vamos refletir agora sobre uma questão ENADE de 2008, que trata de uma 
das problemáticas da diversidade, a educação escolar e a desigualdade social.
------ [LEITURA COMPLEMENTAR] ------ 
QUESTÃO ENADE 2008
A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo 
estudada pela Sociologia há mais de um século. Diferentes autores e diversas 
correntes de pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relação. 
Mesmo considerando as grandes diferenças existentes entre países e épocas, a 
escolarização progressiva da população:
(A) Vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do 
mercado de trabalho.
(B) Garante empregabilidade compatível com o nível de instrução. 
(C) Proporciona acesso ao mercado de trabalho devido à diminuição da 
competitividade. 
LICENCIATURAS em foco
18
(D) Está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego.
(E) Gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos 
culturais. 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Alternativa correta: A 
Comentários: 
Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educação como campo de 
conhecimento seja a relação entre a ação dos dispositivos e aparatos educacionais 
e as transformações da sociedade. A escola,sem dúvida, é a principal forma de 
institucionalização desse processo, atuando diretamente na formação individual 
e coletiva e articulando estratégias de ensino, instrução, formação, socialização 
e capacitação, entre tantos outros. Desde seu surgimento como disciplina, em 
meados do século XIX, no âmbito da sociedade europeia, um dos principais focos da 
Sociologia da Educação é a análise da implicação da educação escolar na produção, 
reprodução ou superação das desigualdades sociais e culturais da população. 
O enunciado da questão destaca esse aspecto, chamando a atenção 
para o fato de que diferentes correntes de pensamento, através da expressão de 
inumeráveis intelectuais, se preocupam com a investigação dos diferentes níveis, 
formas e naturezas dessa implicação. Cada um, orientado pela particularidade 
dos seus componentes teóricos e compreensivos acerca da realidade, formula 
suas explicações. Entretanto, a raiz da questão dá destaque para a ideia de que 
há unanimidade entre eles, a despeito de suas diferenças. A partícula “mesmo”, no 
início do período, suplanta o fator condicionante no sentido de significar “ainda que”, 
ou seja, no sentido de que, para além das diferenças geográficas e históricas que 
contingenciam os postulados teóricos, algo há em comum entre eles. 
O foco proposto, como elemento de referência para esse ponto em comum, 
é apresentado na segunda oração da frase, “a escolarização progressiva da 
população”, a partir do que é solicitado ao respondente que complete o pensamento. 
LICENCIATURAS em foco
19
A alternativa A é a única que se atém a um dado de realidade factível e, 
portanto, é a alternativa correta. Seu tom é prosaico e despretensioso, redundando 
em uma constatação óbvia e aparentemente sem importância. Há uma relação de 
continuidade, embora não determinista: “a escolarização progressiva da população 
vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado de 
trabalho” e não postula o que vem antes ou depois, o que determina o que. A 
expressão “vem acompanhada” indica uma condição de indissociabilidade entre 
as premissas, ou seja, afirma que uma coisa (a escolarização progressiva) vem 
acompanhada da outra (o aumento das exigências educacionais). Por vezes, 
o aumento da complexidade no mundo do trabalho faz aumentar as exigências 
educacionais para seu acesso e, em consequência, isso demanda um aumento da 
escolarização da população; por vezes, é a escolarização progressiva da população 
que vai empurrar o nível de exigência do mercado de trabalho. 
A segunda alternativa tenta forçar uma conclusão improvável, uma vez que a 
garantia da empregabilidade não deriva do aumento da escolaridade da população. 
De certa forma, considerando o argumento já destacado na alternativa anterior, 
até poderíamos dizer que esse aumento de escolarização vai fazer aumentar as 
exigências do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nível de instrução. 
No entanto, não é verdade que garanta empregabilidade em alguma instância. 
A alternativa (C) faz uma afirmação incorreta quando aponta a “diminuição 
da competitividade” como correlata à “escolarização progressiva da população”. 
Bem ao contrário: o aumento da escolarização aumenta a competitividade ao 
possibilitar acesso ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nível 
elevado de escolarização. 
A quarta alternativa sugere dois aspectos que, embora relacionados 
entre si (as crises econômicas e o desemprego), não têm correspondência com 
a premissa inicial (a escolarização progressiva da população). Ao contrário, de 
modo geral é factível considerar que o aumento da escolaridade é um fator que 
favorece a autonomia laboral da população, independente das condições de oferta 
de empregos (aqui entendidos como postos formais de trabalho). As condições de 
empregabilidade mantêm relações de dependência com inúmeros outros fatores 
que não apenas as condições objetivas da qualificação profissional do trabalhador. 
LICENCIATURAS em foco
20
De modo geral, as crises econômicas e o desemprego andam juntos, mas não há 
nenhuma relação evidente entre elas e a escolarização progressiva da população.
Por fim, a última alternativa peca pela associação de duas assertivas que 
não mantêm correlação entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a 
diminuição dos conflitos culturais) e pela pretensão de associá-las à escolaridade. 
Muito embora se pretenda que a escolarização progressiva contribua para a 
diminuição da desigualdade social através da equiparação das condições de acesso 
da população às mesmas benesses sociais, sabemos que isso não representa a 
equalização social idealizada.
 A escolarização progressiva da sociedade proporciona, talvez, uma relativa 
equilibração em termos do repertório das pessoas no nível do conhecimento 
disciplinar processado no âmbito da escola. Podemos até mesmo considerar que a 
escola viabiliza acesso às noções e às habilidades necessárias para o exercício de 
competências laborais que permitem, em consequência, a geração das condições 
materiais necessárias para o aumento da qualidade de vida. Não podemos dizer 
que isso significa “equanimidade entre segmentos sociais”. Igualmente, não 
podemos afirmar que os conflitos culturais têm relação direta com a escolarização: 
as diferenças culturais existem antes e para além da homogeneização pretendida 
pela escolarização. Ainda que o aumento da escolaridade pretenda um aumento 
dos níveis de compreensão acerca da diversidade cultural e, dessa maneira, resulte 
em uma ampliação do espectro de tolerância, não existe uma condição automática 
e necessária de correspondência entre uma coisa e outra.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 18 
jul. 2016.
LICENCIATURAS em foco
21
------ [RESUMO DO TÓPICO 1] ------ 
Este tópico apresentou as seguintes reflexões:
• Independente de questões relativas à etnicidade, ao gênero e à religiosidade, todo 
sujeito tem o direito à educação e ao respeito às suas diferenças.
• Os desafios atuais da diversidade têm raízes no passado, por isso é uma questão de 
consciência coletiva. As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo, 
estão predispostas a manter distância social de outros grupos.
• A cultura não apenas é herança, mas uma construção coletiva em processo.
• As multiculturas envolvem os problemas de governabilidade apresentados por 
qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem.
• O processo de aculturação não significa abandono de uma cultura em detrimento 
a outra, mas o acolhimento da outra cultura como parte de seu contexto cultural.
• A globalização envolve um contexto mundial com propósito de expandir a questão 
econômica, política, social, cultural e tecnológica. A comunicação tecnológica foi o 
alvo de toda essa expansão. 
• O multiculturalismo refere-se às estratégias e às políticas adotadas para governar 
ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades 
multiculturais.
LICENCIATURAS em foco
22
AUT
OAT
IVID
ADE �
1- QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2014
Da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no 
reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma 
identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na 
regulação e produção de desigualdades. Essa problematização explicita os 
processos normativos de distinção dos alunos em ração de características 
intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, estruturantes do modelo 
tradicional de educação escolar.
BRASIL, MEC. Política nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, 2008, p. 6 (adaptado)
As questões suscitadas no texto ratificam a necessidade de novas posturas 
docentes, de modo a atender a diversidade humanapresente na escola. 
Nesse sentido, no que diz respeito a seu fazer docente frente aos alunos, o 
professor deve
I. desenvolver atividades que valorizem o conhecimento historicamente 
elaborado pela humanidade e aplicar avaliações criteriosas com o fim de 
aferir, em conceitos ou notas, o desempeno dos alunos.
II. instigar ou compartilhar as informações e a busca pelo conhecimento 
de forma coletiva, por meio de relações respeitosas acerca dos diversos 
posicionamentos dos alunos, promovendo o acesso às inovações tecnológicas.
III. planejar ações pedagógicas extraescolares, visando ao convívio com a 
diversidade; selecionar e organizar os grupos, a fim de evitar conflitos.
IV. realizar práticas avaliativas que evidenciem as habilidades e competências 
dos alunos, instigando esforços individuais para que cada um possa melhorar 
o desempenho escolar.
V. utilizar recursos didáticos diversificados, que busquem atender a necessidade 
de todos e de cada um dos alunos, valorizando o respeito individual e coletivo.
LICENCIATURAS em foco
23
É correto apenas o que se afirma em
A) I e III.
B) II e V.
C) II, III e IV.
D) I, II, IV e V.
(E) I, III, IV e V.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/
enade/provas/2014/36_pedagogia.pdf> Acesso em: 4 jun. 2016.
Resposta correta: Letra B.
LICENCIATURAS em foco
24
LICENCIATURAS em foco
25
------ [ TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL] ------ 
1 INTRODUÇÃO
A perspectiva intercultural surge da necessidade de dar um novo rumo ao 
que propõe o monoculturalismo, que defende a ideia do compartilhamento dos 
povos em uma mesma cultura e do multiculturalismo, a qual entende as diversas 
culturas, porém só as considera se forem necessárias à coletividade. Tanto o 
monoculturalismo quanto o multiculturalismo compartilham visões que, para os 
defensores da concepção intercultural, podem gerar mais exclusões. Nesse sentido, 
a perspectiva intercultural emerge da complexidade de atuar nos conflitos entre 
essas duas visões e promover relações das identidades sociais e suas diferenças, 
como também dar base para que estas relações sejam recíprocas e estabeleçam 
um grau de criticidade e solidariedade.
Nessa esteira direcionaremos os debates a seguir, procurando entender 
as relações étnico-raciais.
2 EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 
A diversidade abrange um olhar sobre as diferenças e suas ressignificações 
na prática escolar. Sobre esse contexto, há muitas questões não resolvidas que 
trazem significativos problemas de ordem social, política e econômica, como, por 
exemplo, a discriminação racial, a xenofobia, a intolerância correlata, podendo gerar 
no ambiente escolar uma série de problemas, como o bullying, a violência verbal, 
a física, as dificuldades de aprendizagem, a baixa autoestima, os problemas de 
relacionamento, entre outros.
Todavia, não é de hoje que vem se tentando conscientizar sobre os direitos 
humanos, sobretudo aos mais fragilizados.
Lembrando a Resolução 1997/74, de 18 de abril de 1997, 
da Comissão de Direitos Humanos, a Resolução 52/111, de 
12 de dezembro, da Assembleia Geral, e as subsequentes 
LICENCIATURAS em foco
26
resoluções daqueles órgãos concernentes à convocação da 
Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, 
Xenofobia e Intolerância Correlata e lembrando, também, 
as duas Conferências Mundiais de Combate ao Racismo e 
à Discriminação Racial, ocorridas em Genebra em 1978 e 
1983, respectivamente; observando com grande preocupação 
que, a despeito dos esforços da comunidade internacional, 
os principais objetivos das três Décadas de Combate ao 
Racismo e à Discriminação Racial não foram alcançados e 
que um número incontável de seres humanos continuam, até 
o presente momento, a serem vítimas de várias formas de 
racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata 
(...) (BRASIL, 2001).
A discriminação cultural e racial não é uma problemática atual, ela nos 
acompanha na história e, conforme historiadores, surgiu de interpretações 
deturpadas com a finalidade de manipular opinião e justificar a escravidão. Como 
é o caso da interpretação da teoria de Charles Darwin (1809-1882).
(...) principalmente entre as nações europeias do final do 
século XIX e início do século XX, que recorreram às teorias 
evolucionistas para justificar a nova expropriação no continente 
africano, através do Imperialismo. Os indivíduos envolvidos 
nesse neocolonialismo carregaram o pensamento de Darwin 
com valores morais e passaram a associar as características 
físicas e intelectuais dos negros numa escala evolutiva, na qual 
estavam na base e os brancos no topo do processo evolutivo 
(TEIXEIRA, CAMPOS, GOELZER, 2014, s.p). 
O princípio da colonização africana e o descobrimento da América e do 
caminho para as Índias pelo Pacífico abriram margem para preconceitos de raça e 
cor. No Brasil, o sistema de escravidão enraizou uma cultura de discriminação de 
raças, que até hoje respinga na sociedade, mesmo após a abolição dos escravos.
A Lei Áurea de 1888, em 13 de maio, limitou-se em apenas libertar os 
escravos, sem amparo e sem sustento, pois eles não tinham para onde ir e muito 
menos um trabalho, sendo que alguns até regressavam às grandes fazendas, pois 
não dispunham do básico para viver. 
LICENCIATURAS em foco
27
FIGURA 3 - ESCRAVOS LIBERTOS
FONTE: Disponível em: <http://migre.me/u2wqn>. Acesso em: 25 jul. 2016.
Percebam que a ausência de uma política que valorizasse o futuro dos 
negros escravos ocasionou sérios problemas, que se refletem até os dias atuais. 
Esses escravos não tinham para onde ir, passando assim a ocupar locais de risco, 
sofrendo fome, discriminação e violência. 
(...) após a assinatura da Lei Áurea, não houve uma orientação 
destinada a integrar os negros às novas regras de uma socie-
dade baseada no trabalho assalariado. Esta é uma história de 
tragédias, descaso, preconceitos, injustiças e dor. Uma 
chaga que o Brasil carrega até os dias de hoje (MARINGONI, 
2011, s.p).
Hoje estamos colhendo os frutos da estrutura política de uma época em 
que os direitos humanos não estavam em pauta. O mais alarmante é que pesquisa 
desenvolvida pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em 2011, 
ressalta que a discriminação para com o negro aqui no Brasil é du plamente sofrida, 
por sua situação socioeconômica e por sua cor de pele. Se já não bastasse o 
preconceito da cor, ainda precisam conviver com o preconceito por sua situação 
econômica, fato este que só aumenta as desigualdades sociais no país.
Estudo desenvolvido por Ciconello (2008) aponta que as desigualdades 
sociais partem principalmente da discriminação racial.
LICENCIATURAS em foco
28
Essas desigualdades são resultado não somente da dis-
criminação ocorrida no passado, mas também de um processo 
ativo de preconceitos e estereótipos raciais que legitimam, 
quotidianamente, procedimentos discrimina tórios (CICONELLO, 
2008, p. 13).
Você acredita que é possível erradicar a discrepância social aqui no Brasil? 
Algumas ações indicam que isso é possível. Essa cultura discriminatória vem sendo 
combatida não só aqui no Brasil, como em todo o mundo.
Medidas estão sendo tomadas com o objetivo de resgatar valores e culturas 
perdidos por práticas discriminatórias; exemplo disso é a Lei n. 9.394, Art. 26-A, de 
20 de dezembro de 1996.
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais 
e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e 
Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste 
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a 
luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na 
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do 
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentesà História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro -Brasileira 
serão ministrados no âmbito de todo o currí culo escolar, em es-
pecial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História 
Brasileiras (BRASIL, 2003).
Como você viu, há amparo na lei, que tenta, de alguma forma, trazer esses 
conhecimentos que fizeram parte um dia da vida de nossos antepassados, com o 
intuito de resgatar a cultura, pois é considerado um patrimônio da história mundial. 
A valorização desta cultura é uma questão de inclusão, de ética e compromisso 
com gerações castigadas pela discriminação. Por conta disso, há programas 
desenvolvidos pelo governo que tentam suprir essa “deficiência” nas escolas. O 
Programa Ética e Cidadania, construindo valores na escola e na sociedade, é um 
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado desenvolvido pelo MEC, 
que tem por objetivo criar subsídios para um trabalho voltado à democracia, à ética, 
à cidadania e à justiça.
LICENCIATURAS em foco
29
Para isso, propõe a criação dos Fóruns Escolares de Ética e 
de Cidadania nas escolas, nos municípios e nos estados, e 
buscará instrumentalizar a ação dos profissionais da educação 
envolvidos em sua implementação nas escolas participantes, por 
meio de recursos didáticos e materiais pedagógicos adequados 
(BRASIL, 2007, p. 4).
Esses programas defendem a reeducação de uma sociedade mais justa e 
democrática. No entanto, é preciso entender que os programas por si só não educam, 
muito menos alteram práticas discriminatórias. Somos nós, os envolvidos com a 
educação, em parceria com as políticas públicas, que acionamos os programas.
Uma pesquisa relevante para este estudo, promovida pelo Ministério da 
Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetiza-
ção e Diversidade (SACAD) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira, é a Pesquisa Nacional “Diversidade na Escola Sumário 
Executivo”, que objetivou responder o que já se cogitava nas comunidades, a 
respeito da discriminação e sua relação com o desempenho escolar dos alunos. 
Os resultados demonstraram que nas escolas em que há práticas preconceituosas 
e discriminatórias há maior tendência para o baixo rendimento escolar. De acordo 
com Brasil (2009, p. 12):
A literatura e experiências mostram que a mudança desse 
ambiente discriminatório marcadamente dissi mulado leva mui-
tos e muitos anos, possivelmente até gerações. No entanto, é 
preciso iniciar e potencializar esse processo por meio de ações 
corajosas, envolvendo disseminação de informações (condição 
necessária, mas não suficiente para a promoção de mudanças), 
reali zação de ações específicas e pontuais, implementação de 
planos que visem à mudança de comportamento e, principalmen-
te, a longo prazo, ações que promovam a mudança de atitudes 
dos agentes escolares em relação à percepção da diversidade.
A partir dessa pesquisa, ponderamos sobre a responsabilidade da escola 
de reconhecer e valorizar os sujeitos negados, tornando possível o respeito às 
diferenças. Todavia, o desafio de articular currículos e conteúdos a uma prática para 
a diversidade pode parecer uma tarefa complexa para alguns professores. Nesse 
sentido, esclarece Candau (2011, p. 342):
Esta tarefa passa por processos de diálogo entre diferentes 
LICENCIATURAS em foco
30
conhecimentos e saberes, a utilização de pluralidade de lingua-
gens, estratégias pedagógicas e recursos didáticos, a promoção 
de dispositivos de diferenciação pedagógica e o combate a toda 
forma de preconceito e discriminação no contexto escolar.
A inclusão como prática que valoriza a diversidade dos saberes é ainda 
uma conquista. Para alcançá-la é necessário alterar os currículos, capacitar os 
professores e todos os envolvidos com a educação, inclusive os pais e a comunidade, 
pois é preciso romper o preconceito instaurado na sociedade, e esse é um desafio 
de todos e para todos. 
Nesse contexto, uma das questões desenvolvida para o ENADE (Exame 
Nacional de Desempenho de Estudante) de 2014 para o curso de Pedagogia aborda 
o tema em discussão, a qual demonstra a preocupação do Estado em envolver 
no currículo da Educação Básica estudos sobre uma cultura bastante fragilizada.
ENADE PEDAGOGIA 2014
A Educação Básica, por constituir um momento privilegiado em que a 
igualdade cruza com a equidade, tomou a si a finalização legal do atendimento 
a determinados grupos sociais, como pessoas portadoras de necessidades 
educacionais especiais e os afrodescendentes, que devem ser sujeitos de uma 
desconstrução de estereótipos, preconceitos e discriminações, tanto pelo papel 
do socializador da escola quanto pelo seu papel de ensino-aprendizagem do 
conhecimento científico. 
FONTE: CURY, C. R. J. A educação básica como direito. Caderno de Pesquisa, v. 38, n. 134, 
maio/ago. 2008, p. 300 (adaptado). 
O texto acima confirma o que preconiza a Lei nº 10.639/2003, a qual 
altera o art. 26 da Lei nº 9.394/1996 (LDB) no que se refere aos conteúdos 
curriculares para a Educação Básica. Tomando como referência o texto 
apresentado e o conteúdo da Lei nº 10.639/2003, avalie as afirmações a seguir:
I. O ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena deve 
fazer parte do cotidiano das escolas de maneira articulada 
com as disciplinas ofertadas.
LICENCIATURAS em foco
31
II. Os estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, 
públicos e privados, conforme previsto na Lei nº 10.639/2003, 
devem priorizar o estudo da história e da cultura afro-
brasileira e indígena na áreas de educação artística e 
geografia.
III. No ensino de história e de cultura afro-brasileira e indígena 
devem ser incluídos, entre outros aspectos, conhecimentos 
relativos à cultura negra brasileira e ao papel do negro na 
formação da sociedade nacional.
IV. No ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena 
deve-se destacar a contribuição dos negros nas áreas social, 
econômica e política de história do Brasil.
É correto apenas o que se afirma em:
A I.
B II e IV.
C I, II e III.
D I, III e IV.
E II, III e IV.
Resposta correta: D
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_
pedagogia.pdf>. Acesso em: 13 maio 2016.
RESPOSTA COMENTADA PROVA ENADE: Acesse agora mesmo com seu 
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão:
LICENCIATURAS em foco
32
Conforme apontam as opções I, II e IV, podemos perceber que há um olhar 
atencioso por parte das políticas públicas em educação, no respeito à diversidade em 
seu conceito amplo. Essa preocupação faz surgir também novas leis e programas 
que atendem essa problemática abrigada de preconceitos, discriminações e 
agressões a um povo oprimido, seja por uma característica cultural, física, linguística 
ou de gênero. Constatado na Lei nº 13.005 do Art. 2º, inciso III, no qual estabelece 
a eliminação das desigualdades no âmbito educativo, promovendo a cidadania 
e a erradicação da discriminação. Consta também neste mesmo artigo, inciso X, 
a ascensão dos princípios na valorização aos direitos humanos, no que tange à 
diversidade e à sustentabilidade socioambiental. Na continuidade da análise da 
Lei, rege o artigo 7 que:
§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a imple-
mentação de modalidades de educação escolar que necessitem 
considerar territórios étnico-educacionais e a utilização de estra-
tégias que levem em conta as identidades e as especificidades 
socioculturais e linguísticas de cada comunidade envolvida, 
assegurada a consulta prévia e informada a essa comunidade 
(BRASIL, 2014, p. 46)
A preocupação também se estende à população isolada, como se confirma 
no Artigo 8, inciso II, no qual institui o atendimento às demandas específicas do povo 
do campo e dos grupos indígenas e quilombolas, assegurando odireito à educação 
e a diversidade cultural. Nesse sentido, a miscigenação humana vem sendo pauta 
de constantes debates e os conceitos sobre o assunto se ressignificam em função 
das ideias dos diferentes autores quanto à noção de raça e diferenças raciais. 
Pesquisas educacionais têm demonstrado quanta influência exerce a 
questão do preconceito entre gêneros e raças no desempenho escolar, bem como 
na formação da identidade. Diante dessa realidade, torna-se imprescindível o 
cuidado com a postura do profis sional da educação, em especial aquele que está 
diariamente com o aluno, colaborando (positivamente ou não) para a construção 
de sua identidade. Essa identidade implica uma relação com as diferenças.
Práticas que valorizem a diversidade, com respeito à identidade de cada 
sujeito, representam um trabalho pautado numa concepção de valores humanos, que 
LICENCIATURAS em foco
33
prima pela cidadania, em busca do respeito às etnias e suas diferenças culturais; 
as diferenças sociais e econômicas. Portanto, não é suficiente falar do respeito 
se nas atitudes é manifestado o preconceito. O docente e todo o ambiente 
educativo precisam conscientizar-se para que a ação esteja coerente com o 
discurso. Nesse sentido, devemos compreender, segundo Mantoan (2003, p. 53):
A escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos 
conhecimentos. É o lugar que vai proporcionar-lhes condições 
de se desenvolverem e de se tornarem cida dãos, alguém com 
uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades 
de ser e de viver dignamente.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais consta que “para viver democrati-
camente em uma sociedade plural, é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas 
que a constituem” (BRASIL, 1997, p. 27). Os PCN trazem a seguinte informação a 
respeito da pluralidade cultural:
A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, 
como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migra-
ções colocam em contato grupos dife renciados. [...] O grande 
desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar 
a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural 
que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando 
a traje tória particular dos grupos que compõem a sociedade. 
Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de apren-
der a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as 
diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1997, p. 27).
Conferimos também que a Lei nº 13.005, a qual aprova o novo PNE (Plano 
Nacional de Educação), prevê metas e estratégias para o período de 2014/24, que 
têm impacto no cumprimento de ações que envolvem a valorização da diversidade 
nos aspectos culturais, sociais, pautados nos direitos humanos. A partir daí, 
conforme consta na meta 7 deste mesmo plano, buscam a promoção da qualidade 
da educação, com avanço do andamento escolar e na aprendizagem, atingindo as 
consequentes médias nacionais para o Ideb: 
LICENCIATURAS em foco
34
QUADRO 4 - MÉDIAS NACIONAIS PARA O IDEB (META 7 DO PNE)
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais 
do Ensino 
Fundamental
5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais 
do Ensino 
Fundamental
4,7 5,0 5,2
5,5
Ensino Médio 4,3 4,7 5,0
5,2
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/pne-meta-7-691920.
shtml>. Acesso em: 14 maio 2016
Para atingir tal meta, pontuou-se a necessidade de estabelecer estratégias, 
sendo que apresentaremos no decorrer deste tópico somente as que estão 
relacionadas à diversidade:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, 
diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base nacional 
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento dos alunos para cada ano do Ensino Funda-
mental e Médio, respeitada a diversidade regional, estadual 
e local (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Conforme destacamos na estratégia acima, há o reconhecimento de que 
para elevar os índices educativos é necessário o respeito à diversidade, seja ela 
regional, estadual ou local, pois a diferença de regiões ou mesmo municípios 
implica variações linguísticas, de contextos sociais e modos de vida diferenciados. 
Entretanto, é o fazer de cada professor em sua sala de aula que proverá essa 
ação em prol da qualidade e igualdade na educação. Cabendo ainda ao professor 
compreender que:
A cultura de um povo envolve seus modos de viver, seus siste-
mas de valores e crenças, seus instrumentos de trabalho, seus 
tipos de organização social, seja ela familiar, econômica, edu-
LICENCIATURAS em foco
35
cacional, trabalhista, institucional, política ou religiosa, além de 
todas as dimensões éticas e estéticas, bem como seus modos 
de pensar e fazer (MORAES, 2010, p. 121).
Para tanto, os projetos educacionais devem apresentar uma perspectiva 
inclusiva, que direcione o aprendiz a evoluir com a correspondência dos diferentes 
saberes e culturas.
Conforme o Observatório do PNE (2013, s.p.), “desenvolver indicadores 
específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade 
da educação bilíngue para surdos”, é uma estratégia pautada nos direitos humanos, 
que defende a educação para todos. No vislumbre da qualidade, devemos ter em 
mente que o desafio é grande e necessita do apoio não somente do governo e 
atores educativos, mas dos docentes e comunidade envolvida.
7.13) garantir transporte gratuito para todos os estudantes 
da educação do campo na faixa etária da educação escolar 
obrigatória, mediante renovação e padronização integral da frota 
de veículos, de acordo com especificações definidas pelo Insti-
tuto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO 
-, e financiamento compartilhado, com participação da União 
proporcional às necessidades dos entes federados, visando a 
reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento a 
partir de cada situação local (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, 
s.p., grifos nossos).
Essa ação colabora para, além do acesso ao estudante do campo à 
educação, a valorização de uma cultura do campo, aproximando os contextos 
sociais, promovendo a diversidade como forma de aprendizagem e integração de 
culturas. Assim, segundo o Observatório do PNE (2013, s.p.), deve-se “desenvolver 
pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do 
campo que considerem as especificidades locais e as boas práticas nacionais e 
internacionais”.
Ao reintegrar a população do campo, deve-se dispor de estratégias que 
valorizem o seu contexto, considerando as condições locais, com base numa 
perspectiva inclusiva. Todavia, é necessário aprender a aprender, tanto a população 
do campo quanto a urbana, numa relação intercultural.
LICENCIATURAS em foco
36
É preciso colocar o conhecimento à disposição do maior nú-
mero possível de pessoas, criando um ambiente que seja não 
só de comunicação, mas que também atue como ferramenta 
instigadora, que colabore para uma reflexão crítica, para o 
desenvolvimento da pesquisa, que facilite uma aprendizagem 
contínua, permanente e autônoma. (MORAES, 2010, p. 121).
Trazer aos conteúdos escolares a cultura indígena e afro-brasileira é 
permitir o reconhecimento da nossa própria história, valorizando nosso passado, 
compreendendo nosso presente, buscando assim contribuir para uma sociedade 
inclusiva e mais humana.
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a his-
tória e as culturas afro-brasileira e indígena e implementar 
ações educacionais, nos termos das Leis n. 10.639, de 9 de 
janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, asseguran-
do-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares 
nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de 
educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, 
equipes pedagógicase a sociedade civil (OBSERVATÓRIO DO 
PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Nesse sentido, o combate à discriminação começa por uma educação 
consciente e crítica. Para tanto, é necessário o entendimento global de nossa história, 
que por muitos anos foi camuflada sutilmente pelos livros didáticos de uma época. 
Hoje, com a globalização tecnológica, a informação corre numa velocidade em tempo 
real. O que acontece neste instante o mundo recebe em questão de um estalar de 
dedos. É por isso que formar cidadãos críticos frente a essa nova era tecnológica 
é tão necessário quanto urgente, pois se antes conhecíamos a história pelos livros 
didáticos, pelo contexto, muitas vezes limitados do autor, hoje se conhece pelas 
mídias e, sendo assim, há muita informação distorcida, manipulada e questionável. 
7.26) consolidar a educação escolar no campo de popula-
ções tradicionais, de populações itinerantes e de comuni-
dades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação 
entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo: 
o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade 
cultural; a participação da comunidade na definição do mo-
delo de organização pedagógica e de gestão das instituições, 
consideradas as práticas socioculturais e as formas particula-
res de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação 
infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua 
materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; 
LICENCIATURAS em foco
37
a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de 
programas para a formação inicial e continuada de profissio-
nais da educação; e o atendimento em educação especial. 
(OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Implementar uma política de inclusão é muito mais que permitir o acesso 
aos sujeitos negados, é pensar e estruturar condições para que essa inclusão saia 
do papel e verdadeiramente se aplique. Para tanto, esta estratégia preconiza o 
respeito à rotina da população tanto do campo, quanto indígena e quilombolas, 
organizando situações de aprendizagem que se articulem junto às culturas dessas 
comunidades, desde a estruturação física até a pedagógica, atendendo assim à 
diversidade.
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas espe-
cíficas para educação escolar para as escolas do campo e 
para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os 
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunida-
des e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais 
e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo 
e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive 
para os alunos com deficiência (OBSERVATÓRIO DO PNE, 
2013, s.p., grifos nossos).
Esta estratégia enfatiza uma educação sensível aos contextos de cada 
cultura, suas especificidades e demandas. Valoriza práticas que fortalecem a 
língua materna, que por muitos anos foi desvalorizada por conta de um sistema de 
currículo único e desarticulado da realidade. Hoje corre-se atrás dos prejuízos que 
um sistema educativo trouxe para comunidades mais fragilizadas. É preciso elevar 
a qualidade conforme a meta 7 estabelece, porém:
As políticas e as estratégias adotadas voltadas para melhorias 
da qualidade educativa devem estar estritamente adaptadas 
ao contexto local, serem flexíveis no sentido de incorporar as 
mudanças necessárias requeridas pelo contexto e pela cultura 
local. A busca da qualidade educativa envolve a existência de 
processos que facilitem os mais diferentes diálogos, não apenas 
entre alunos, professores e comunidade escolar, mas também 
o diálogo do homem e da mulher com o seu contexto, com a 
sua realidade, com a cultura rica em sistemas simbólicos. É a 
qualidade do diálogo entre o sujeito e o seu mundo que o torna 
um sujeito histórico (MORAES, 2010, p.196).
LICENCIATURAS em foco
38
Acompanhe a seguir a leitura complementar que trata dos desafios de uma 
educação intercultural, pautada nos direitos humanos: 
------ [LEITURA COMPLEMENTAR] ------ 
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E DIREITOS HUMANOS: 
CONSTRUINDO CAMINHOS 
Estamos, como educadores, desafiados a promover processos de 
desconstrução e de desnaturalização de preconceitos e discriminações que 
impregnam, muitas vezes, com caráter difuso, fluido e sutil, as relações sociais e 
educacionais que configuram os contextos em que vivemos.
A naturalização é um componente que faz em grande parte invisível e 
especialmente complexa esta problemática, que invade e povoa nossos imaginários 
individuais e sociais com relação aos diferentes grupos socioculturais. Trata-se de 
questionar esta realidade. Também é fundamental desvelar e questionar os sentidos 
de igualdade e diferença que permeiam os discursos educativos. Outro aspecto 
imprescindível é problematizar o caráter monocultural e o etnocentrismo que, 
explícita ou implicitamente, estão presentes na escola e impregnam os currículos 
escolares. Perguntar-nos pelos critérios utilizados para selecionar e justificar os 
conteúdos escolares. 
Desestabilizar a pretensa “universalidade” dos conhecimentos, valores e 
práticas que configuram as ações educativas e promover o diálogo entre diversos 
conhecimentos e saberes. Estamos desafiados também a reconhecer e a valorizar 
as diferenças culturais, os diversos saberes e práticas, e a afirmar sua relação com 
o direito à educação de todos. Reconstruir o que consideramos “comum” a todos 
e todas, garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais se reconheçam, 
possibilitando assim que a igualdade se explicite nas diferenças que são assumidas 
como comum referência, rompendo dessa forma com o caráter monocultural da 
cultura escolar. Outro aspecto que consideramos fundamental se relaciona com 
o resgate dos processos de construção das identidades culturais, tanto no nível 
pessoal como coletivo.
LICENCIATURAS em foco
39
Um elemento importante nesta perspectiva são as histórias de vida dos 
sujeitos e das diferentes comunidades socioculturais. É importante que se opere com 
um conceito dinâmico e histórico de cultura, capaz de integrar as raízes históricas 
e as novas configurações, evitando-se uma visão das culturas como universos 
fechados e em busca do “puro”, do “autêntico” e do “genuíno”, como uma essência 
preestabelecida e um dado que não está em contínuo movimento. 
Um último núcleo de desafios que gostaria de assinalar tem como eixo 
fundamental promover experiências de interação sistemática com os “outros”. 
Para sermos capazes de relativizar nossa própria maneira de situarmo-nos diante 
do mundo e atribuir-lhe sentido, é necessário que experimentemos uma intensa 
interação com diferentes modos de viver e se expressar. Não se trata de momentos 
pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos que suponham uma dinâmica 
sistemática de diálogo e construção conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos 
de diversas procedências sociais, étnicas, religiosas, culturais etc. 
Também estamos chamados a favorecer processos de “empoderamento”, 
tendo como ponto de partida liberar a possibilidade, o poder, a potência que cada 
pessoa tem para que possa ser sujeito de sua vida e ator social. O “empoderamento” 
tem também uma dimensão coletiva, apoia grupos sociais minoritários, 
discriminados, marginalizados etc., favorecendo sua organização e participação 
ativa em movimentos da sociedade civil. 
As ações afirmativas são estratégias que se situam nesta perspectiva. 
Visam a melhores condições de vida para os grupos marginalizados, à superação 
do racismo, da discriminação de gênero, de orientação sexual e religiosa, assim 
como das desigualdades sociais.
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v33n118/v33n118a15.pdf> Acesso em: 5 jun. 
2016.
LICENCIATURAS em foco
40
DIC
AS!
Literatura afro-brasileira 
Literaturas que valorizam a diversidade étnica e culturalafro-brasileira e 
africana são uma ótima alternativa para abordar os conteúdos exigidos 
pela Lei 10.639, que obriga o ensino da "História e Cultura afro-brasileira e 
africana" nas escolas de Ensino Fundamental e Médio das redes pública e 
privada de todo o Brasil. 
A autora coloca em cena, através da história de um 
coelho branco que se apaixona por uma menina negra, 
alguns assuntos muito debatidos nos dias de hoje, como 
a autoestima das crianças negras e a igualdade racial.
O Menino Marrom conta a história da amizade entre dois 
meninos, um negro e um branco. Através da convivência 
aventureira dessas crianças ao longo de suas vidas, 
o autor pontua as diferenças humanas, realçando os 
preconceitos em alguns momentos.
O livro mostra fábulas tipicamente africanas para leitores 
de todo mundo. Nas histórias, o autor mostra um pouco 
do folclore africano, além de passar valores do "tempo 
em que os animais ainda falavam" para as crianças.
LICENCIATURAS em foco
41
Primeiro livro do autor africano, Terra Sonâmbula 
foi considerado um dos 12 melhores romances do 
continente no século 20. Numa estória emocionante 
sobre o encontro de um menino sem memória e 
um velhinho meio perdido pelo mundo, Mia Couto 
mistura símbolos tradicionais da cultura e da história 
moçambicana.
DIC
AS!
Veja também livros sobre a cultura indígena:
Literatura Indígena
Obra direcionada para o público infantojuvenil. À 
simplicidade da narrativa somam-se a complexidade 
do mito e sua relevância na cultura guarani. O leitor, 
possivelmente, construirá um diálogo de parte do mito 
com a narrativa bíblica do Dilúvio, mas a narrativa abre 
as portas para uma discussão sobre as especificidades 
da cultura desse povo.
Os pequenos ikpeng são os guias de uma narrativa que 
descreve 24 horas em sua aldeia. O texto, acompanhado 
do filme que o inspirou, em um enredo circular e edição 
bilíngue, é ideal para apresentar a cultura do povo 
ikpeng, do Mato Grosso.
LICENCIATURAS em foco
42
Um grupo de jovens apaixonados por cinema participa 
de um concurso de vídeos amadores no qual devem 
filmar uma cena de O Guarani, de José de Alencar. 
Para isso, eles estudam a obra e a comparam com a 
atualidade, o que muito auxilia o contato dos nossos 
jovens leitores com esse clássico da literatura brasileira.
Nesta história emocionante e cheia de aventura escrita 
por Daniel Munduruku, o leitor descobrirá como era a 
vida dos índios e sua forma de organização pouco antes 
da chegada dos portugueses ao Brasil. 
LICENCIATURAS em foco
43
------ [RESUMO DO TÓPICO 2] ------ 
Este tópico apresentou as seguintes reflexões:
• A perspectiva intercultural emerge da complexidade de atuar nos conflitos entre 
o monoculturalismo e o multiculturalismo.
• A discriminação surgiu de interpretações deturpadas com a finalidade de manipular 
a opinião e justificar a escravidão. 
• Pesquisas demonstraram que nas escolas em que há práticas preconceituosas e 
discriminatórias há maior tendência para o baixo rendimento escolar. 
• O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e conhecer 
a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio 
sociocultural brasileiro.
• Na inclusão das diferentes comunidades socioculturais é importante que se 
opere com um conceito dinâmico e histórico de cultura, capaz de integrar as raízes 
históricas e as novas configurações, evitando-se uma visão das culturas como 
universos fechados e em busca do “puro”, do “autêntico” e do “genuíno.
LICENCIATURAS em foco
44
AUT
OAT
IVID
ADE �
Com base na leitura do tópico, escreva sobre:
1- Questão ENADE PEDAGOGIA 2014
Uma jornalista baiana passou pelo que classificou como “enorme 
constrangimento” ao tirar a foto para renovar o passaporte, em Salvador: 
agentes da polícia federal pediram que ela prendesse o cabelo estilo black 
power, pois o sistema não aceitava a imagem gerada: “eu gosto do meu cabelo 
e, naquela foto, fiquei terrível”, disse. A jornalista descarta ter recebido qualquer 
tratamento racista dos funcionários do local, mas reclamou no Facebook: 
“essas coisas podem não ser intencionais, mas tudo, no fundo, tem um padrão 
que desvaloriza a estética que foge do convencional”. O delegado, chefe 
do setor, explicou que um cabelo de proporções maiores diminui o rosto do 
fotografado, e foi isso que o sistema impediu. “A gente concorda com ela que 
isso é inadmissível. O caso já foi passado para nossa sede em Brasília, para 
sabermos que medidas podem ser adotadas”, afirmou.
Diários Associados. Estado de Minas, 18, jul. 2014 (adaptado).
A notícia publicada no jornal abre um leque de possibilidades para o professor 
abordar o tema da diversidade cultural, por meio de práticas educativas que 
contemplem as questões históricas e suas implicações na vida cotidiana. 
Nessa perspectiva, avalie as afirmações a seguir: 
I. A temática diversidade cultural é parte do currículo de História do Brasil, 
conforme preconiza a lei n.º 9.394/1996 (LDB), e, por estar relacionada 
a aspectos referentes à identidade nacional, portanto, a abordagem das 
temáticas correlatas deve restringir-se ao âmbito da referida disciplina.
II. A abordagem disciplinar da diversidade cultural deve ser priorizada, 
buscando-se associações com conhecimentos não constantes do programa 
da disciplina.
LICENCIATURAS em foco
45
III. A diversidade cultural é tema a ser abordado na perspectiva da 
transversalidade, o que possibilita colocar em prática a relação entre as áreas 
dos conhecimentos em sua aplicabilidade transformadora dos fenômenos 
sociais e naturais.
IV. A principal característica do trabalho com temas transversais é a condição 
de estabelecimento de relações entre disciplinas e teoria e prática; sujeito e sua 
produção; conhecimento trabalhado em sala e conhecimentos não constantes 
dos programas escolares.
É correto apenas o que se afirma em
A) I e II.
B) I e III
C) III e IV.
D) I, II e IV.
E) II, III e IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/
enade/provas/2014/36_pedagogia.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
Resposta correta: Letra C.
LICENCIATURAS em foco
46
LICENCIATURAS em foco
47
------ [ TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL] ------ 
1 INTRODUÇÃO
Há poucas décadas que se discute educação de forma mais ampla, com 
suas ramificações educacionais, sendo elas: educação formal, não formal e informal. 
Estudiosos tramam discussões das quais o ser humano em determinado contexto 
educacional se relaciona, internalizando aquilo que torna importante levar para a vida 
pessoal e/ou profissional. Na atual conjuntura, em que a tecnologia proporciona uma 
fonte de informações inerentes ou não na trama do aprender, lançam-se as fontes 
vivas que estão em nosso entorno, o patrimônio cultural e natural que dialogam 
e propõem ao sujeito fazer conexões constantes consigo, na relação com o outro 
e com o meio onde está inserido, em um desafiar constante sobre refletir o ser e 
estar no mundo. Portanto, ao longo do texto, as três dimensões educacionais serão 
apresentadas com suas particularidades, caminhos que mostram a indissociabilidade 
entre duas delas e a transformação que elas proporcionam socioculturalmente.
2 TRÊS CONCEITOS NO ENTORNO DO EMARANHADO PESSOAL E 
PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL
Antes de serem tramados os três conceitos de educação, vale iniciarmos 
com algumas reflexões: Qual o papel da educação para a transformação humana? 
O aprender ocorre em várias vias educacionais? O sujeito consegue tornar as 
informações obtidas nessas vias em conhecimento? 
Sendo a educação o caminho para a transformação social, permeia 
discussões no mundo todo de forma veemente na segunda metade do século XX. 
Estudiosos viam a educação formal, ou seja, a escola [...] “sendo(e de fato não 
era mais) a panaceia da educação” (TRILLA, GHANEM, 2008, p. 21). Questões 
pensadas há pouco mais de meio século mostram que podem existir outros meios 
e ambientes educacionais, complementares à educação formal. Vários fatores 
podem ter desencadeado novas vias do aprender, como fatores econômicos, sociais, 
tecnológicos e culturais, gerando novas aberturas educacionais. 
LICENCIATURAS em foco
48
Vejamos as mudanças que desencadearam outras vias educacionais, 
trazendo alguns aspectos:
FIGURA 4 - ASPECTOS QUE PROPICIARAM NOVOS OLHARES PARA A EDUCAÇÃO
FONTE: Adaptado de Trilla e Ghanem (2008).
Portanto, podemos compreender que mudanças no campo profissional 
em meados dos anos 60 e 70 trouxeram novos olhares para a educação. Muitas 
pessoas que foram para o mercado de trabalho nesse período tinham no máximo o 
que chamamos hoje de séries iniciais e toda educação informal oriunda da família 
ou de alguém que as ensinaram na prática.
No entanto, o mercado de trabalho estava em expansão, fazendo com 
que adultos nas suas mais variadas faixas etárias voltassem a estudar, surgindo 
assim, pelo Governo Federal, a EJA (Educação de Jovens e Adultos), o Ensino 
Profissionalizante e diversos cursos técnicos. Essas ações somaram-se como forma 
de melhores condições financeiras para quem se aperfeiçoasse.
A educação, como vimos, começou a apresentar ramificações didáticas, 
mas podemos encontrar outros lugares do aprender que ampliam seu repertório 
de conhecimento, como: 
LICENCIATURAS em foco
49
[...] “nas bibliotecas e nos museus, num processo de educação 
a distância e numa brinquedoteca. Na rua, no cinema, vendo 
televisão e navegando na internet, nas reuniões, nos jogos e 
brinquedos (mesmo que eles não sejam dos chamados edu-
cativos ou didáticos) etc. ocorrem, igualmente, processos de 
educação (TRILLA, GHANEM, 2008, p. 29).
Nessa conjuntura sobre educação, podemos compreender que ela permeia 
vários espaços e lugares. Assim, teóricos, como Jaume Trilla, voltaram seus estudos 
para essas questões. Para o autor, os tipos de educação não formal, informal e 
formal vêm sendo estudados antes dos anos 60, com outras adjetivações, por 
Coombs e seus colaboradores (TRILLA, 2008). Desde então, essas terminologias 
se fazem presentes no campo pedagógico, nas pesquisas científicas e até em 
disciplinas que se encontram no campo acadêmico. Entendemos, assim, que a 
educação não apresenta modelo único, ou seja, somente a educação formal, com 
práticas e professores. A educação, portanto, vem [...] “extrapolando o âmbito 
escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da educação informal e não formal” 
(LIBÂNEO, 2010, p. 28). 
Assim, a educação formal deu abertura para novos caminhos educacionais 
- educação informal e não formal -, auxiliando na formação tanto no emaranhado 
pessoal quanto profissional.
2.1 EDUCAÇÃO: FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL
A distinção proposta entre as dimensões educacionais ocorre por meio 
de seus processos educativos. Há muitas discussões que permeiam as intenções 
de cada uma, porém vamos nos guiar pelos pensamentos dos pesquisadores 
Jaume Trilla, Maria da Glória Gohn e José Carlos Libâneo. Para Libâneo (2010, 
p. 88), “Educação Formal seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada 
intencionalmente, sistemática”. Entende-se que sua organização se caracteriza 
por um trabalho pedagógico e didático. Complementamos esse pensamento com 
Gohn (2010, p. 16), que afirma que [...] “podemos caracterizar a educação formal 
como aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados”. 
Entende-se por educação formal o contexto escolar, com conteúdos e metodologias, 
desenvolvendo habilidades e competências, disciplina, além de uma certificação 
na Educação Básica ou titulação acadêmica.
LICENCIATURAS em foco
50
A educação não formal é uma atividade com uma intencionalidade, mas 
com outra organização, sistema e tempo, podendo ser encontrada nos trabalhos 
comunitários e atividades culturais, bem como na escola e nas atividades 
extracurriculares que integram os conhecimentos da educação formal. Para Trilla 
(2008), a educação não formal rompe com algumas características escolares, com 
uma educação regrada. “A educação não formal tem outros atributos: ela não é 
organizada por séries/idades/conteúdos. [...] desenvolve laços de pertencimento. 
Ajuda na construção da identidade coletiva do grupo” (GOHN, 2010, p. 20). Sendo 
um dos objetivos o aprender em conjunto, de forma interativa e dinâmica e que 
ocorre por diversas metodologias, muitas oferecem certificação, mas cabe a cada 
pessoa escolher participar e se envolver com determinação naquilo que se propõe a 
realizar. Podemos encontrar esse envolvimento no estudo de línguas, cursos de curta 
duração, seja presencial ou on-line, mediação e participação nas ações educativas 
em museus; congressos; reuniões de entidades para definir metas, estratégias ou 
ações; associações dos bairros e comunidades, formações continuadas etc. Essa 
forma diferenciada da educação formal, segundo Gohn (2010), resulta em: 
• Consciência e organização de como agir em grupos coletivos.
• A construção e a reconstrução de concepção de mundo e 
sobre o mundo.
• Contribuição para um sentimento de identidade com uma dada 
comunidade.
• Forma o indivíduo para a vida e suas adversidades (e não 
apenas capacitação para entrar no mercado de trabalho). 
• Quando presente em programas com crianças ou jovens 
adolescentes, a educação não formal resgata o sentimento 
de valorização de si próprio (o que a mídia e os manuais de 
autoajuda denominam, simplificadamente, como a autoestima); 
ou seja, dá condições aos indivíduos para desenvolverem 
sentimentos de autovalorização, de rejeição dos preconceitos 
que lhes são dirigidos, o desejo de lutarem para ser reconhecidos 
como iguais (enquanto seres humanos), dentro de suas 
diferenças (raciais, étnicas, religiosas, culturais etc.).
• Os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática, os 
indivíduos aprendem a ler e a interpretar o mundo que os cerca.
• Desenvolve a cultura política do grupo (GOHN, 2010, p. 21).
Com base no pensamento de Gohn, podemos compreender que o 
aprendizado na educação não formal não é espontâneo, porque tem uma 
intencionalidade, seja por parte da pessoa que procura, seja por parte do órgão 
procurado. Na educação informal não tem hora para aprender, pois ocorre em 
LICENCIATURAS em foco
51
qualquer ambiente, sem intenção, e não é institucionalizada. “A casa onde mora, 
a rua, o bairro, o condomínio, o clube que frequenta, a igreja ou local de culto a 
que se vincula sua crença religiosa, o local onde nasceu etc.” (GOHN, 2010, p. 
17). A transmissão da informação ocorre de forma natural, onde o modo de pensar 
e de se expressar é exercido no ambiente sociocultural em que se está inserido, 
resultando em experiências e práticas que não estão vinculadas a uma instituição, 
como na educação formal e não formal. Os efeitos educacionais nesse caso não 
são configurados de forma educativa, mas as três vertentes juntas são [...] “o campo 
prioritário para o desenvolvimento de valores – para desenvolver a capacidade de 
enfrentar adversidades, mas também como capacidade de recriar, refazer, retraduzir, 
ressignificar as condições concretas de vivência cotidiana [...]” (GOHN, 2010, p. 42). 
Compreendemos que a educação formal, não formal e informal é necessária para o 
desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito. As informações que podem virar 
conhecimento são cíclicas, como a figura a seguir nos proporciona.
FIGURA 5 - AS TRÊS DIMENSÕES EDUCACIONAIS EM MOVIMENTO CÍCLICO
FONTE: Adaptado de Libâneo (2010) e Gohn (2010)
LICENCIATURAS em foco
52
Portanto, a educação informal está presente tanto na educação formal 
como na educação não formal, pois os indivíduos trazemna sua bagagem de vida 
histórias de vida regadas de inúmeras informações. Porém, a educação formal e 
a não formal interpenetram-se, implementando a educação informal com outros 
saberes, transformando em conhecimento.
3 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: INTERPENETRAÇÃO NA PRÁTICA 
DOCENTE
Conforme os autores que nos auxiliam na discussão sobre essas dimensões 
educacionais, podemos compreender que o território do aprender está na trama 
entre a educação formal e não formal. Assim:
[...] essa relação entre esses lugares pode constituir sujeitos 
mais sociáveis, trazendo sentido para que eles compreendam 
o meio em que vivem e relacionam-se. Portanto, um lugar para 
estabelecer essa relação é o museu, que convida a abraçar de 
forma objetiva os saberes que o constituem, devendo começar 
por nós mesmos, docentes. Em um movimento de ampliação de 
capital cultural, construindo novos saberes onde o museu passa 
a ser um mediador que dialeticamente aproxima pessoas por 
meio da arte e, assim, possibilita a transformação do homem na 
relação com os outros homens, com o mundo e consigo mesmo 
(SCHLEY, 2015, p. 65).
Quanto mais o docente experimentar outros lugares do aprender, como 
museus das mais variadas tipologias e o de arte, conseguirá propor uma mediação 
cultural com seus alunos referente ao conteúdo estudado, envolvendo saberes 
artísticos e culturais, e levando-os a entender o contexto onde estão inseridos. 
Trazemos, portanto, para esta discussão sobre a educação formal e não 
formal, a formação cultural do docente para a formação humana sensível, pois o 
livro didático compõe imagens de obras de arte, ou mesmo discussões pertinentes 
ao patrimônio material ou imaterial, além da arte e a cultura estarem inseridas 
em outros contextos nas provas do ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio e 
vestibulares e concursos.
LICENCIATURAS em foco
53
NO
TA! �
Patrimônio Imaterial: os bens culturais de natureza 
imaterial dizem respeito àquelas práticas e domínios da vida 
social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de 
fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, 
musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras 
e santuários que abrigam práticas culturais coletivas).
FONTE: IPHAN. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.
br/pagina/detalhes/234>. Acesso em: 17 maio 2016.
Patrimônio Material: os bens tombados de natureza 
material podem ser imóveis, como as cidades históricas, 
sítios arqueológicos e paisagísticos e bens individuais; 
ou móveis, como coleções arqueológicas, acervos 
museológicos, documentais, bibliográficos, arquivísticos, 
videográficos, fotográficos e cinematográficos.
FONTE: IPHAN. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.
br/pagina/detalhes/276>.
 Acesso em: 17 de maio 2016.
Nesse sentido, o docente, buscando novos lugares do aprender, dará 
sentido à formação humana dos discentes. Isso é possível se esse movimento 
de alimentar seu capital cultural (conhecendo espaços culturais, galerias de arte, 
museus, parques, bibliotecas, arquivos públicos etc.) seja dinâmico e contínuo, 
pois à medida que o professor compreende o contexto cultural com sua prática, 
ele transforma suas ações, seu contexto e a realidade das pessoas que o cercam. 
Esse movimento auxilia o docente a entender que o ensino vai além dos muros 
escolares, e ocorre quando imbuir-se culturalmente, passando a ser prática com 
os alunos/acadêmicos.
Essa prática ocorrerá, quando o docente perceber esses lugares do aprender 
citados acima, como lugares de experiência formativa e, podendo transitar entre 
o cognitivo e o sensível. Sendo assim, essas experiências auxiliam o docente a 
lançar novos olhares sobre sua prática, planejamento e projetos interdisciplinares 
com outras áreas de conhecimento ou lugares de educação não formal. 
LICENCIATURAS em foco
54
Para tanto, realizar parcerias com outras disciplinas ou outros lugares do 
aprender não é uma prática construída em pouco tempo. 
É preciso se deixar contaminar com outros lugares da cultura, por isso, nos 
valemos da sensibilização, que é possível por meio da arte. Como registra Peixoto 
(2003):
Através da arte, pela fruição de objetos criados e apresentados - 
representados pelo artista - seja na forma de pintura, escultura, 
desenho, performance, teatro, cinema, vídeo ou qualquer outro 
tipo de objeto ou imagem -, os indivíduos podem, no ato de 
presenciar o novo, apreender uma nova visão de mundo; esse 
experimentar ver amplia- lhes a consciência da realidade, en-
quanto simultânea e dialeticamente podem se ver, tornarem-se 
observadores de si próprios vivendo essa situação – ou seja, 
ao mesmo tempo em que mergulham numa realidade até então 
inusitada, pelo distanciamento e reflexão sobre seu próprio 
pensar e sentir, ensejam a si próprios uma ampliação tanto da 
consciência como da autoconsciência (PEIXOTO, 2003, p. 56).
No entanto, que novas páginas sejam incluídas no trabalho docente, com 
experiências artísticas e culturais, pois conhecer o desconhecido poderá trazer 
novas compreensões sobre arte e cultura, podendo auxiliar, além do pedagógico, a 
ver uma diversidade cultural na sala de aula de forma mais afetiva, onde professor 
e alunos/acadêmicos juntos aprendem e se desenvolvem com as diferenças e com 
o respeito a ela que ocorre por meio da mediação (FREIRE, 2002). 
A formação cultural auxilia na humanização dos sentidos, onde o sujeito 
compreende o ser e o estar no mundo de forma mais sensível e percebe as 
particularidades existentes nas salas de aula, como captar a cultura local e do 
outro. No entanto, são lugares como o museu de arte que constituem sujeitos 
mais sociáveis, e provocam percepções que vão além da interconectividade com 
a educação formal, podendo proporcionar aprendizagem, tanto cognitiva como 
afetiva. “[...] a arte se dirige a todos para ser sentida e compreendida. Por isso, 
ela é tão democrática. É impacto emocional, confronto de ideias, de histórias, de 
imaginação e fantasia” (LEITE; OSTETO, 2004, p. 78-79). Contudo, ela é uma 
área de conhecimento, como a filosofia, pois é provocativa, reflexiva e inovadora, 
acompanhando a história da humanidade, que é transformadora e enriquece o 
capital cultural humano.
LICENCIATURAS em foco
55
Trazer esses saberes culturais para dentro da sala de aula, além de outros 
lugares de experiência e convívio, ocorre de forma mais articulada com a disciplina. 
Quanto mais cedo o docente obtiver contato, explorar, conhecer museus de 
arte e de outras tipologias, melhor para sua formação humana, onde se faz presente 
uma carga de atitudes, sentimentos, compreensão e decisão para trazer no contexto 
escolar (SCHLEY, 2015), onde o sujeito possa construir-se como ser histórico-
social. Esses elementos auxiliam ainda na organização de passeios educativos na 
comunidade onde a escola está inserida, no bairro, na cidade e outras viagens de 
estudo, como forma de integrar conteúdos durante o bimestre, trimestre, semestre 
ou do ano letivo na escola. 
DIC
AS!
Assista Roda de Conversa – Tema: Espaços não formais 
do conhecimento: a escola além da escola 1/3 para 
entender a relevância da formação cultural do docente 
e a interconectividade com a apresentação de lugares 
do aprender para seus alunos. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=JdLKPMCVPEY>. Acesso em: 
18 maio 2016.
No entanto, nesses lugares não formais ocorre aprendizagem, pois faz-se 
a interconectividade entre a teoria estudada na escola e a prática que se encontra 
em um contexto real, construindo uma identidade de pertencimento com o lugar, 
que é uma necessidade social, como nos mostra a imagem a seguir:
LICENCIATURAS em foco
56
FIGURA 6 - INTEGRAR-SE NO AMBIENTE CULTURAL
Para que o docente possa construir uma mediação cultural com os alunos, 
ele precisa transitar por lugares não formais, e aísim, construir ao longo do percurso 
educacional a ampliação do repertório sociocultural discente. No entanto, cabe um 
planejamento inicial para realizar a saída da escola, a saber: 
• Compreender a interseção entre o aprendizado formal e o 
não formal.
• Pesquisar sobre o(s) lugar(es) a ser(em) visitado(s) pessoal-
mente ou por meios midiáticos.
• Buscar maiores informações caso ocorram visitas mediadas, 
estabelecendo contato com os profissionais do museu. 
• Planejar o tempo que permanecerá no lugar.
• Discutir com os alunos a relação com o lugar a ser visitado.
• Discutir, posteriormente à visita, os pontos negativos e positivos 
do passeio efetuado (SCHLEY, 2015, p. 68).
O planejamento será o fio condutor para que as saídas sejam enriquecedoras 
tanto para o docente quanto para os discentes, em busca de novos aprenderes. 
Cabe ao docente e futuro docente ser um eterno pesquisador, conhecedor de 
lugares não formais, buscar realizar cursos, participar de eventos da área e outras, 
para imbuir-se de conhecimento, além de contemplar a formação cultural para 
sensibilizar-se e humanizar-se e integrar no emaranhado pessoal e profissional 
uma mediação cultural. Porém, a mediação na docência consiste em ouvir, dialogar, 
construir conhecimento de forma colaborativa, e a mediação cultural se insere nela 
FONTE: O autor.
LICENCIATURAS em foco
57
pelo campo da arte e da cultura que “[...] transmite significados que não podem ser 
transmitidos por nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva e a científica” 
(BARBOSA, 2009, p. 21).
Para uma mediação cultural é preciso pensar em desafios, acreditar no outro, 
ter confiança em si para render frutos do aprender. Tornar-se sensível e ter uma 
relação efetiva e afetiva com os pares e os alunos é alimentar a bagagem cultural 
de forma contínua e costurar todo aprendizado construído ao longo da vida, que 
cabe à educação informal e com o conhecimento curricular da educação formal. 
Todas as dimensões são cíclicas, onde se possa transitar entre uma e 
outra e fazer relações, e ver que somos incompletos e aprendemos sempre, assim 
renovando os pensamentos e alimentando novos saberes. A educação formal e a 
não formal nessa conjuntura interconectam-se, pois apenas entender uma delas 
como repertório de conhecimento seria como “[...] a meta-metade, a outra versão 
da verdade”, como o cantor Arnaldo Antunes nos proporciona nutrir esteticamente 
por meio da música Engrenagem. Somos um, mas na relação com o outro somos 
relações mediadas pelo contexto em que vivemos, e que neste esteja presente a 
cultura para uma formação humana sensível, proporcionando mediação cultural.
DIC
AS!
Música Engrenagem, de Arnaldo Antunes. Disponível 
em: <http://www.vagalume.com.br/arnaldo-antunes/
engrenagem.html>. Acesso em: 10 maio 2016.
LICENCIATURAS em foco
58
------ [LEITURA COMPLEMENTAR] ------ 
A questão da educação formal/não formal
Pode a cidade educar?
A julgar pelos que defendem o conceito e a prática da “cidade educadora”, 
a resposta é sim. (…) A cidade pode ser “intencionalmente” educadora. Uma cidade 
pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções 
tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce 
uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade 
ser considerada educadora, ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de 
todos e de todas – inclusive das crianças – na busca de um novo direito, o direito 
à cidade educadora: “enquanto educadora, a cidade é também educanda. Muito 
de sua tarefa educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira 
como exerçamos o poder na cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a 
política, a serviço de quê e de quem a fazemos” (FREIRE, 1993, p. 23). O direito à 
cidade é essencialmente um direito à informalidade, direito à educação não formal.
[A escola cidadã] 
Nesse contexto, o conceito de Escola Cidadã, tal como o desenvolveu 
o Instituto Paulo Freire de São Paulo (Brasil), ganha um novo componente: a 
comunidade educadora reconquista a escola no novo espaço cultural da cidade, 
integrando-a a esse espaço, considerando suas ruas e praças, suas árvores, seus 
pássaros, seus cinemas, suas bibliotecas, seus bens e serviços, seus bares e 
restaurantes, seus teatros e igrejas, suas empresas e lojas... enfim, toda a vida 
que pulsa na cidade. A escola deixa de ser um lugar abstrato para inserir-se 
definitivamente na vida da cidade e ganhar, com isso, nova vida, superando a 
tradicional dicotomia entre a educação formal e a educação não formal. A escola 
transforma-se num novo território de construção da cidadania. (…) podemos falar 
de Escola Cidadã e de Cidade Educadora quando existe diálogo entre a escola e 
a cidade. Não se pode falar de Escola Cidadã sem compreendê-la como escola 
participativa, escola apropriada pela população como parte da apropriação da 
cidade a que pertence. Nesse sentido, Escola Cidadã, em maior ou menor grau, 
supõe a existência de uma Cidade Educadora. Essa apropriação se dá através de 
LICENCIATURAS em foco
59
mecanismos criados pela própria escola, como o Colegiado Escolar, a Constituinte 
Escolar, plenárias pedagógicas e outros. Esse ato de sujeito da própria cidade leva 
para dentro da escola os interesses e necessidades da população. Segundo Paulo 
Freire (1993), esse é o “cenário” da cidade que educa no qual as práticas escolares 
possibilitam qualificar tanto a leitura da palavra escrita como a “leitura do mundo”. 
A cidade que educa não fica no imediato, mas aponta para uma compreensão 
mais analítica e reflexiva tanto dos problemas do quotidiano quanto dos desafios 
do mundo contemporâneo.
LICENCIATURAS em foco
60
------ [RESUMO DO TÓPICO 3] ------ 
Este tópico apresentou as seguintes reflexões:
• A educação formal foi precursora na abertura dos novos caminhos educacionais, 
como a educação informal e não formal, que enriquecem cognitivamente e 
sensivelmente na formação humana.
• A educação formal é aquela que é constituída de metodologia, avaliação, 
habilidades e competências e, por fim, uma certificação que possa levar a outro 
nível de estudo - ensino fundamental, graduação e especialização.
• No que concerne à educação informal, cabe aquela que envolve conversas 
informais, ou mesmo, aprender a fazer algo com alguém. Podemos tomar como 
exemplo: crenças, receitas, modos de fazer uma receita e passam de geração para 
geração.
• A educação não formal apresenta metodologia, tempo e certificação. A 
aprendizagem ocorre, muitas vezes, de forma dinâmica e, dependendo do lugar, 
cabe a pessoa escolher por interesse próprio o tempo e o quer que aprender neste 
lugar – tomamos como exemplo, o museu.
• Ampliar os saberes docentes para enriquecer as práticas pedagógicas, cabe a 
uma dinâmica contínua, e por meio da arte e da cultura, auxilia na ampliação do 
capital cultural docente e propicia uma mediação cultural com seus alunos e pares, 
valorizando o patrimônio do país.
LICENCIATURAS em foco
61
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1 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2014
A ideia de museu procede de nosso hábito de colecionar objetos e lhes atribuir 
valor simbólico, afetivo, cultural ou simplesmente material. Não obstante o 
surgimento, a partir do Renascimento, das coleções privadas de pessoas, 
famílias ou instituições detentoras do poder, elas eram acessíveis apenas a 
uma minoria restrita. No século XVIII, a abertura do Museu do Louvre, primeiro 
museu público, permitiu pela primeira vez o livre acesso às antigas coleções 
da realeza francesa às pessoas de outros níveis sociais. Hoje, os museus, 
com ideias mais atualizadas, não se destinam exclusivamente às exposições 
de artefatos históricos, eles trazem ao público obras de diferentes artistas e 
nacionalidades; promovem cursos,palestras e exibição de filmes; viabilizam 
a educação e mediação da arte.
Considerando a ação educativa a partir da mediação nos espaços físicos e 
simbólicos dos museus, avalie as afirmações a seguir:
Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes
I - A mediação abre espaços de experimentação para artistas, 
professores e outras pessoas que buscam debates culturais e 
educacionais construtivos; produz materiais teóricos e práticos, 
contribuindo para as relações sociais e estudos da arte.
II - A mediação contempla um conceito ampliado de arte que fomenta 
uma democracia viva e dinâmica. Ela envolve a integração de 
conteúdos artísticos e culturais em outras áreas e tem a finalidade 
de configurar uma participação crítica e consciente nos processos 
sociais.
LICENCIATURAS em foco
62
III - A mediação é realizada por pessoas que dominam as especificidades 
das linguagens artísticas, e requer sua institucionalização pelo 
museu. Dessa maneira, forma grupos seletos para analisarem e 
interpretarem obras de arte.
IV - A mediação exige abordagens interdisciplinares, pois cria acessos 
aos mundos do cotidiano da vida e da mídia, além de educar 
culturalmente.
É correto apenas o que se afirma em:
A - I e II.
B - I e II.
C - III e IV.
D - I, II e IV.
E - II, III e IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/
enade/provas/2014/36_pedagogia.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
Resposta correta: Letra E.
Acadêmico!
Queremos propor a você uma reflexão por meio de um texto, auxiliando-o a 
pensar sobre a mediação no museu e sua abordagem em outros contextos, 
como o escolar!
A questão propõe uma abertura para entender uma mudança ocorrida com 
o perpassar dos séculos na concepção de visão sobre o museu. Embora o 
museu tenha iniciado como forma de colecionismo, hoje ele se torna dinâmico, 
atraente por meio de suas ações que envolvem a sociedade, mediando com a 
sociedade questões do cotidiano. As mediações e as ações educativas fazem 
parte de muitos museus brasileiros como forma de conectar com a realidade, 
ampliando os saberes e os fazeres, principalmente com grupos escolares. 
Essa relação entre a educação formal e não formal proporciona uma mudança 
LICENCIATURAS em foco
63
de pensamento com relação a esses museus, que há muito tempo eram 
denominados de “lugar de coisas velhas”. Em se tratando das afirmações 
da pergunta, a mediação faz-se presente em todas as alternativas, em que 
podemos entender que não está apenas no museu, mas presente na escola. 
O mediar abre caminho para o diálogo, a reflexão, os questionamentos e as 
discussões que envolvem e conectam diversas áreas, ampliando o repertório 
cognitivo e cultural do sujeito. Dessa forma, a interdisciplinaridade, ou seja, 
a integração de várias disciplinas, pode auxiliá-lo a entender o mundo em 
que se vive, pois o sujeito compreende que tudo está integrado. Portanto, 
em um museu, como o de arte, a mediação realizada ocorre por pessoas 
especializadas em arte, auxiliando o espectador no processo de formação 
cultural para que em outro contexto, como o escolar, consiga transitar em seus 
conteúdos realizando uma mediação cultural, bem como realizar projetos e 
práticas de forma interdisciplinar. 
LICENCIATURAS em foco
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LICENCIATURAS em foco
65
UNIDADE 2
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:
• Compreender a inclusão social nas comunidades escolares.
• Refletir sobre as políticas educacionais.
• Entender e auxiliar a criança com deficiência na construção da sua 
aprendizagem.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos e no final de cada um deles, 
você encontrará atividades que reforçarão o seu aprendizado.
TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA
TÓPICO 2 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE E 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
TÓPICO 3 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE
LICENCIATURAS em foco
66
LICENCIATURAS em foco
67
------ [ TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA ] ------ 
1 INTRODUÇÃO
A escola inclusiva, enquanto espaço de interação social, tem um importante 
papel no que tange às relações que se processam em seu meio, através da 
convivência entre pares, pois ela possibilita que alunos, independentemente de sua 
etnia, cor, sexo, religião, ou se possui alguma deficiência, convivam em harmonia, 
construindo assim trocas e desafios que auxiliam no processo de construção da 
aprendizagem e, consequentemente, no desenvolvimento de todos os alunos. 
Nesse sentido, os alunos devem ser vistos como sujeitos capazes de 
apropriar-se dos meios de produção cultural, e para tanto é fundamental que a 
sala de aula desenvolva uma dinâmica social baseada na troca entre pares, sendo 
necessário que o professor organize as relações estabelecidas.
2 COMUNIDADE ESCOLAR E A POLÍTICA DE INCLUSÃO 
Conforme a Constituição Federal (1988), um dos desafios na conjuntura 
da política de inclusão social compõe a vasta distribuição de recursos ligados 
à educação e que, por sua vez, norteiam as políticas públicas com vistas ao 
desenvolvimento e manutenção do ensino público. Você sabe o que são políticas 
públicas?
Políticas públicas podem ser definidas como um conjunto de ações do 
governo destinadas a atender determinada demanda ou problemática. Nesse caso, 
estamos falando de políticas públicas destinadas à educação, cujas medidas do 
Estado garantem recursos que contribuem para o desenvolvimento do ensino. 
Veremos agora, em ordem cronológica, toda a legislação e documentos 
que embasam a Política de Educação Inclusiva no Brasil:
LICENCIATURAS em foco
68
QUADRO 5 - PRINCIPAIS DISPOSITIVOS, POR ORDEM CRONOLÓGICA
1988 – Constituição da República Federativa do Brasil
Estabelece “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Define, 
ainda, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o 
trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso 
e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, 
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
1989 – Lei nº 7.853/89
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração 
social. Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a 
matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou 
nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar 
de um a quatro anos de prisão, mais multa.
1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/90
O artigo 55 reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que “os 
pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na 
rede regular de ensino”.
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos
Documentos internacionais passam a influenciar a formulação das políticas 
públicas da educação inclusiva.
1994 – Declaração de Salamanca
Dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades 
educacionais especiais.
1994 – Política Nacional de Educação Especial
Em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas 
públicas ao orientar o processo de “integração instrucional” que condiciona 
o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “[…] possuem 
LICENCIATURAS em foco
69
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas 
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96
No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devemassegurar aos alunos 
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas 
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram 
o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas 
deficiências; e a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do 
programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da 
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[…] oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, 
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em seu 
trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o atendimento educacional 
especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre 
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns do ensino regular”.
1999 – Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89
Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a 
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar 
da educação especial ao ensino regular.
2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
(Resolução CNE/CEB nº 2/2001)
Determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, 
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades educacionais especiais (art. 2º), o que contempla, portanto, 
o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à 
escolarização. Porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, 
acaba por não potencializar a educação inclusiva prevista no seu artigo 2º.
2001 – Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001
LICENCIATURAS em foco
70
Destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir 
seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à 
diversidade humana”.
2001 – Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo 
Decreto nº 3.956/2001
Afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e 
liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação 
com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou 
anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
2002 – Resolução CNE/CP nº1/2002
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica, define que as instituições de Ensino Superior 
devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a 
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades 
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
2002 – Lei nº 10.436/02
Reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e 
expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de 
apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como 
parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de 
fonoaudiologia.
2003 – Portaria nº 2.678/02
Aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do 
Sistema Braile em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto 
da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso 
em todo o território nacional.
2004 – Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e 
Classes Comuns da Rede Regular
O Ministério Público Federal divulga o documento com o objetivo de disseminar 
os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.
LICENCIATURAS em foco
71
2004 – Decreto nº 5.296/04
Regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e 
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou 
com mobilidade reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível).
2005 – Decreto nº 5.626/05
Regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à inclusão dos alunos surdos, 
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a 
certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da 
Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização 
da educação bilíngue no ensino regular.
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
Lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, pelo Ministério da 
Educação, pelo Ministério da Justiça e pela Unesco. Objetiva, dentre as suas 
ações, fomentar, no currículo da Educação Básica, as temáticas relativas às 
pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem 
inclusão, acesso e permanência na educação superior.
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE
Traz como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a 
implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação docente para 
o atendimento educacional especializado.
2007 – Decreto nº 6.094/07
Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação a 
garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão 
educacional nas escolas públicas.
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva
Traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão 
escolar, consolidando o movimento histórico brasileiro.
LICENCIATURAS em foco
72
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário. Estabelece que os Estados 
Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis 
de ensino. Determina que as pessoas com deficiência não sejam excluídas 
do sistema educacional geral e que as crianças com deficiência não sejam 
excluídas do Ensino Fundamental gratuito e compulsório; e que elas tenham 
acesso ao Ensino Fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade 
de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art. 24).
2008 – Decreto nº 6.571
Dá diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional especializado 
no sistema regular de ensino (escolas públicas ou privadas).
2009 – Decreto nº 6.949
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de 
março de 2007. Esse decreto dá ao texto da Convenção caráter de norma 
constitucional brasileira.
2009 – Resolução nº 4 CNE/CEB
Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado 
na Educação Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da escolarização, 
prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em 
outra escola de ensino regular. O AEE pode ser realizado também em centros 
de atendimento educacional especializado públicos e em instituições de caráter 
comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniados com 
a Secretaria de Educação (art.5º). 
2011 – Plano Nacional de Educação (PNE)
Projeto de lei ainda em tramitação. A Meta 4 pretende “Universalizar, para a 
população de quatro a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação na rede regular de ensino”. Dentre as estratégias, a garantia de 
repasses duplos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes 
LICENCIATURAS em foco
73
incluídos; implantar mais salas de recursos multifuncionais; fomentar a 
formação de professores de AEE; ampliar a oferta do AEE; manter e aprofundar 
o programa nacional de acessibilidade nas escolaspúblicas; promover a 
articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso 
à escola de quem recebe o benefício de prestação continuada.
2012 – Lei nº 12.764
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro 
de 1990.
FONTE: Disponível em: <https://inclusaoja.com.br/legislacao/>. Acesso em: 4 jul. 2016.
As discussões e as ações envolvendo uma educação inclusiva surgiram 
no Brasil a partir do final da década de 80 e início da década de 90, com a ideia de 
unir o ensino especial com o regular. Todavia, seu aprofundamento só se deu com 
a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca 
(1994), a qual propunha a garantia da inclusão, por meio do acesso de pessoas 
com necessidades educativas especiais, no ambiente escolar comum, atendendo 
à diversidade, seja ela racial, cultural, de gênero, entre outros. Conforme o quadro 
a seguir:
LICENCIATURAS em foco
74
QUADRO 6 - DECLARAÇÃO SALAMANCA
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 30 
maio 2016. 
Percebam que o documento promove o que é de direito do ser humano: 
educação, com respeito à sua diversidade, atendendo todas as suas necessidades, 
sejam elas físicas ou intelectuais, para que esse sujeito possa se desenvolver como 
as demais pessoas da sociedade.
A diferença entre a perspectiva da integração e da inclusão é que ambas 
promovem o acesso aos sujeitos negados, porém só a inclusão torna esse acesso 
legítimo ao considerar as especificidades de cada indivíduo e ao fazer os ajustes 
necessários para que esta pessoa se sinta parte do grupo. 
A partir da perspectiva inclusiva se estabelecem mudanças para garantir 
a qualidade na educação respaldada nos Direitos Humanos, que defendem uma 
educação para todos. Diante disso, foi necessária a reformulação dos currículos, 
das formas de avaliar, da formação dos professores e de uma política educacional 
mais democrática, conforme estabelece a Lei nº 9.394, de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, de 1996:
LICENCIATURAS em foco
75
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, 
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 
o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, 
o pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII- valorização do profissional da educação escolar;
VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei 
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX- garantia de padrão de qualidade;
X- valorização da experiência extraescolar; 
XI- vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais.
XII- consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela 
Lei nº 12.796, de 2013).
Nessa esteira, tratar a criança a partir dos princípios da inclusão é um 
dever da escola, do Estado e das comunidades locais. Significa preocupar-se, de 
fato, com o desenvolvimento das crianças e jovens em idade escolar. É respeitar 
os limites e as habilidades individuais dos educandos. Significa comprometimento 
com o futuro desses educandos. Em suma, podemos afirmar que toda criança tem 
o direito de uma educação individualizada, que atenda às suas reais necessidades. 
Referimo-nos, sobretudo, às crianças que não conseguem aprender em condições 
padronizadas e que, por isso, sofrem com seus fracassos na escola.
Podemos refletir sobre práticas de inclusão com o autor José Pacheco 
(2012) a partir de sua obra “Inclusão não Rima com Solidão”, visto que em seu livro 
o autor apresenta, em dez lições, reflexões e questionamentos a partir de entrevistas 
que realizou durante seu percurso como educador. Desta forma, o autor discute a 
concepção de inclusão nas escolas, expondo relatos de vivências com alunos e 
professores da Escola da Ponte, em Portugal (conhecida por práticas inovadoras 
no contexto da inclusão), e escolas brasileiras por onde percorreu como docente. 
LICENCIATURAS em foco
76
A primeira lição sobre a qual o autor discorre é a solidão nas escolas. Inicia 
questionando sobre o fato do isolamento se manifestar não somente entre alunos, 
mas também entre professores. Nessa perspectiva, as escolas carecem de mais 
diálogo, reflexão e solidariedade. Ainda segundo o autor, há professores que estão 
sós, há alunos que estão sós. As escolas estão necessitadas de humanidade, que, 
de acordo com Pacheco (2012), é o primeiro passo para vencer a solidão.
Na segunda lição, abraçar para incluir, o autor relembra os dias em que 
era professor de uma escola em Portugal, a Escola da Ponte. Alguns alunos eram 
considerados como a “turma do lixão”. Conta que não há como recuperar essas 
“almas inquietas”, sem antes conquistá-las. Muitas vezes, as escolas constroem 
uma parede invisível, constituída de cobranças, exigências, punições. Todavia, 
relembra o autor que foi o abraço que realmente transformou aqueles alunos. 
Não só o abraço físico, mas o abraço percebido num olhar, na compreensão, na 
confiança e no diálogo. 
Nesse sentido, o autor afirma que as escolas necessitam de ambientes que 
estimulem a convivência em harmonia, despertando nos alunos uma consciência 
responsável e solidária. A divisão de salas por idade só prejudica a inclusão. De 
acordo com ele, há muito que aprender com o coletivo e em grupos diversificados. 
E há muito, ainda, por fazer até se conquistar uma verdadeira inclusão.
Conforme citado anteriormente, não se trata apenas da inclusão de alunos. 
O autor, em mais de três décadas de experiência, presenciou também a exclusão de 
professores. E lembra, em seus relatos, que os excluídos eram justamente aqueles 
que não se conformavam com a estagnação dos currículos, os que propunham 
mudar uma prática que não se encaixava mais em uma sociedade que preconizava 
a inclusão. 
Não foi, no entanto, somente a exclusão que o autor encontrou. Foi em 
escolas carentes brasileiras, por onde percorreu, que percebeu grandes lições 
de inclusão. Presenciou a insistência de certos professores pela formação cidadã 
dos alunos, principalmente os que eram rejeitados. Afirmou ter aprendido mais ali, 
com aquelas professoras, do que com os anos todos que passou nos bancos da 
faculdade, pois aprendeu lições de amor, e estas não estão contidas nos livros. 
LICENCIATURAS em foco
77
Na obra, o autor enfatiza a importância de continuarmos a discutir sobre 
a inclusão, pois é uma questão histórica e social. Uma escola que percebe a sua 
função social abre caminhos para a inclusão. Incluir, segundo Pacheco (2012), não 
significa juntar as pessoas num mesmo lugar e continuar com o mesmo sistema de 
currículo em que seleciona o bom do mau aluno, isso é exclusão. Inclusão é saber 
lidar com o diferente, respeitando o tempo de cada um aprender. O atual sistema 
educativo, segundo autor, não colabora para essa ação.
O autor propõe que repensemos o sistema educacional, pois muito se fala, 
muito se pesquisa, mas pouco se faz. A inclusão, segundo um dos entrevistados 
do autor, está, no momento, servindo apenas de enfeite para teses de mestrado e 
doutorado, produzindo teorias pouco aproveitadas. 
Essa obra apresenta reflexões importantes acerca das ações no cotidiano 
escolar que podem colaborar ou não para tornar possível a inclusão. Contudo, 
precisamos das pesquisas,precisamos dos discursos, precisamos de docentes 
conscientes, mas nada disso faz mudar as práticas das salas de aula, porque 
necessitamos de algo maior, de transformação, ou seja, transformar a ação. 
A inclusão é ainda uma conquista. Para alcançá-la é necessário alterar 
os currículos, preparar os professores e todos os envolvidos com a educação, 
inclusive os pais e a comunidade. Para que aconteça verdadeiramente a inclusão 
nas escolas, é preciso romper o preconceito instaurado na sociedade, e esse é um 
desafio de todos e para todos. 
A partir de toda a reflexão proposta na presente obra, depreendemos que é 
preciso fazer sair do papel, e dos discursos, a verdadeira cidadania, pois o processo 
de inclusão nada mais é que uma questão de respeito e humanidade. 
LICENCIATURAS em foco
78
DIC
AS!
O autor José Pacheco é Mestre em Ciências 
da Educação pela Faculdade de Psicologia 
e de Ciências da Educação da Universidade 
do Porto/ Portugal. Possui especialização 
em Música, em Leitura e Escrita. Em 1976, 
coordenou e idealizou a Escola da Ponte, 
localizada em Vila das Aves – Portugal, 
transformando, com uma equipe de 
professores, uma escola de solidão em 
uma escola de inclusão, conhecida por 
apresentar uma prática diferenciada. 
Escreveu diversos livros e artigos sobre a 
educação. Atualmente mora no Brasil, na 
cidade de São Paulo, e presta assessoria 
a muitas escolas brasileiras.
Nessa perspectiva, o processo de inclusão deve ser percebido pela escola 
no seu aspecto mais amplo, como sendo um instrumento favorecedor do acesso e da 
permanência nas classes comuns do sistema regular de ensino de todos os alunos 
que possuem algum tipo de deficiência. Para que isso aconteça, faz-se necessário 
que a escola repense suas ações nos diversos aspectos que perpassam toda a 
estrutura escolar, bem como se proponha a desenvolver estratégias adequadas de 
ensino para esses alunos, respeitando suas diferenças e seus modos de aprender, 
procurando com isso a concretização e o sucesso da proposta de inclusão.
Com base nos suportes legais organizados pelo Ministério Público Federal 
(2005, p. 30), temos que:
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela 
escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação 
Básica e Superior, pois para que os alunos com e sem defici-
ência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, 
é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim 
de atender às diferenças.
LICENCIATURAS em foco
79
Quando falamos em prática pedagógica voltada ao atendimento de crianças 
e jovens, é imprescindível discutir o modo como ela vem sendo conduzida no atual 
cenário educacional, tendo como ponto de referência o paradigma da inclusão 
escolar.
3 OS EDUCADORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Segundo Mazzotta (1998), as adequações pedagógicas devem envolver 
a organização administrativa e disciplinar, o currículo, a metodologia, os recursos 
humanos e os recursos materiais da escola regular, pois são eles os principais 
elementos das condições para a inclusão dos alunos. A inclusão de alunos com 
deficiência no ensino regular precisa ter como um dos principais objetivos assegurar 
o pleno desenvolvimento deles, no que tange aos aspectos: cognitivo, social e 
afetivo, constituindo-se num grande desafio para toda escola inclusiva.
Conforme expõe Carvalho (2000, p. 170), “as escolas inclusivas são escolas 
para todos, o que implica num sistema educacional que reconheça e se prepare para 
atender às diferenças individuais, respeitando as necessidades de todos os alunos”.
Acompanhem a ilustração que apresenta os processos de exclusão, 
separação, integração e inclusão, sob a ótica de Beyer (2006):
LICENCIATURAS em foco
80
FIGURA 7 - OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO, SEPARAÇÃO, INTEGRAÇÃO E 
INCLUSÃO, SOB A ÓTICA DE BEYER (2006)
FONTE: Beyer (2006, p. 279)
Percebam que o processo da inclusão pode ser entendido a partir dessa 
ilustração como uma evolução até chegar ao atual sistema de educação. No primeiro 
desenho, há um determinado grupo que se encontra fechado no círculo, e os demais 
à sua volta não têm nenhum tipo de acesso, e nesta demarcação está bem definida 
a exclusão. Na separação, há dois grupos fechados entre si, que, segundo Bayer 
(2006), são as pessoas ditas normais, distinguindo-se das com necessidades 
especiais. Analisem agora o terceiro desenho da integração, e questionem conosco: 
LICENCIATURAS em foco
81
há um acesso legítimo aí? Não, claro que não, há a aproximação física, mas os 
direitos da igualdade não são respeitados ainda. Somente na inclusão é que 
percebemos sendo respeitados os direitos humanos.
Vamos trazer agora um caso que reflete, mesmo que não no âmbito escolar, 
mas no contexto social, um exemplo de separação e discriminação, levando à 
violência.
QUADRO 7 - EXEMPLO DE EXCLUSÃO
Quatro homens, de 18, 24, 25 e 26 anos, foram presos suspeitos de 
agredirem três integrantes de uma banda de punk rock na tarde de domingo (12) em 
São Bento do Sul, no Norte de Santa Catarina. Segundo a Polícia Militar, os presos 
têm a suástica, o símbolo do nazismo, tatuado pelo corpo. A banda Poluição Sonora, 
de Joinville, faria um show às 16h em um festival de punk que aconteceria em um 
bar no centro da cidade. Ao descer da van, por volta das 15h, os músicos foram 
atacados pelos homens armados com facas, machadinhas e martelo. Conforme a 
PM, os músicos defendem a igualdade entre as pessoas, principalmente negros e 
gays, e este pode ser o motivo das agressões.
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/sc/santa-catarina/noticia/2016/06/banda-punk-de-
joinville-e-atacada-por-grupo-suspeito-de-neonazismo.html>. Acesso em: 1º jun. 2016.
Acredita-se que as decisões articuladas no coletivo colaboram para 
o rompimento dos preconceitos e auxiliam a prática da inclusão. E a escola 
precisa estar preparada para oferecer condições adequadas, no intuito de 
atender às características individuais dos alunos. Nesse sentido, para que se 
possam desencadear resultados favoráveis, deve-se buscar dentro desses 
espaços educacionais uma prática pedagógica construída a partir da reflexão 
e do envolvimento de todos os profissionais inseridos nesse contexto, com isso 
destacamos a importância do trabalho realizado de forma conjunta. 
Nesse sentido, chamamos atenção sobre a importância dos mecanismos de 
ações conjuntas para discutir questões de aprendizagem no contexto educacional:
De modo que seja institucionalizado um espaço permanente 
para discussão do trabalho pedagógico, no qual se estude 
aprendizagem e desenvolvimento humano, além de analisar 
LICENCIATURAS em foco
82
casos de alunos que apresentam características mais 
específicas, dentre outros temas. Para remover barreiras para a 
aprendizagem é preciso sacudir as estruturas tradicionais sobre 
as quais nossa escola está assentada. (CARVALHO, 2004, p. 66)
Todavia, devemos considerar que as políticas educacionais vigentes 
atribuíram às escolas inúmeras tarefas e responsabilidades em torno do processo de 
inclusão. Isso ocorre, muitas vezes, sem a preocupação com a oferta de orientações 
e de suportes necessários para uma prática docente que considere e valorize as 
características individuais de aprendizagem pautadas nos preceitos da educação 
inclusiva. De acordo com Guedes e Valle (2003, p. 57):
A educação inclusiva tem representado um desafio constante 
para educadores quanto à forma de viabilizá-la. Esse desafio 
é ainda maior quando se impõe a exigência de que sejam pro-
cessadas modificações substanciais na escola, para que sejam 
atendidas e respeitadas as peculiaridades apresentadas pela 
diversidade.
Nesse sentido, percebe-se como um princípio indispensável o fortalecimento 
de uma rede de apoio construída a partir de relações entre os órgãos especializados, 
como o SAEDE (Serviçode Atendimento Educacional Especializado) e a escola 
regular. Essa prática traria benefícios à condução do processo de inclusão escolar. 
A comunidade escolar como um todo (professores, gestores, alunos e familiares) 
precisa ser orientada e amparada para que seja possível o desenvolvimento 
de um trabalho que contemple os pressupostos da inclusão. Quando não se 
tem esse respaldo, muitas escolas sentem-se inseguras para receber e atender 
adequadamente esses alunos. Com base nas colocações feitas acima, o documento 
organizado pelo Ministério Público Federal (2005, p. 3) destaca:
Considerando o grave fato de que a maioria das escolas comuns 
da rede regular dizem estar “despreparadas” para receber alu-
nos com deficiência, já que grande parte desses alunos nunca 
frequentou a escola de ensino regular, a instituição especializada 
também deve oferecer apoio e conhecimentos/esclarecimentos 
aos professores das escolas comuns em que estas crianças e 
adolescentes estão estudando.
A inclusão é um processo desafiador, que requer constantes reflexões e 
mudanças de atitudes, o que nem sempre é uma tarefa de fácil condução, pois, 
embora seja um processo implantado legalmente e concebido pelas escolas 
LICENCIATURAS em foco
83
regulares, existem ainda muitas resistências, muitos medos, preconceitos e 
desconfortos que estão diretamente associados a tal processo. 
FIGURA 8 - INCLUSÃO
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-
desafios-educacao-inclusiva-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=3>. 
Acesso em: 10 jun. 2016.
Nesse sentido, Carvalho (2004, p. 122) destaca que “para que a educação 
inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é indispensável que sejam 
identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais e político-administrativas, 
cujas origens são múltiplas e complexas”. O processo de inclusão não deve ser 
encarado pela escola como algo pronto e encerrado em si mesmo. Como todo 
processo, ele também é dinâmico e precisa alimentar-se dos questionamentos 
que se apresentam diariamente no contexto escolar, fato que se constitui num 
permanente e complexo desafio para todos os envolvidos.
O foco das práticas pedagógicas conduzidas pelos professores estar 
baseado nos preceitos da interatividade, na partilha de saberes, nas trocas 
de experiências e no respeito às diferenças. A partir da valorização de todos 
esses aspectos, o professor conseguirá perceber e considerar as diferenças e 
as particularidades apresentadas pelo seu grupo de alunos. Para a efetivação 
de uma prática pedagógica inclusiva, o professor precisa desafiar seus alunos 
constantemente, oportunizando o contato com atividades atraentes e motivadoras, 
apoiando-os em suas dificuldades e intervindo sempre que for necessário. 
LICENCIATURAS em foco
84
Os professores comprometidos em desempenhar um trabalho de qualidade, 
que possibilite a aprendizagem de todos os seus alunos, viabilizando, desse modo, a 
proposta de inclusão escolar, precisam estar abertos para transformar seu ambiente 
de sala de aula e ressignificar suas práticas pedagógicas.
------ [LEITURA COMPLEMENTAR] ------ 
Os desafios da Educação Inclusiva: foco nas redes de apoio
Inclusão no Brasil e Educação especial na escola regular
O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades 
especiais no Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a segregação 
dessas pessoas e cerceava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século 
XXI, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola 
regular e a escola especial - ou o aluno frequentava uma, ou a outra. Na última 
década, nosso sistema escolar modificou-se com a proposta inclusiva e um único 
tipo de escola foi adotado: a regular, que acolhe todos os alunos, apresenta meios 
e recursos adequados e oferece apoio àqueles que encontram barreiras para a 
aprendizagem.
A Educação Inclusiva compreende a Educação Especial dentro da escola 
regular e transforma a escola em um espaço para todos. Ela favorece a diversidade 
na medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades especiais 
em algum momento de sua vida escolar.
Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no 
processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da 
escola, como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para 
garantir a aprendizagem de todos os alunos.
A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno 
desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e 
às liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser 
incentivado.
LICENCIATURAS em foco
85
Educação Inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um 
mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de educação não significa negar 
as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não 
são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da 
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades 
de convivência a todas as crianças.
Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade 
social, representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais 
com ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de 
Educação Inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito 
à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive 
às pessoas em situação de deficiência e às de altas habilidades/superdotados - 
o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a 
conviver (CARVALHO, 2005). 
Flexibilização e adaptação curricular em favor da aprendizagem
Para estruturar as flexibilizações na escola inclusiva é preciso que se reflita 
sobre os possíveis ajustes relativos à organização didática. Qualquer adaptação 
não poderá constituir um plano paralelo, segregado ou excludente. As flexibilizações 
e/ou adequações da prática pedagógica deverão estar a serviço de uma única 
premissa: diferenciar os meios para igualar os direitos, principalmente o direito à 
participação e ao convívio.
O desafio, agora, é avançar para uma maior valorização da diversidade sem 
ignorar o comum entre os seres humanos. Destacar muito o que nos diferencia pode 
conduzir à intolerância, à exclusão ou a posturas fundamentalistas que limitem o 
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, ou, que justifiquem, por exemplo, 
a elaboração de currículos paralelos para as diferentes culturas, ou para pessoas 
com necessidades educacionais especiais (BLANCO, 2009).
Além disso, para que o projeto inclusivo seja colocado em ação, há 
necessidade de uma atitude positiva e disponibilidade do professor para que 
LICENCIATURAS em foco
86
ele possa criar uma atmosfera acolhedora na classe. A sala de aula afirma ou 
nega o sucesso ou a eficácia da inclusão escolar, mas isso não quer dizer que a 
responsabilidade seja só do professor. O professor não pode estar sozinho, deverá 
ter uma rede de apoio, na escola e fora dela, para viabilizar o processo inclusivo.
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua 
de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe 
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e 
expandindo, conforme necessário, a provisão de assistência dada por professores 
especializados e pessoal de apoio externo (UNESCO, 1994).
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-desafios-educacao-
inclusiva-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=3>. Acesso em: 15 jun. 2016.
LICENCIATURAS emfoco
87
------ [RESUMO DO TÓPICO 1] ------ 
Este tópico apresentou as seguintes reflexões:
• Tratar a criança a partir dos princípios da inclusão é um dever da escola, do Estado 
e das comunidades locais. Significa preocupar-se, de fato, com o desenvolvimento 
das crianças e jovens em idade escolar.
• As escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica um sistema educacional 
que reconheça e se prepare para atender às diferenças individuais, respeitando as 
necessidades de todos os alunos.
• Para que a educação inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é 
indispensável que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais 
e político-administrativas, cujas origens são múltiplas e complexas.
• Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social, 
representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com 
ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.
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AUT
OAT
IVID
ADE �
1 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2008
Numa sala de aula de terceiro ano do Ensino Fundamental, com crianças 
oriundas de várias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho 
como [oio]. Outra criança da turma chamou-lhe a atenção, corrigindo a fala. A 
professora aproveitou a oportunidade e pediu a todos para que, a partir dali, 
falassem sempre como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam 
sempre falar [sal]; os que falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os 
que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode]; os que falassem [cantano] 
deveriam sempre falar [cantando]. Rapidamente as crianças perceberam que 
ficou muito difícil falar e que seria impossível falar sempre exatamente como se 
escreve. A professora aproveitou para explicar que ninguém fala exatamente 
como se escreve. Essa professora sabe que:
A) As relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras. 
B) As variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas. 
C) As variações da língua falada têm significados afetivos e culturais. 
D) A língua portuguesa escrita não é fonética. 
E) A correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/
pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 maio 2016.
Resposta correta: Letra C.
2 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2011
O projeto pedagógico deve contemplar a realidade que o aluno vive ou vai 
viver: as mudanças e as exigências tecnológicas, os valores e as práticas, 
LICENCIATURAS em foco
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a necessidade de construir um mundo solidário e humano em que todos 
tenham lugar, sem exclusões e preconceitos. Para projeto de tal envergadura é 
necessária a parceria de universidades, de entidades de classes, empresários, 
gestores educacionais e escolares, professores, técnicos e, também, da 
cúpula dos órgãos administrativos e técnicos do sistema de ensino. Todos 
têm saberes, experiências e expectativas que não aparecem em questionários 
e enquetes. É necessário, sobretudo, deixar o aluno falar, manifestar suas 
angústias, desejos, anseios, o que pode contribuir para a elaboração de um 
projeto pedagógico situado e contextualizado (SANTOS, C. R. A gestão 
educacional e escolar para a modernidade. São Paulo: Cengage Learning, 
2008, p. 61.)
Considerando o texto acima, é correto afirmar que a elaboração de um Projeto 
Pedagógico (PP):
A) Deve partir das angústias, desejos e anseios dos estudantes a serem 
incluídos no contexto escolar. 
B) Deve envolver toda comunidade escolar, tendo como referência a realidade 
em busca de aperfeiçoamento e de mudança necessários a uma educação 
de melhor qualidade. 
C) Parte da Gestão Escolar que procura envolver professores, estudantes, 
colaboradores e demais membros da comunidade escolar para a solução de 
problemas específicos levantados. 
D) Tem como objetivo principal reafirmar valores éticos e morais e propor 
ações em busca da consolidação desses valores na sociedade. E necessita 
da participação da universidade e de órgãos administrativos e técnicos do 
sistema de ensino para mediação dos conflitos existentes entre escola e 
comunidade escolar.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2011/PEDAGOGIA.pdf. Acesso em: 6 jun. 2016.
Resposta correta: Letra B.
LICENCIATURAS em foco
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RESPOSTA COMENTADA PROVA ENADE: Acesse agora mesmo com seu 
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão 2:
LICENCIATURAS em foco
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1 INTRODUÇÃO
Aprender é uma habilidade de todo ser vivo, sendo que o ser humano evolui 
progressivamente de geração em geração, elaborando esquemas para interagir no 
mundo, afetando e sendo afetado pelo macrossistema das relações que o cerca.
As pessoas não são iguais, todos temos singularidades que fazem com que, 
embora sejamos semelhantes a outras pessoas em vários aspectos, tais como ideias, 
princípios, valores, cor dos olhos, cor da pele etc., somos essencialmente diferentes. 
Essas diferenças dependem e são resultantes da interação das características 
biológicas que cada um de nós traz consigo (genética) e das características sociais 
(aquelas adquiridas após o nascimento, na interação com o outro). Todos temos 
potencialidades e limitações, são esses pontos que nos constituem enquanto 
indivíduos, merecedores de respeito pelas nossas diferenças.
Nesse sentido, é fundamental atores educativos manter-se atentos e 
proporcionar estímulos ambientais constantes em prol de uma escola inclusiva que 
coopera para a superação das atividades, bem como tornar possível um ambiente 
que acolhe a diversidade.
--------------- [ TÓPICO 2 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA ] --------------
DIVERSIDADE E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
2 APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS DE 
RESPOSTAS À DIVERSIDADE
Toda pessoa é capaz de se desenvolver e de aprender, considerando 
apenas as especificidades com relação ao ritmo e à forma de aprender. Segundo 
Ferreira (1995, p. 17), “a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, acontece 
no íntimo de um vínculo humano, cuja matriz se constrói nos primeiros vínculos do 
filho com a mãe, com o pai, com os irmãos”.
LICENCIATURAS em foco
92
Nesse contexto, o filósofo Platão já afirmava, na Teoria da Reminiscência, 
que aprender é recordar. Dizia que o ser humano deve ser entendido como corpo 
(ou coisa) e alma (ideias). Na alma, o ser humano pode “contemplar a solução 
verdadeira, a qual ele já possuía antes mesmo de nascer, e que, agora, através 
do método maiêutico, passa então a se recordar” (ARAÚJO; FILHO, 2004, p. 354).
Apoiado nisso, o histórico de vida pessoal e das relações sociais que 
permeiam nossa existência é fundamental nas características individuais de 
aprendizagem de cada sujeito. Aliado aos fatores sociais e experienciais, os 
componentes biológicos também são responsáveis por essa construção e trazem 
aspectos importantes no processo de aprendizagem, sendo ambos complementares 
e indissociáveis. 
Na sequência e junto a essas aprendizagens estão aquelas construídas e 
desenvolvidas no ambiente escolar, as quais caracterizam-se pela sistematização 
e exigem certas habilidades, bem como desenvolvem capacidades por parte dos 
sujeitos envolvidos nesse processo. Conforme destaca Ferreira (1997, p. 20):
O homem é um ser histórico e se torna humano porque aprende 
com outros humanos. Decorrente daí, que a inteligência não 
é herdada biologicamente; ou seja, o que é inscrito no código 
genético é a possibilidade de adquirir as estruturas inteligentes.
De acordo com a concepção construtivista de aprendizagem, há que se 
considerar que existem dois elementos fundamentais para que ela aconteça: o 
ser que ensina e o ser que aprende, aliado ao vínculo existente entre ambos. O 
construtivismo teve sua concepção fundamentadapelo biólogo suíço Jean Piaget 
(1973). Este enfatiza que a aprendizagem ocorre quando o sujeito adquire uma visão 
específica do mundo que o cerca, possibilitando a ele um estado de adaptação e 
equilíbrio com relação às situações que vivencia. Nesse processo de construção 
da inteligência, os níveis posteriores são uma sequência dos níveis anteriores.
Para que você possa compreender de uma forma resumida sobre 
a construção da aprendizagem, vamos apresentar as fases ou estágios do 
desenvolvimento, segundo a concepção construtivista de Jean Piaget (1973, p. 203).
LICENCIATURAS em foco
93
QUADRO 8 – CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
Estágio sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente): caracteriza-se pela 
fase em que o bebê, nos primeiros dois anos de vida, interioriza e organiza as 
informações obtidas através dos sentidos e devolve respostas de acordo com os 
estímulos que recebe no ambiente. É a fase do desenvolvimento intelectual que 
precede a aquisição da linguagem. A aquisição mais importante desse período 
é o esquema do objeto permanente. Pode-se dizer que o objeto permanente é 
aquele que existe mesmo sem a criança poder vê-lo, tocá-lo ou ouvi-lo. 
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos, aproximadamente): próximo do segundo 
ano de desenvolvimento intelectual, a criança já fez uso e se apropriou dos 
esquemas sensório-motores, a partir daí inicia a capacidade de representar 
um objeto por outro, tendo alcançado a construção e o uso das funções dos 
esquemas simbólicos. Podemos citar, como exemplo, o fato de a criança usar 
uma caixinha como se fosse um carrinho. Esse tipo de atitude é denominado 
pensamento simbólico e marca o início do período pré-operatório. Dentro desse 
mesmo estágio do desenvolvimento humano existe ainda o pensamento intuitivo, 
que se caracteriza pela articulação gradativa das imagens representativas, bem 
como há um processo considerável da formação de conceitos.
Estágio operatório concreto (7 a 11 anos, aproximadamente): em torno dos 
sete anos de idade a criança já consegue realizar operações mentais, assim, 
podemos dizer que ela se encontra no estágio denominado operatório. Nesse 
período, a criança analisa e considera vários aspectos de uma mesma situação 
para construir seu posicionamento. A partir dos nove anos, aproximadamente, é 
capaz de substituir crenças por atitudes mais críticas sobre a realidade. Quanto 
ao aspecto social dessa fase, a criança consegue perceber que as outras pessoas 
que se relacionam com ela têm sentimentos, opiniões e desejos diferentes dos 
seus e que precisam ser respeitadas.
Estágio operatório formal (a partir dos 12 anos): nesse estágio do 
desenvolvimento já se têm definidos e internalizados muitos conceitos, assim 
sendo, o sujeito já é capaz de criar e defender hipóteses através do uso da 
linguagem. Nessa fase consegue, também, demonstrar uma visão crítica sobre 
os valores morais e sociais existentes, além disso, levará consigo para a vida 
adulta a formação da moral que construiu.
FONTE: Jean Piaget (1973, p. 203)
LICENCIATURAS em foco
94
É necessário ressaltar que a pessoa com deficiência intelectual também 
passa pelos mesmos estágios do desenvolvimento, porém essas etapas se 
processam de modo mais lento e, dependendo da intensidade da deficiência, o 
sujeito não consegue atingir todos os estágios descritos.
No caso da aprendizagem dos indivíduos com deficiência intelectual, há 
que se considerar como ponto indispensável para sua concretização a busca pelo 
desenvolvimento da autoimagem e da autoconfiança, assim sendo, a pessoa com 
deficiência esforça-se para atingir os objetivos que foram propostos inicialmente. 
Quando colocamos em pauta as questões referentes à aprendizagem desenvolvida 
no contexto educacional, é oportuno destacar que o sujeito com deficiência intelectual 
apresenta características singulares de aprendizagem.
Essas características precisam ser observadas e trabalhadas pelo professor, 
pois muitas vezes esse sujeito não aprende porque o seu nível de desenvolvimento 
não é levado em consideração. Nesse sentido, é importante fazer uma avaliação 
inicial, que seja ampla e segura, do que o sujeito já sabe. Avaliar quais os tipos 
de operações mentais que já consegue utilizar e de que conceitos (natureza e 
tipo de relações entre ambos) ele já dispõe. A partir daí poderão ser planejadas 
ações adequadas ao seu estágio de desenvolvimento, visando à efetivação da sua 
aprendizagem.
Para que o processo educacional da pessoa deficiente intelectual aconteça 
de modo satisfatório é fundamental que se inicie um trabalho que aborde conceitos 
e operações simples e concretas, possibilitando de forma gradual a construção de 
ações mais complexas e abstratas. Há que se ter certeza de que o aluno aprendeu e 
assimilou o conhecimento anterior, para, então, passar à etapa seguinte. Conforme 
descreve Ferreira (1997. p. 23), “assimilação é a apreensão ou a incorporação de um 
novo conceito ou experiência em um conjunto de esquemas já existentes, através 
da própria atividade do sujeito”.
Para que o aluno assimile o que foi ensinado é importante explorar várias 
vezes os mesmos conceitos, distribuindo as atividades em períodos menores, 
procurando relacioná-los aos diferentes contextos da realidade. O aluno com 
deficiência intelectual tende, muitas vezes, a distrair-se com estímulos alheios, como 
ruídos externos, objetos ou imagens chamativas, deixando de manter sua atenção 
LICENCIATURAS em foco
95
para o foco de aprendizagem. Desta forma, é conveniente que ele ocupe um lugar 
em sala de aula, para que esses estímulos sejam menos acentuados. Também 
é fundamental expor constantemente ao aluno, de maneira atrativa, o conteúdo 
desenvolvido, a fim de despertar curiosidade e interesse, possibilitando, assim, a 
construção da aprendizagem.
O elogio pelas conquistas obtidas, o incentivo constante e o desafio para a 
construção de novos conhecimentos são fatores indispensáveis quando se pretende 
intervir de forma positiva no processo de aprendizagem da pessoa com deficiência 
intelectual. Concordamos com Ferreira (1997, p. 20) quando ela afirma que:
Da mesma maneira que no âmbito biológico o organismo se 
desenvolve, criando estruturas para se adaptar ao meio, há que 
se pensar na adaptação das pessoas com deficiência, abrindo 
possibilidades para que elas próprias criem estruturas de adap-
tação, no âmbito da inteligência e da afetividade. 
Para que a inclusão escolar de uma criança com alguma deficiência física 
ou sequela motora se efetive, necessita-se de ambientes acessíveis que permitam 
a circulação e a permanência da cadeira de rodas, mesa com medidas compatíveis 
à cadeira de rodas, utilização de tecnologias assistivas para a realização das 
atividades em sala de aula.
Para atender às diferenças socioculturais, especialmente dos sujeitos 
surdos, é fundamental construir um projeto pedagógico que mude a realidade e 
que o currículo seja flexível, atendendo às convivências linguísticas, as diferenças, 
o respeito à aprendizagem, o ritmo e as avaliações que priorizem o envolvimento do 
aluno surdo e dos professores. A inserção de professores surdos é fundamental, 
pois o uso da língua de sinais incute a aprendizagem visual que é mediada pelos 
signos visuais e de interpretação, e será bem-sucedida se a língua for compartilhada 
inteiramente em seus usos e funções visuais, em vez da audição. É a pedagogia 
surda construída para o mundo da comunidade surda. Está em consonância com 
o artigo 11 do Decreto 5.626, de 2005:
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publi-
cação deste Decreto, programas específicos para a criação de 
cursos de graduação:
I- para formação de professores surdos e ouvintes, para a 
educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, que 
LICENCIATURAS em foco
96
viabilize a educação bilíngue: Libras- Língua Portuguesa como 
segunda língua;
II- de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua 
Portuguesa, como segunda língua para surdos.
Nesse contexto, os surdos passaram a ter seus direitos à educação, 
comunicação, formação profissional como professores surdos e bilíngues, e serviços 
de interpretação e de tradução. 
No caso das pessoas com deficiência visual, estas adquirem o 
conhecimento do mundo e constroem sua percepção de mundo por meio de outros 
sentidos, como o tato, a audição e o paladar, além da convencionalidade da leitura e 
da escrita, via sistema de leitura e escrita braile ou de equipamentos informatizados, 
assim como por meio de recursos didáticos ampliados ou adaptados. O tato será um 
importante meio para a assimilação e a compreensão do mundo; para isso, a criança 
necessita desenvolver sua autonomia, oportunizada pela possibilidade de descolar-
se, orientar-se, vivenciar as experiências, fazer coisas e realizar descobertas com 
o próprio corpo. A preocupação com adaptações e com a estimulação visual deve 
acontecer desde cedo com crianças com deficiência visual, propiciando experimentos 
sensoriais e desenvolvimento motor, oral e emocional, além de também desenvolver 
a criatividade e a autonomia das crianças.
O fato de conhecer o modo como a criança com alguma deficiência aprende 
é necessário para que os educadores auxiliem na construção da sua aprendizagem, 
bem como possibilitem mecanismos para a sua interação e adaptação ao meio social. 
3 A AVALIAÇÃO E OS DESAFIOS NA DIVERSIDADE E NECESSIDADES 
ESPECIAIS
A avaliação da aprendizagem escolar tem se constituído, ao longo da 
história, num grande desafio para os educadores e pesquisadores, e costuma ser 
relacionada como uma das causas do fracasso e do baixo desempenho dos alunos, 
aumentando, muitas vezes, os números de reprovação e evasão escolar.
LICENCIATURAS em foco
97
Pesquisas demonstram que “95% dos alunos encaminhados aos serviços 
especializados com problemas de aprendizagem, na verdade, são frutos de 
problemas de ensino” (COLLARES, 1996, apud VASCONCELLOS, 2010, p. 68). 
Assim, as políticas públicas, os órgãos de gestão educacional e a escola precisam 
pensar em alternativas para minimizar o problema da não aprendizagem, entre eles, 
pensar em aulas de reforço, aulas no contraturno, classes de aceleração, professor 
de apoio, atendimento individualizado, monitorias e parcerias através de profissionais 
de outras áreas para auxiliar no entendimento da condição que alguns estudantes 
manifestam e propor estratégias que auxiliem na superação das dificuldades.
Para entendermos melhor o processo de avaliação no seu contexto histórico, 
vamos acompanhar a perspectiva segundo alguns autores:
LICENCIATURAS em foco
98
QUADRO 9 - PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO
Autor Avaliação
Ausubel (1968) Busca permanente de dados para proporcionar feedback.
Piaget (1967)
Rejeita a avaliação somativa. A avaliação é um processo 
de construção permanente com acompanhamento do 
estudante, verificando se está aprendendo as habilidades 
necessárias.
Skinner (1996)
Um exercício que visa reproduzir, com exatidão, o 
comportamento em direção ao objetivo a ser alcançado.
Freire (1980)
É um processo inserido no método de formação. É um 
processo de construção permanente.
Freinet (1978)
É um processo que envolve técnicas de acompanhamento 
em direção ao objetivo pretendido.
Dewey (1967)
É a prática que proporciona dados em vista a constatar se o 
objetivo está sendo alcançado.
Bruner (1976)
É um processo de acompanhamento na construção do 
desenvolvimento
Gagné (1980) É um conjunto de estratégias para verificar resultados.
Rogers (1976) Avaliação é um exercício de liberdade do indivíduo.
FONTE: Cimadon (2008, p. 194).
Como vemos, o conceito de avaliação está relacionado com a postura 
filosófica, a tendência educacional adotada e ao momento histórico no qual está 
inserido. Além disso, a forma de avaliar reflete a atitude do professor, sua interação 
com a turma, seus princípios educacionais e pedagógicos.
No que se refere ao professor, uma vez feito o diagnóstico da dificuldade 
de aprendizagem, ele precisará parar, analisar, retomar, reconstruir, a fim de que 
o aluno possa perceber os seus erros e buscar as formas para superá-los. Muitos 
professores se queixam de que não podem parar, porque têm um planejamento a 
cumprir, uma apostila padronizada para concluir, uma turma por esperar, a cobrança 
LICENCIATURAS em foco
99
do supervisor/orientador, o que leva à preocupação em vencer o programa e não 
garantir a aprendizagem. 
Machado (2002) alerta para a importância de ver o aluno como “outro”, 
como “sujeito”, diferente de mim, que tem seus projetos, metas e desafios pessoais. 
Cabe ao professor estimular projetos, semear valores, estimular a participação e 
desenvolver a tolerância diante das diferenças individuais. “O olhar do professor 
precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a seguir em frente” 
(HOFFMANN, 2001, p. 47).
A avaliação entendida como construção do conhecimento não se encerra em 
si mesma, mas passa a constituir-se pela busca do desenvolvimento permanente 
da aprendizagem, compreendendo as dificuldades e oportunizando novas 
oportunidades de estudo. 
------ [LEITURA COMPLEMENTAR] ------ 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para 
promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: 
• Transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a 
Educação Superior.
• Atendimento educacional especializado.
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado 
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar.
• Participação da família e da comunidade. 
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, 
nos transportes, na comunicação e informação. 
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
LICENCIATURAS em foco
100
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam 
que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se 
esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de 
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas 
se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse 
dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de 
exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da 
aprendizagem de todos os alunos. A partir dessa conceituação, considera-se pessoa 
com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, 
mental ou sensorial, que em interação com diversas barreiras pode ter restringida 
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. 
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles 
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do 
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram 
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: 
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar 
grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em 
áreas de seu interesse.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico consideratanto o 
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as 
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica 
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu 
progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que 
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o 
professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar 
ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, 
de textos em braile, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática 
cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/
intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos 
LICENCIATURAS em foco
101
com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre 
outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
FONTE: Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
revinclusao5.pdf> Acesso em: 7 jun. 2016.
LICENCIATURAS em foco
102
------ [RESUMO DO TÓPICO 2] ------ 
Este tópico apresentou as seguintes reflexões:
• A aprendizagem é um processo vincular, ou seja, acontece no íntimo de um vínculo 
humano, cuja matriz se constrói nos primeiros vínculos do filho com a mãe, com o 
pai, com os irmãos.
• A partir da perspectiva inclusiva se estabelecem mudanças para garantir a qualidade 
na educação respaldada nos direitos humanos, que defendem uma educação para 
todos.
• O homem é um ser histórico e se torna humano porque aprende com outros 
humanos. Decorrente daí, que a inteligência não é herdada biologicamente; ou 
seja, o que é inscrito no código genético é a possibilidade de adquirir as estruturas 
inteligentes.
• O conceito de avaliação está relacionado com a postura filosófica, a tendência 
educacional adotada e ao momento histórico no qual está inserido.
• Para Piaget, a avaliação é um processo de construção permanente com 
acompanhamento do estudante.
• O fato de conhecer o modo como a criança com alguma deficiência aprende 
torna-se imprescindível para que os educadores auxiliem na construção da 
sua aprendizagem, bem como possibilitem mecanismos para a sua interação e 
adaptação ao meio social. 
LICENCIATURAS em foco
103
AUT
OAT
IVID
ADE �
1 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2008
Uma organização social com foco no trabalho com crianças e adolescentes 
em situação de risco está tendo problemas de evasão dos participantes 
do projeto de iniciação musical e profissionalização. Os gestores ficaram 
preocupados, pois o projeto conta com músicos experientes, recursos e 
equipamentos adequados. Considerando os princípios da gestão, qual o 
primeiro procedimento para tentar resolver o problema?
A) Disponibilizar recursos financeiros.
B) Investir na formação docente. 
C) Fazer diagnóstico sobre a situação.
D) Promover ações que envolvam a comunidade. 
E) Reorganizar a gestão de pessoas.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/
pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 maio 2016.
Resposta correta: Letra C.
3 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2011
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar 
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória em todos os 
níveis e modalidades de ensino. De acordo com os pressupostos da inclusão 
escolar expressos na referida Política, avalie as afirmações a seguir:
LICENCIATURAS em foco
104
I. A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na 
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença 
como valores indissociáveis. 
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a 
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas 
regulares. 
III. O atendimento educacional especializado tem como função 
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação 
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
IV. O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de 
intenções que prevê, a partir da próxima década, ações políticas 
de atendimento educacional especializado, que deve ocorrer em 
salas de aula diferenciadas, na mesma escola.
 É correto apenas o que se afirma em:
 A - I e III.
 B- I e IV. 
 C - II e IV.
 D- I, II e III.
 E- II, III e IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/
enade/provas/2011/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em 6 jun. 2016.
Resposta correta: Letra D.
3 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2011
A educação deverá visar à plena expansão da personalidade humana e ao 
reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer 
a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os 
LICENCIATURAS em foco
105
FONTE: WATERSON, B. Calvin, Haroldo e seus amigos, 1988. Declaração Universal dos 
Direitos do Homem. UNESCO, 2006, art. 26
Correlacionando as premissas contidas no artigo 26 da Declaração Universal 
dos Direitos do Homem (UNESCO, 2006) à tira de Calvin, Haroldo e Seus 
Amigos, assinale a alternativa CORRETA:
A) É preciso preparar as crianças para saberem lidar com as frustrações da 
vida estudantil. 
B) É restrita à educação a formação voltada para as artes, culturas, para as 
diferenças, bem como a preocupação para com a formação religiosa. 
C) Faz-se necessário (re)pensar a formação docente, com maior foco para a 
diversidade cultural como forma de construção da identidade de cada povo. 
D) Deve haver um movimento entre as nações, a partir das Nações Unidas, 
que prepare seus partícipes para conviver com as diferenças de pensamento, 
em busca da paz.
E) A consciência e o conhecimento das práticas culturais e das formas de arte 
fortalecem as identidades e valores pessoais e coletivos, além de contribuírem 
para salvaguardar e promover a diversidade cultural.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2011/PEDAGOGIA.pdf. Acesso em 6 jun. 2016.
Resposta correta: Letra E.
grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das 
Nações Unidas para a manutenção da paz. 
LICENCIATURAS em foco
106
LICENCIATURAS em foco
107
1 INTRODUÇÃO
A legislação educacional vigente no Brasil teve seu início na Constituição 
Imperial de 1824, passando pela década de 60, com as revoluções, objetivando um 
sentido de gestão democrática com a Constituição Federal de 1988 e ganhando 
força com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n. 9.394/96. A partir daí, 
surgem artigos que sugerem gestões participativas e dialógicas envolvendo os 
sujeitos ligados ao processo de ensino e aprendizagem.
Educação e sociedade estão em constante transformação. Contudo, as 
mudanças na educação devem ocorrer sempre, obrigatoriamente, com embasamento 
legal e se adequando às exigências que orientam o sistema de ensino.
A legislação educacional busca um olhar interdisciplinar quando nos 
referimos à organização escolar. Assim podemos afirmar que legislação educacional 
é a soma das regras que dizem respeito à educação. 
--------------- [ TÓPICO 3 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS: ] --------------
LDB, PPP, PNE
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB - UM POUCO DE SUA HISTÓRIA
2.1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 – ARTIGO 205
[...] Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado 
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração 
da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 
o trabalho(CF/88).
O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 (CF/88) garante a todos os 
cidadãos o direito à educação, sem distinção de classe, religião, raça, cor, condição 
física ou mental, bem como os índios passam a ser vistos como cidadãos com 
direito à educação e à cultura.
LICENCIATURAS em foco
108
Assim, o Estado, ao especificar na CF/88 a educação como dever também 
da família, passa a obrigá-la a matricular seus filhos em instituições de ensino básico.
A Constituição Federal de 1988 traz em seu contexto dez artigos específicos 
e estruturais com relação às políticas educacionais, abortando linhas fundamentais 
para a educação no Brasil.
Importante salientar que Campello (2000 apud RAPOSO, 2005, s.p.) elenca 
como princípios os artigos 205 a 214 da CF/88, divididos em:
[...] (a) garantias individuais: igualdade de condições de acesso 
e permanência na escola, liberdade de aprender, ensinar, pes-
quisar e divulgar o conhecimento, gratuidade do ensino público 
nos estabelecimentos oficiais, Ensino Fundamental obrigatório 
e gratuito, acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo 
o mérito de cada um, assistência no nível fundamental com 
material didático, transporte, alimentação e saúde; (b) garantias 
de qualidade: pluralismo pedagógico, valorização do profissional 
do ensino, gestão democrática do ensino público, garantia do 
padrão de qualidade, normas gerais de educação, autorização 
e avaliação de qualidade pelo poder público, sistemas de en-
sino integrados, plano nacional de educação com objetivos de 
erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento 
escolar, melhoria da qualidade do ensino, formação para o tra-
balho, promoção humanística, científica e tecnológica do país; 
(c) princípios organizacionais: convivência do ensino público 
e do privado, autonomia para as universidades, progressiva 
universalização do ensino público, educação especial, creche e 
pré-escola para as crianças de 0 a 6 anos, ensino noturno, en-
sino livre à iniciativa privada, sob condições, financiamento das 
instituições federais de Ensino Superior pela União; atuações 
prioritárias: Municípios – Ensino Fundamental, Estados – Ensino 
Médio, União – Ensino Superior, manutenção da rede federal 
de ensino superior e tecnológico.
A educação do Brasil tem dois pontos marcantes em sua história: a 
Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases. Para alguns autores, 
a reformulação da LDB foi uma das exigências impostas pela Constituição. Para 
tanto, é imprescindível, principalmente aos educadores, conhecer e entender suas 
principais resoluções.
LICENCIATURAS em foco
109
DIC
AS!
Leia e conheça a CF/88 no que abrange a educação, 
procure um texto que seja comentado para um melhor 
entendimento e assim enriquecerá seus conhecimentos.
A educação básica no Brasil, desde a Constituição de 1988 e, com mais 
ênfase, nos últimos oito anos, vem sofrendo grandes mudanças. Analisá-la implica 
considerar determinadas preliminares, como o pacto federativo, a desigualdade 
social, as ligações internacionais e a própria noção de educação básica, a 
fim de contextualizar as políticas de avaliação, focalização, descentralização, 
desregulamentação e financiamento. Tais alterações evidenciam uma forte 
focalização no Ensino Fundamental na idade legal apropriada, o que não 
acontece com as outras etapas, tão importantes quanto o Ensino Fundamental.
A educação básica no Brasil ganhou contornos bastante complexos nos 
anos posteriores à Constituição Federal de 1988 e, sobretudo, nos últimos oito 
anos. Analisá-la não é fácil, exatamente porque as contingências que a cercam 
são múltiplas e os fatores que a determinam têm sido objeto de leis, políticas e 
programas nacionais, alguns dos quais em convênio com órgãos internacionais. 
Assim, um cuidado para efeito de análise é separar os fatores condicionantes 
(quando possível) para se ter uma visão mais contextualizada da situação. Neste 
ensaio, consideraremos quatro preliminares importantes nesse cuidado de análise. 
A primeira preliminar é não ignorar o que é a situação do Brasil em matéria 
socioeconômica. Os educadores brasileiros correlacionam dialeticamente 
sociedade e educação, a distribuição de renda e da riqueza no país determina o 
acesso e a permanência dos estudantes na escola. O aumento da permanência 
de estudantes na escola depende da realização do direito ao saber, sob um 
padrão de qualidade possível de ser incrementado, e não se deve exigir da 
escola o que não é dela, superando a concepção de uma educação salvífica 
e redentora. Problemas há na escola que não são dela, mas que estão nela, e 
2.2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
LICENCIATURAS em foco
110
problemas há que são dela e obviamente podem também estar nela. Considerar 
este contexto socioeconômico descritiva e analiticamente, vê-lo como suscetível 
de superação por meio de políticas sociais redistributivas e considerar a situação 
da educação escolar enquanto tal são princípios metodológicos indispensáveis 
para uma análise adequada das políticas educacionais. Afirmar a determinação 
socioeconômica sobre a educação não é negar as determinações internas a ela.
A segunda preliminar a ser analisada é o próprio conceito de educação 
básica. Trata-se de um novo conceito, avançado, pelo qual o olhar sobre a 
educação ganha uma nova significação.
A Constituição Federal de 1988, no capítulo próprio da educação, criou 
as condições para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 
nº 9.394/96, assumisse esse conceito já no § único do art. 11, ao assinalar a 
possibilidade de o Estado e os municípios se constituírem como um sistema 
único de educação básica. A educação básica é um conceito, definido no art. 21 
como um nível da educação nacional e que congrega, articuladamente, as três 
etapas que estão sob esse conceito: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental 
e o Ensino Médio. E o art. 22 estabelece os fins da educação básica.
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, 
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania 
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Trata-se, pois, de um conceito novo, original e amplo em nossa legislação 
educacional, fruto de muita luta e de muito esforço por parte de educadores que 
se esmeraram para que determinados anseios se formalizassem em lei. A ideia de 
desenvolvimento do educando nestas etapas que formam um conjunto orgânico 
e sequencial é o do reconhecimento da importância da educação escolar para 
os diferentes momentos destas fases da vida e da sua intencionalidade maior 
já posta no art. 205 da Constituição Federal.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
LICENCIATURAS em foco
111
O art. 22 da LDB, a fim de evitar uma interpretação dualista entre cidadania e 
trabalho e para evitar o tradicional caminho no Brasil de tomar a qualificação do 
trabalho como uma sala sem janelas que não a do mercado, acrescenta como 
próprios de uma educação cidadã tanto o trabalho quanto o prosseguimento em 
estudos posteriores.
A própria etimologia do termo base nos confirma esta acepção de 
conceito e etapas conjugadas sob um só todo. Base provém do grego básis.
eós e significa, ao mesmo tempo, pedestal, suporte, fundação e andar, pôr em 
marcha, avançar. A educação básica é um conceito mais do que inovador para 
um país que, por séculos, negou, de modo elitista e seletivo a seus cidadãos, o 
direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar. 
[...]
FONTE: Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/5716/a-educacao-
basicano-brasil>. Acessoem: 30 maio 2016.
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB
Em 1961 surge a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases - LDB. 
Uma nova versão foi aprovada em 1971 e a terceira e ainda vigente no Brasil foi 
sancionada em 1996, como Lei n. 9.394/96. 
Observando a linha do tempo, notamos que durante muito tempo a educação 
e a saúde pertenciam aos mesmos ministérios/secretarias:
• 1930 – É criado o Ministério da Educação e Saúde.
• 1934 – Pela Constituição, a educação passa a ser vista como direito de 
todos.
• 1953 – Criação do MEC (Ministério da Educação e Cultura) com a 
separação do Ministério da Saúde e da Educação.
• 1960 – Centralização do sistema de ensino (MEC).
• 1948 a 1961 – Discussões acerca da aprovação da lei que regulamenta 
o ensino nacional.
• 1961 - 1ª Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é aprovada, Lei 4.024/61.
• 1971 – Lei 5.692/71 torna obrigatória a educação escolar dos sete aos 
14 anos; aprovação da 2ª Lei de Diretrizes e Bases.
LICENCIATURAS em foco
112
• 1985 – Desmembramento do MEC – Criação do Ministério da Cultura.
• 1992 – MEC passa a ser Ministério da Educação e do Desporto.
• 1995 – A Educação passa novamente a ser exclusividade do MEC.
• 1996 – É aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases, passando a constar 
a formação do profissional da área de educação e a educação infantil 
LDB – Lei 9.394/96.
• 2007 – Criação do Plano Nacional de Educação - PNE.
Não diferente de outras leis, a LDB precisa ainda passar por muitas reformas 
para, quem sabe, chegar perto do esperado, porém as transformações estão 
ocorrendo aos poucos desde a sua primeira versão. 
LDB, como o nome diz, são diretrizes e bases que organizam o sistema 
educacional. Paulo Renato Souza, ministro da Educação/1995-2002, acredita 
que esta é realmente uma lei exemplar, visto que concede liberdade às escolas e 
aos sistemas de ensino municipais e estaduais de terem suas próprias estruturas 
organizacionais, fixando normas gerais, atendendo assim os anseios da sociedade. 
Esta liberdade permite que a escola busque sua identidade com 
responsabilidade, construindo junto à equipe gestora um novo olhar sobre seus 
próprios planos de trabalho, numa perspectiva que os torna sujeitos históricos de 
sua própria prática.
DIC
AS!
Tenha sua própria Lei de Diretrizes e Bases acessando 
o site:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei9394_
ldbn1.pdf>.
LICENCIATURAS em foco
113
FIGURA 9 - A LEI DE DIRETRIZES E BASES (LEI 9394/96) - LDB 
FONTE: Disponível em:<http://migre.me/u2wsX> Acesso em: 25 maio 2016. 
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB -, Lei 9.394/96, é a legislação que 
regulamenta o sistema educacional brasileiro, afirmando o direito à educação para 
todos, já garantido na CF/88. Traz em seu contexto as diretrizes que buscam orientar 
a educação nacional, independentemente de ser pública ou privada, definindo as 
responsabilidades da União, dos Estados e municípios. 
A LDB é composta por 92 artigos entre a Educação Básica e o Ensino 
Superior, buscando refletir a educação brasileira, em que encontramos muitos 
desafios numa nação com diversas realidades para educandos e educadores. É 
importante que todos que fazem parte da área da educação e/ou trabalhem 
nesta devam ter conhecimento prévio sobre a LDB. 
Segundo a LDB 9.394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis: 
a Educação Básica e o Ensino Superior. Dentre seus artigos, destacamos:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber.
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
IV - Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
LICENCIATURAS em foco
114
VII - Valorização do profissional da educação escolar.
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino.
IX - Garantia de padrão de qualidade.
X - Valorização da experiência extraescolar.
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - Consideração com a diversidade étnico-racial. 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de:
I - Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma (redação dada pela 
Lei nº 12.796, de 2013):
a) pré-escola (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);
b) Ensino Fundamental (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);
c) Ensino Médio (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
II - Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade 
(redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
III - Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino (redação dada pela Lei nº 12.796, 
de 2013).
IV - Acesso público e gratuito aos ensinos Fundamental e Médio para 
todos os que não os concluíram na idade própria (redação dada pela Lei nº 
12.796, de 2013).
V - Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um.
VI - Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando.
VII - Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, 
com características e modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de 
acesso e permanência na escola.
VIII - Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, 
LICENCIATURAS em foco
115
por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). 
IX - Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a 
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X – Vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino 
Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em 
que completar 4 (quatro) anos de idade (incluído pela Lei nº 11.700, de 2008); 
(incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento 
de ensino.
II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino.
III - Zelar pela aprendizagem dos alunos.
IV - Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento.
V - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional.
VI - Colaborar com as atividades de articulação da escola com as 
famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola.
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares 
ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares 
públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas 
gerais de direito financeiro público.
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 maio 
2016.
LICENCIATURASem foco
116
Após quase 20 anos desde a sua elaboração, é sempre bom lembrar 
que, conforme o artigo 14, os profissionais da educação, assim como a 
comunidade escolar, devem ajudar a elaborar o projeto pedagógico que 
venha a auxiliar na organização escolar e pedagógica de forma democrática. 
3 UM POUCO DE HISTÓRIA
Era o ano de 1986. Ainda às escuras, pelas lembranças dos idos do 
regime militar, se planejava no Brasil uma nova Constituição que garantisse 
de fato a redemocratização do país. Educação era pauta para as linhas que 
determinariam os direitos e os deveres dos brasileiros a partir do ano de 1988. 
Leia Mudanças educacionais na história das Constituições Brasileiras. 
Muitos educadores já estavam envolvidos na discussão de um Estado-
educador que não apenas se preocupasse, mas privilegiasse a educação 
escolarizada, tornando o acesso e a permanência na escola, ao longo dos 
anos, cada vez maior, principalmente para os mais pobres. Tanto é assim 
que no ano seguinte, em 1987, foi lançado, em Brasília, o Fórum Nacional 
em Defesa da Escola Pública - FNDEP - acompanhado do "Manifesto da 
Escola Pública e Gratuita". Essa não era a primeira vez que um documento de 
educadores iniciava uma campanha nacional pela educação. Em 1932, sob a 
liderança do professor Anísio Teixeira, os 'Pioneiros da Educação' lançaram 
seu manifesto, e na década de 1950, um outro foi escrito, sob a liderança do 
professor Florestan Fernandes, também em defesa da escola pública. Foi 
exatamente nos debates organizados pelo FNDEP, abertos e com a participação 
da sociedade civil, que nasceu a primeira das duas propostas para a LDB. 
Conhecida como Projeto Jorge Hage, essa versão chegou a ser apresentada 
na Câmara dos Deputados. A segunda proposta foi articulada com o apoio do 
então presidente Fernando Collor de Mello através do Ministério da Educação 
e Cultura - MEC -, tendo sido elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco 
Maciel e Maurício Correa.
A principal divergência entre as duas propostas era com relação ao 
LICENCIATURAS em foco
117
papel que o Estado deveria desempenhar no que se referia à educação. De 
um lado, a sociedade civil, representada pelo Projeto Jorge Hage, preocupava-
se com os excessivos mecanismos de controle social do sistema de ensino. 
Do outro, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais 
concentrada nas mãos do governo. O texto final da Lei de Diretrizes e Bases, 
sancionada em 20 de dezembro de 1996, pelo então presidente Fernando 
Henrique Cardoso e seu ministro da Educação Paulo Renato Souza, aproxima-
se mais da segunda versão, aquela apresentada pelos senadores. 
FONTE: SCUARCIALUPI, Lu. Por dentro da Lei de Diretrizes e Bases. Educar para crescer. 
Maio 2015. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/lei-
diretrizes-bases-349321.shtml>. Acesso em: 30 maio 2016.
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - PPP
O Projeto Político-Pedagógico - PPP - é peça-chave no planejamento das 
instituições de ensino em todos os aspectos, sua construção deve acontecer de 
forma coletiva, unindo todos os “atores” que fazem parte da instituição escola. É o 
PPP que irá ditar o que a escola pretende para o ano letivo, quais seus objetivos, 
metas e quais os caminhos a serem trilhados.
Com a publicação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, 
a elaboração dos projetos políticos-pedagógicos no Brasil se intensificou, pois 
estabelece, em seus artigos 12, 13 e 14, a obrigatoriedade de uma proposta 
pedagógica para as escolas de educação básica.
Nos dias atuais, a escola está inserida no contexto da comunidade na 
qual desempenha um papel importante, como uma das maiores formadoras de 
personalidades de caráter no convívio social e humanitário, sendo necessário 
que não esteja inerte além dos seus muros, desenvolvendo assim o seu papel 
por excelência. Segundo Veiga (1995), “a principal possibilidade de construção 
do Projeto Político-Pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua 
capacidade de delinear sua própria identidade”.
LICENCIATURAS em foco
118
Diante disso, o PPP vem com o objetivo de discutir, planejar e refletir sobre 
o modelo de escola que queremos: uma escola participativa, comprometida com 
a relação escola-sociedade, ou somente por imposição, já com métodos definidos 
de ensino-aprendizagem.
Por sua vez, os processos educativos escolares implicam dife-
rentes e múltiplas dimensões do fazer pedagógico na escola. 
Por um lado, têm-se as relações que os indivíduos estabelecem 
entre si no cotidiano da escola, definidoras do ambiente escolar, 
nos diferentes espaços e momentos que ali se constroem e 
reconstroem. Com efeito, as relações profissionais, afetivas e 
sociais que se desenvolvem no interior da escola são elementos 
estruturantes do trabalho educativo escolar, na medida em que, 
também nessas relações, homens e mulheres se humanizam e 
se educam. Nessas relações, saberes, práticas, visões de mundo 
e de sociedade se encontram e interagem mutuamente, a partir 
da relação entre alunos, professores e toda comunidade escolar 
(FERREIRA 2013, p. 9).
O Projeto Político-Pedagógico em sua essência não resolve todos os 
problemas enfrentados pela escola. O PPP não pode e não é um projeto pronto, 
está em constante transformação, assim, sua elaboração de forma coerente e 
participativa contribui para uma organização mais eficaz e inclusiva, como também 
diminuir alguns desafios educativos que a instituição lida no dia a dia. Por outro lado, 
é um fato de estímulo a vivência da democracia, imprescindível nesta construção, 
por ter a participação efetiva de toda comunidade escolar, é o exercício da cidadania. 
O Projeto Político-Pedagógico exige profunda reflexão sobre 
as finalidades da escola, assim com a explicação de seu papel 
social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e 
ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o 
processo educativo. Seu processo de construção aglutinará 
crenças, convicções, conhecimento da comunidade escolar, 
do contexto social e científico, se constituindo em compromisso 
político coletivo. Ele precisa ser concebido com base nas dife-
renças existentes entre seus autores, sejam eles professores, 
equipe técnico-administrativa, pais, alunos e representantes da 
comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação 
(VEIGA, 2002, p. 9).
Segundo Libâneo (2001), o PPP é político e pedagógico ao mesmo tempo:
É político porque reflete as opções e as escolhas de caminhos 
LICENCIATURAS em foco
119
e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo e 
transformador da sociedade em que vive. É pedagógico porque 
expressa as atividades pedagógicas e didáticas que norteiam 
e levam a escola a alcançar seus objetivos (LIBÂNEO, 2001, 
p. 23).
Ainda para Libâneo (2001, p. 56):
O PPP é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações 
do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expres-
sando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de 
ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar. 
[...] projeto político-pedagógico é a expressão da cultura da 
escola com sua (re)criação e desenvolvimento, pois expressa a 
cultura da escola, impregnada de crenças, valores, significados, 
modos de pensar e agir das pessoas que participaram da sua 
elaboração.
Dentro do ambiente escolar, o PPP deve se apresentar como uma proposta 
flexível aberta às mudanças nas tomadas de decisões. O PPP pode ser visto como 
um “ato de coragem” por parte da equipe gestora no enfrentamento das dificuldades 
e na construção da educação almejada.
Um projeto político-pedagógico da escola, que é a sua história, 
o conjunto dos seus currículos e dos seus métodos, o conjunto 
de seus atores internos e externos e seu modo de vida. Um 
projeto sempre confronta esse instituído como o instituíste.Não 
se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um 
rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também 
político. O projeto pedagógico da escola é, assim, sempre um 
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que 
permanece como horizonte da escola (GADOTTI, 1993, p. 68).
Dentre as muitas funções da escola está a função social e seu valor 
formativo, que busca compreender a importância do seu papel no desenvolvimento 
dos alunos, a fim de efetivar a formação do aprendiz na cidadania e para ela.
Portanto, um dos maiores desafios para uma equipe gestora democrática e 
participativa no âmbito escolar é trabalhar no coletivo, buscando meios de conquistar 
a parceria de educadores, educandos e comunidade escolar como sujeitos do 
processo, adotando métodos democráticos na construção da autonomia.
LICENCIATURAS em foco
120
4.1 O PPP COMO INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO DA COMUNIDADE E DE 
INTERVENÇÃO NA REALIDADE ESCOLAR
Nosso esforço neste breve espaço é destacar que o Projeto Político-
Pedagógico adquire legitimidade no seio da comunidade escolar ao ser elaborado 
e implementado no bojo de um planejamento participativo. Dessa forma, o PPP 
caracteriza-se por sua contínua necessidade de atualizações, mudanças e 
reflexões que podem gerar novas reorganizações mediante acompanhamento e 
avaliações permanentes, a fim de propiciar a intervenção na realidade escolar. O 
PPP constitui-se em um imprescindível instrumento de intervenção na realidade 
escolar e de comunicação entre os sujeitos que interagem no cotidiano escolar, 
bem como configura-se como canal de diálogo e de participação dos diversos 
protagonistas da comunidade externa. Concebido nesta perspectiva, o PPP 
ganha força como instrumento para o aprendizado dos princípios da autonomia 
intelectual “e da construção da identidade institucional” no exercício de uma 
gestão colegiada caracterizada pela tomada de decisão coletiva e pela contínua 
reflexão em torno das demandas, necessidades, fragilidades e potencialidades 
apresentadas na realidade escolar [...].
Destacamos as palavras de José Mário Aleluia (2009), ao afirmar que “a 
comunidade escolar como um todo possui o direito e o dever de tornar públicas 
as informações relevantes de interesse coletivo”. Neste sentido, para tornar 
comum informações, problemas, soluções e projetos, necessitamos intensificar 
processos de comunicação no ambiente escolar. 
Nessa circunstância, destacamos que o PPP é também de responsabilidade 
compartilhada entre todos os membros da comunidade escolar (professores, 
coordenadores pedagógicos, diretores, equipe de gestão e de suporte 
pedagógico, alunos, pais de alunos, servidores técnico-administrativos). A esse 
respeito, destacamos anteriormente o relevante papel do coordenador pedagógico 
enquanto mobilizador da reflexão, do diálogo e da comunicação no âmbito do 
planejamento dialógico participativo. 
Gadotti (2000) destaca que “o projeto pedagógico da escola está hoje 
inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um 
LICENCIATURAS em foco
121
processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas 
escolas iguais”. Nisto reside a pluralidade de projetos pedagógicos desenvolvidos 
à luz do marco referencial e a partir de uma efetiva análise da realidade escolar 
peculiar a cada instituição de ensino.
A democratização da gestão escolar tendo por sustentáculo a participação 
dos sujeitos escolares na elaboração/implementação do PPP e na atuação dos 
órgãos colegiados requer, portanto, mudança de mentalidade. Implica a mudança 
no uso de tempos e espaços escolares, na organização do trabalho pedagógico 
e nas formas de comunicação e interação. Por isso, vale destacar as palavras 
de Gadotti (2000) ao afirmar que a “gestão democrática é, portanto, atitude e 
método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente, precisamos 
de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um 
aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho”.
Num cenário marcado por incertezas, dúvidas e muitas indagações, 
a elaboração do PPP e sua implementação supõe rupturas com o presente e 
projeções intencionais visando à interferência em uma realidade escolar objeto 
de estudo e de reflexões por seus protagonistas. A dimensão mobilizadora do 
PPP revela-se no leque de possibilidades de reflexões e múltiplas indagações 
no macrocontexto das políticas educacionais e de seus desdobramentos, mas 
prioritariamente, no questionamento e na problematização do que é possível 
fazer, no microcontexto da escola, ainda que diante de um cenário ‘complexo’ 
e multifacetado. Cenário este que também contempla diversas perspectivas de 
análises e de ações coletivas e institucionais. É neste reconhecido desafio de 
lidar com o instituído, com as tensões e as contradições do cotidiano escolar 
que residem o espaço e a relevância do planejamento, enquanto o pensar e o 
agir edificantes de novas práticas pedagógicas.
Nesta perspectiva, partindo-se de uma concepção de planejamento 
participativo é que o PPP constitui-se em instrumento de intervenção na 
realidade escolar visando proporcionar a organização do trabalho pedagógico; 
a utilização dos tempos e espaços escolares; identificar e valorizar aspirações, 
ideais e anseios; e sobretudo, mesmo no bojo das diretrizes gerais da política 
educacional e de uma ‘autonomia relativa’, permite, dentre tantas limitações, que 
LICENCIATURAS em foco
122
a comunidade escolar possa refletir, definir, construir coletivamente os pilares de 
sua trajetória histórico-social.
O PPP remete ao estudo da realidade e do cotidiano escolar instigando 
conquistas coletivas; não apenas se reporta ao cenário das grandes revoluções, 
como também se remete ao âmago das pequenas e contínuas mudanças, das 
legítimas conquistas resultantes da autoria intelectual coletiva dos seus diversos 
protagonistas capazes de pensar, projetar e desenhar um caminho de identidade 
institucional peculiar a cada escola.
Nessa ótica, Veiga (2003) esclarece que tanto a inovação regulatória como 
a emancipatória provocam mudanças na escola, entretanto, deve-se considerar 
as diferenças substanciais existentes entre elas. As inovações emancipatórias 
têm sua origem e destino nas necessidades do coletivo escolar, ao contrário 
das inovações regulatórias, que decorrem de prescrições, de recomendações 
externas à escola, por isso tendem a ser burocratizadas, não sendo resultado 
de processos participativos e partilhados pela comunidade escolar. É justamente 
a perspectiva emancipatória do PPP que buscamos destacar no enfoque das 
práticas dialógicas e democráticas.
Assim, entendemos que o Projeto Político-Pedagógico é instrumento de 
comunicação, interação entre a comunidade escolar e extraescolar, configurando-
se também valioso instrumento de intervenção na realidade escolar. A esse 
respeito indicamos o estudo da Sala Ambiente 1 – Realidade Escolar, como 
essencial para a construção de um projeto de intervenção. Nessa ótica, também 
concebemos o processo de elaboração, implementação e avaliação do Projeto 
Político-Pedagógico como objeto privilegiado de contínuas reflexões, estudos 
sistemáticos e de pesquisas interdisciplinares e multidisciplinares.
FONTE: Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/
sala_3/mod03_2unid_2.html>. Acesso em: 4 jun. 2016.
LICENCIATURAS em foco
123
4 PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e 
estratégias para a política educacional dos próximos dez anos. O primeiro grupo são 
metas estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade, e 
que assim promovam a garantia do acesso, a universalização do ensino obrigatório 
e a ampliação das oportunidades educacionais. Umsegundo grupo de metas 
diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da 
diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas 
trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para 
que as metas anteriores sejam atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao 
Ensino Superior (BRASIL, 1996).
Art. 2o: são diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção 
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB -, que assegure 
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade 
e à sustentabilidade socioambiental.
Cabe lembrar que o Plano Nacional de Educação é estabelecido pela CF/88 
para atender o art. 214, como força de lei. A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 
2014, aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) para a década de 2014-2024. 
A Emenda Constitucional nº 59/2009 (EC nº 59/2009) mudou a condição do Plano 
Nacional de Educação (PNE), que passou de uma disposição transitória da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para uma exigência 
LICENCIATURAS em foco
124
constitucional com periodicidade decenal, o que significa que planos plurianuais 
devem tomá-lo como referência (BRASIL, 1996). 
Diante do contexto, o Plano Nacional de Educação é a base para os estados 
e municípios elaborarem seus planos educacionais com previsão de recursos 
financeiros, que devem ser aprovados para a sua execução.
Para um melhor alinhamento dos planos de educação foram elaboradas 
20 metas para a próxima década, com políticas educacionais mais amplas no 
aprofundamento de cada tema.
LICENCIATURAS em foco
125
DIC
AS!
PARA SABER MAIS SOBRE AS 20 METAS:
1. Sobre as metas, importa destacar que, anualmente, o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP) publica o Censo da Educação Básica, 
que engloba os dados do Ensino Fundamental (FONTE: 
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. 
Acesso em: 28 jul. 2016).
2. Na página do Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE) é possível encontrar orientações sobre 
como ter acesso aos programas e projetos para o Ensino 
Fundamental (FONTE: Disponível em: <www.fnde.gov.br>. 
Acesso em: 28 jul. 2016).
3. Resoluções da Câmara de Educação Básica e do 
Pleno do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre 
Ensino Fundamental estão disponíveis no endereço: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12812&Item
id=866>. Acesso em: 28 jul. 2016.
4. Como subsídio aos gestores estaduais e municipais 
na implantação do Ensino Fundamental de nove anos, 
o Ministério da Educação (MEC) publicou em seu 
portal uma série de documentos, entre eles, Ensino 
Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de 
implantação. (FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_
setembro.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2016).
Mais informações podem ser encontradas no endereço 
eletrônico: FONTE: Disponível em: <http://pne.mec.gov.
br/programas-metas>. Acesso em: 28 jul. 2016.
------ [LEITURA COMPLEMENTAR] ------ 
DESAFIOS
O segundo Plano Nacional de Educação aprovado por lei representa uma 
vitória da sociedade brasileira, porque legitimou o investimento de 10% do PIB em 
educação e adotou o custo-aluno-qualidade. Afinal, a Meta 20 existe para garantir 
LICENCIATURAS em foco
126
todas as outras metas que trazem as perspectivas de avanço para a educação 
brasileira, nas dimensões da universalização e ampliação do acesso, qualidade 
e equidade em todos os níveis e etapas da educação básica, e à luz de diretrizes 
como a superação das desigualdades, valorização dos profissionais da educação 
e gestão democrática.
O desafio é a execução, para que sejam cumpridas as 20 metas, a partir 
de suas 254 estratégias.
É preciso completar o processo de planejamento tendo em vista a 
organização federativa do Estado brasileiro, com a elaboração e o alinhamento dos 
planos de educação decenais dos estados e municípios. Da mesma forma, cabe 
atenção para alinhar e harmonizar os planos plurianuais (PPAs) e demais peças 
do ciclo orçamentário com o PNE, de forma a garantir que aqueles assegurem a 
consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e 
estratégias que dispõe o art.10 do PNE.
O maior desafio refere-se ao papel que a Constituição atribuiu ao PNE: 
articular o Sistema Nacional de Educação.
A Lei nº 13.005/2014 traz importantes instrumentos para viabilizar as ações 
conjuntas em regime de colaboração e o monitoramento contínuo do processo 
de execução do PNE. Assim, o art. 5º define as instâncias responsáveis pelo 
monitoramento contínuo e pelas avaliações periódicas da execução do PNE: 
Ministério da Educação, Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e do 
Senado Federal, Conselho Nacional de Educação e Fórum Nacional de Educação.
O art. 7º, em seu § 5º, prevê a criação de uma instância permanente 
de negociação e cooperação entre a União, os estados, o Distrito Federal e os 
municípios.
É necessário que os atores institucionais e sociais que contribuíram para 
a construção do PNE acompanhem sua execução. 
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-014/2014/Lei/L13005.htm>. 
Acesso em: 28 jul. 2016.
LICENCIATURAS em foco
127
------ [RESUMO DO TÓPICO 3] ------ 
Neste tópico, vimos aspectos que regem a educação nacional:
• Em vigor desde 1988, a Constituição Federal destinou um capítulo para a educação.
• A LDB nº 9.394/1996 define as diretrizes da educação, com destaque para os 
artigos 3º e 4º.
• O PPP é o documento que rege a unidade escolar.
• O PPP deve ser elaborado de forma democrática.
• Para atender ao art. 214 da Constituição Federal de 1988, é elaborado a cada dez 
anos o Plano Nacional de Educação.
• O PNE 2014-2024 estabelece 20 metas para um melhor alinhamento da educação.
LICENCIATURAS em foco
128
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1 QUESTÃO ENADE
A implementação do Projeto Político-Pedagógico é uma das condições para 
que se afirme a identidade da escola como espaço necessário à construção do 
conhecimento e da cidadania. O currículo é parte integrante desse processo 
e deve contemplar a formação de identidade cultural. Nessa perspectiva, o 
currículo deverá ter como diretriz:
A) Promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista.
B) Valorizar o enfoque prescritivo e autorreferenciado do conhecimento.
C) Organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos.
D) Estabelecer pautas de conduta visando à classificação de identidades.
E) Privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado.
FONTE: ENADE/2005 – Disponível em: <http://www.unipacgv.com.br/provas-
anteriores-enade-pedagogia/>. Acesso em: 15 jun. 2016.
Resposta correta: Letra E.
2 QUESTÃO ENADE
Com relação à estrutura curricular da educação básica no Brasil, proposta pela 
LDB 9.394/96, bem como pelo Plano Nacional de Educação, as alternativas 
a seguir estão corretas, EXCETO: 
A) O paradigma curricular nacional deve valorizar a perspectiva da 
interdisciplinaridade.B) Os projetos pedagógicos das instituições públicas de educação básica 
no Brasil devem ser elaborados com base nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se cada 
nível de ensino. 
LICENCIATURAS em foco
129
C) Temas Transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, 
trabalho e consumo, dentre outros, devem ser incluídos nos currículos 
e propostas pedagógicas de cada nível da educação básica, em todo o 
território brasileiro. 
D) O ensino religioso é obrigatório em todos os níveis da educação básica 
no Brasil. 
E) A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, 
com a educação profissional, na forma do regulamento.
FONTE: Disponível em: <http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/02/25-
questoes-de-concursos-publicos-sobre-a-lei-9394-96-ldb-com-gabarito.html>. 
Acesso em: 15 jun. 2016.
Resposta correta: Letra D.
3 QUESTÃO ENADE
 A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. A Lei nº 9.394/1996 é a que estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB). Acerca da LDB, assinale a alternativa CORRETA: 
A) A educação é dever da família e do Estado e tem por finalidade a qualificação 
para o trabalho. 
B) Os municípios são responsáveis por coleta, análise e propagação das 
informações sobre a educação. 
C) A educação escolar é composta da educação básica — formada pela 
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio — e educação superior. 
D) A educação especial deve ser oferecida preferencialmente na residência 
dos educandos com dificuldades de locomoção. 
E) É obrigação do Estado fornecer Ensino Fundamental gratuito somente às 
camadas pobres da população.
Gestão HOSPITALAR em foco
FONTE: Disponível em: <http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/02/25-
questoes-de-concursos-publicos-sobre-a-lei-9394-96-ldb-com-gabarito.html>. 
Acesso em: 15 jun. 2016.
Resposta correta: Letra C.
LICENCIATURAS em foco
131
UNIDADE 3
METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:
• Compreender algumas propostas de trabalho didático através do acesso 
virtual.
• Discutir as questões contraditórias sobre a tecnologia frente ao campo 
pedagógico.
• Apresentar conceitos contemporâneos da educação, como TICs, mídias e 
informática.
• Diferenciar as limitações das linguagens e da tecnologia no trabalho 
docente.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles você 
encontrará atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 - FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
TÓPICO 2 - CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 - DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO
LICENCIATURAS em foco
132
LICENCIATURAS em foco
133
1 INTRODUÇÃO
Bem-vindo a um caminho que é necessário à sua formação. Entretanto, 
um aspecto inicial precisa ficar claro ao seu entendimento. A realidade sempre 
será maior que qualquer laboratório ou espaço de formação. Seu estudo durante a 
licenciatura possibilitará ferramentas teóricas e práticas capazes de acompanhar 
seus primeiros passos como professor. Daí em diante, desafios desconhecidos farão 
parte de sua jornada. Uma boa formação inicial lhe deixará mais confortável diante 
dos conflitos que testarão sua serenidade e seu desejo de continuar em frente. 
Portanto, aposte em seu desenvolvimento, leitura e sua capacidade de evoluir. É 
diante deste contexto que o primeiro tópico pretende apontar questões relevantes 
para sua formação e construção de saber docente. 
Durante a leitura você será instigado a planejar-se a partir de uma atitude 
filosófica frente à realidade escolar. O que isso significa? Em palavras resumidas, 
representa uma postura de professor reflexivo, construtor de saberes, inconformado 
com as limitações da realidade e promover o conceito de humanização no espaço 
pedagógico.
Além disso, esta etapa apresentará algumas semelhanças e diferenças 
entre os conceitos de tecnologias emergentes, TICs, mídias eletrônicas, tecnologias 
móveis e sua aplicação na realidade do ensino. Por fim, tente verificar, a partir de 
sua leitura, qual a relação entre a formação de professores, os novos desafios da 
didática e a presença de tecnologias da informática, bem como compreender as 
possíveis armadilhas diante das demandas da sociedade do consumo.
--------------- [ TÓPICO 1 – FUNDAMENTOS E TÉCNICAS ] --------------
DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
2 A FILOSOFIA, A TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Caro acadêmico, entender o papel da reflexão filosófica, discutindo a 
tecnologia e a didática, é uma prática fundamental no processo de sua formação 
LICENCIATURAS em foco
134
profissional, bem como em sua formação continuada. Portanto, seja bem-vindo a 
uma caminhada de leitura, formação e construção de conhecimento.
Discutir questões da educação contemporânea não é uma tarefa simples, 
nem mesmo permite que uma metodologia simplista dê conta de sua complexidade 
teórica. Por assim dizer, existe uma pergunta um tanto ingênua que ouvimos 
constantemente: “Meu curso vai me preparar para o mercado de trabalho?” O 
mercado de trabalho é um ambiente que se agiganta quando comparado à nossa 
formação inicial na Universidade. Os desafios que aguardam o professor são 
imensuráveis diante do complexo problema da sociedade contemporânea, e a 
tecnologia tem acelerado sensivelmente a cada ano transformações culturais que 
antes durariam décadas.
Portanto, a construção dos saberes de um professor passa por várias etapas 
desde sua formação inicial até seu conhecimento adquirido através das experiências 
de trabalho. Nosso intuito é despertar a atenção para falsas conveniências que 
simplificam fórmulas para todo e qualquer problema. Uma destas apostas é o 
computador, um ícone de inovação da didática.
Neste contexto, perguntas importantes devem ser feitas. Diante dos desafios 
atuais da educação, a postura filosófica terá sua contribuição para um trabalho 
de professor? Atualmente, somos tradicionais, conformistas ou críticos diante das 
novas tecnologias na educação?
É importante lembrar que os saberes que compõem a formação de 
professores não são exatos e muitos dos anseios que se impõem a este profissional 
podem ficar sem resposta por tempo indefinido. Precisamos admitir a complexidade 
que é o nosso mundo, que nem sempre será previsível ou calculado, em especial, 
o mundo da escola, que se integra a outros sistemas: economia, trabalho, religião 
e política.
Caro acadêmico, pensar a didática e a tecnologia no contexto da realidade 
escolar trata-se muito mais que aplicação de fórmulas. Será necessária uma atitude 
filosófica diante do conhecimento e da realidade escolar. Significa manter uma 
postura de professor reflexivo, autocrítico e construtor de saberes.
LICENCIATURAS em foco
135
A filosofia sempre esteve relacionada com o conceito de reflexão, 
conhecimento e autoconhecimento. A própria palavra grega usa o sentido de 
amizade pela sabedoria. Embora pareça que essa área da cultura humana pertença 
exclusivamente ao campo teórico, o desafio está em apresentar uma realidade que 
não separe e afaste teoria da prática. Um termo que, temporariamente, pode nos 
ajudar nesse sentido é a “atitude filosófica”, ainda que algo com tal dimensão 
histórica jamais possa ser simplificada em uma palavra ou frase.
A atitude filosófica, diante do conhecimento e da 
realidade escolar, significa manter uma postura de 
professor reflexivo, autocrítico e construtor de saberes.
O entendimento mais comum do termo filosofia na discussão da filosofia 
ocidental é umaherança do povo grego antigo. Nos dicionários, a tradução clássica 
é “amigo da sabedoria”. Pode parecer simples, mas a implicação desse significado 
é complexa, envolvendo conceitos como sabedoria, atitude, conhecimento, postura 
crítica, visão de mundo, estado de atenção e busca por uma certa verdade das 
coisas. 
A atitude de aceitar a realidade como algo natural e costumeiro, justamente, 
é se opor à proposta da atitude filosófica. Relacionar amizade com sabedoria 
significa estar em contínua atenção e reflexão sobre o mundo à nossa volta. Em 
resposta à acomodação de nosso estado crítico, Sócrates consolida a frase: “Uma 
vida sem busca não é digna de ser vivida” (REALE; ANTISERI, 2002). No contexto 
de sua formação profissional, talvez essa frase pudesse ser alterada para: “Qual o 
sentido de nossa busca por melhores condições de trabalho docente?”, ou “O que 
realmente devemos saber para sermos professores autênticos?”
Assim, a ideia de inserir a atitude filosófica na discussão sobre didática 
e a formação do professor é ampliar a consciência e refletir sobre a realidade 
educacional e se contrapor à aceitação inconsciente da rotina do mundo à nossa 
volta. Um discurso inconformado com a realidade ou a compreensão de que a 
história da educação como a conhecemos não é um processo natural, mas histórico. 
ATEN
ÇÃO!
LICENCIATURAS em foco
136
O contrário dessa atitude resultaria em estagnação do desenvolvimento cultural, 
ausência de consciência crítica. 
A filosofia é compreendida por ter um papel exclusivo na formação de 
todo profissional contemporâneo. Na dinâmica de nossa vida e no encontro com 
as pessoas, realizamos diversas atividades, entre elas, trabalhamos, estudamos, 
desfrutamos de lazer e compras e construímos cidades. Entretanto, nem sempre 
estamos atentos a todas as nossas realizações, agindo mecanicamente, sem 
consciência diante dos afazeres. Agimos diante do mundo como se tudo fosse 
programado. Não notamos que nossa qualidade humana de transformação e 
evolução é substituída pela continuidade de programa. E isso significa perda de 
liberdade (TOMELIN; SIEGEL, 2013). 
Portanto, tente imaginar em que lugar estamos no mundo hoje. Nossa 
condição de liberdade é diminuída quanto mais se estabelecem padrões para 
tudo: consumo, lazer, trabalho, educação, avaliação, características culturais etc. 
Nesse contexto, diminuímos a condição de seres históricos para sermos máquinas 
programadas e conformadas. Assim, o tema da consciência e da visão de mundo 
se tornou central no pensamento filosófico, e hoje, um aspecto indispensável para 
quem é professor. 
No Ensino Superior (formação inicial das licenciaturas), sobre as dimensões 
em que a filosofia poderá contribuir, podemos citar: 
• Ampliar os conhecimentos inerentes das disciplinas. 
• As condições da técnica e da tecnologia inerentes à formação profissional. 
• Construir caminhos de ligação entre conhecimentos antes isolados ou 
fragmentados, como ética, ciência, política, pesquisa, sociedade e história.
Percebemos a responsabilidade envolvida quando passamos a conhecer 
melhor o contexto de nosso ambiente de trabalho docente. No mercado mundial 
ocorre a ampliação “incontrolável” das tecnologias, da comunicação e da economia 
de consumo. O ritmo dessas inovações parece acelerar, o que passa a impressão 
de termos menos controle sobre tudo o que aparece diante da nossa percepção. 
Que futuro é este que nos aguarda? Construir perguntas é um caminho que nos 
LICENCIATURAS em foco
137
ajudará na formação de profissionais mais atuantes e menos espectadores de sua 
própria realidade.
 
O que significa refletir? A palavra significa a ideia de “voltar atrás”. É um 
repensar, e, se toda reflexão é pensamento, nem todo pensamento é reflexão. 
Este é um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar e verifi car 
com o real. Pode aplicar-se às opiniões, aos conhecimentos científicos e técnicos, 
interrogando-se sobre o seu significado. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar 
os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É 
examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar 
(SAVIANI, 2007).
Neste caso, a atitude filosófica parece ser logicamente simples, pois uma vez 
que ela seja um ato de pensar sobre os problemas da nossa existência, podemos 
pensar que cada ser humano é naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar. 
Aqui, porém, a coisa começa a se complicar. Se a filosofia é uma reflexão a respeito 
dos problemas que a realidade nos apresenta, ela não é qualquer tipo ou forma de 
reflexão. Para que uma reflexão possa atingir sua forma filosófica, é preciso que 
ela se enquadre em três requi sitos: a radicalidade, o rigor e o conjunto (SAVIANI, 
2007). E o que isso significa? 
A palavra radical, no sentido como quer a filosofia, quer dizer chegar até 
às raízes do que se pretende estudar. Ir aos fundamentos do tema, oportunizar uma 
reflexão com profundi dade. É não se contentar com a superficialidade do saber.
Ter rigor é ser sistemático, ter métodos e clareza do que se faz. É levar 
a sério questões que merecem tal atenção, evitando modismos, generalizações, 
preconceitos, fórmulas prontas para o trabalho ou imediatismos.
A perspectiva de estudo sempre deve levar em conta o conjunto, bem 
como a complexidade da realidade. Nada é isolado do seu contexto (conjunto): 
os alunos, os professores, a família, a escola. Tudo está entrelaçado nas relações 
culturais, econômicas e de poder e até nas menores questões da existência. O 
termo “holismo”, recentemente incorporado às discussões sobre educação, que 
representa essa perspectiva, tem ganhado espaço nas várias áreas de conheci-
mento e estudo (SAVIANI, 2007).
LICENCIATURAS em foco
138
O que leva o educador a filosofar? Qual é a energia que o move neste 
sentido? Quais descobertas são possíveis alcançar através da filosofia da educação? 
Seremos capazes de evitar um futuro de sur presas e enganos? Nestas questões 
reside a relevância da atitude filosófica na formação do educador.
A tarefa da filosofia da educação é oferecer aos educadores um método 
de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais, pene trando na 
sua complexidade e encaminhando a solução de questões. 
Como usar meios velhos em função de objetivos novos? Quais teorias 
formam nossa atitude conformista diante da realidade? Como a teoria pode dinamizar 
ou cristalizar a prática educacional? Como a reflexão pode promover a vida e a 
humanização? É possível redefinir objetivos autênticos para a educação bra sileira? 
Quais os condicionamentos da atividade educacional? O que esperar das tecnologias 
que avançam sobre a sociedade? (SAVIANI, 2007). Levada nesse caminho de 
discussão e complexidade, a filosofia da educação não será imediatista, nem se 
contentará como uma teoria de fórmulas prontas com resultados previsíveis. Não 
se resumirá a atender anseios e crises mo mentâneas. Seu papel na formação do 
educador será de avaliação, reflexão, ampliação de horizontes e de construção de 
novas perspectivas de trabalho (SAVIANI, 2007; MORELL, 2015).
3 FORMAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO
Caro acadêmico, são vários os autores e as teorias que fazem parte da 
caminhada de estudos para quem quer ser professor ou gestor na educação, mas 
não será possível abordar todos de imediato. Observe a importância de organizar 
em sua casa uma pequena biblioteca com os principais autores do pensamento 
educacional e de sua área de concentração: historiadores, filósofos clássicos e 
temas de pesquisa do seu interesse já procurados durante a produção de seu 
Trabalho de Graduação.
Os conceitos iniciais que você, acadêmico, deve conhecer sobre o 
pensamento de Paulo Freire sobre a educação são: humanização, autonomia, 
LICENCIATURAS em foco
139
consciênciade sujeito e de mundo, aprendizagem e função da escola (FREIRE, 
1996).
Para a argumentação de Freire, sobre o contexto da realidade educativa e 
a metodologia de ensino, os pontos teóricos iniciais devem ser o aluno e o contexto 
social em que está inserido. De tal maneira, a aprendizagem acolherá com melhor 
capacidade a complexidade da existência de quem está ensinando e aprendendo, 
jamais isolando o indivíduo como se fosse apenas uma ferramenta ou objeto isolado 
de sua realidade (KEIM, 2001; FREIRE, 1996).
Da experiência pessoal de Freire e da observação das contradições sociais 
dos brasileiros surge o problema da humanização, um conceito determinante em 
suas obras. Quais as relações entre a dimensão da educação e o conceito de 
humanização? Para isso, é necessário identificar elementos da dinâmica em que 
a sociedade constrói em sua história, cultura, trabalho e economia.
A constituição da sociedade (relação que os homens estabelecem entre si) 
acontece num processo. É uma dinâmica em que se estabelecem confrontos de 
interesses sociais e econômicos, que, em grande parte, tangem a dimensão da posse 
de bens materiais, bens de produção e até a luta pela subsistência (KEIM, 2001).
A constituição da sociedade (relação que os homens estabelecem entre si) 
acontece num processo. É uma dinâmica em que se estabelecem confrontos de 
interesses sociais e econômicos, que, em grande parte, tangem à dimensão da posse 
de bens materiais, bens de produção e até a luta pela subsistência (KEIM, 2001). 
Nesse contexto, entendemos a desumanização como a negação das diferentes 
culturas que fazem parte de nosso cotidiano. Significa negar as diferenças como 
características autênticas da cultura. A desumanização ocorre quando um modelo 
único de cultura é imposto em detrimento de outras culturas. Essa situação problema 
é resultado de uma construção social, pois a desumanização não é uma vocação 
natural do ser humano. Ela é construída e desenvolvida no interior de uma cultura.
LICENCIATURAS em foco
140
Qual é a proposta de Freire quando introduz uma discussão sobre 
humanização na dimensão educativa? O que pode significar a atitude de humanizar 
para o professor ou gestor da educação? Ele propõe que diante das diversidades 
sociais e culturais, a humanização ocorra no anseio de liberdade, justiça, e pela 
recuperação da humanidade roubada. A humanização é uma busca permanente do 
ser humano, não é um fim em si mesma, mas um meio para alcançar outro objetivo 
(FREIRE, 2002).
Torna-se relevante compreender como a educação está evolvida na 
discussão sobre humanização, formação e alteração do processo social. Uma 
ideia inicial é que a educação pode reforçar os mecanismos sociais que viabilizam 
a desumanização e a exclusão social.
Neste contexto, outro conceito divulgado na literatura de Freire é a “educação 
bancária”. O termo faz uma crítica à postura das escolas como reprodutoras da 
ideologia de mercado. Como é comparar duas dimensões: a educação e o mercado? 
De forma figurada, os conteúdos da educação bancária podem ser 
comparados a moedas do conhecimento. Os profes sores são os depositantes 
dessas moedas e os alunos, seus fiéis depositários. Esse modelo escolar tem 
como princípio um pro fessor que transmite o seu saber e um aluno que aprende. 
Quem sabe ensina e quem não sabe aprende. A avaliação, então, como um fim em 
si mesma. Nessa metáfora, o professor representa a figura de um depositante (de 
conhecimentos) e o estudante, um depositário que recebe a informação. 
A desumanização pode ser definida pela negação das 
diversas culturas que vão construindo o cotidiano da 
pessoa. É a negação da complexidade e da diversidade que 
formam continuamente cada indivíduo. Em nosso tempo, a 
desumanização acontece quando o modo de vida é baseado 
na competitividade, na exploração do capital e na ideologia 
de mercado, exploração ou algum tipo de violência.
ATEN
ÇÃO!
LICENCIATURAS em foco
141
Se uma das ideias tratava de uma crítica à lógica da educação em seu 
contexto e processo didático, a outra ideia sobre Freire é uma proposta. Não uma 
fórmula, nem um método, mas uma proposição que considera a realidade como 
histórica, em constante transformação, como uma condição complexa e diversa. E 
a educação faz parte disso.
A proposta vê a educação como um processo que pretende tornar as 
pessoas capazes de interpretarem a realidade, de forma que percebam as relações 
de opressão e exclusão (KEIM, 2001).
Freire propõe o pensamento sistêmico da educação. Entretanto, o que 
significa entender a educação pelo pensamento sistêmico? É percebê-la como um 
jogo de poder que é social, tem interações, envolve a ética e os costumes.
A aposta de Freire reflete uma concepção educacional em que o jogo 
de poder não exclua, mas acolha os seguintes elementos: a ética, as emoções, 
os sentimentos, a política em favor da vida, a solidariedade, a autonomia e os 
conhecimentos contextualizados. O que também significa diminuir a compe tição 
e afastar o discurso conformista da realidade (KEIM, 2001). E, ainda, abre novos 
horizontes em busca de algo que já aparece no discurso dos pensadores da filosofia 
clássica: a finalidade da educação como uma busca incessante pelo ser humano 
mais pleno e autêntico. Uma questão bastante presente no pensamento pedagógico 
dos professores. No entanto, nem sempre fica fácil fazer esta conexão entre a teoria 
e a nossa prática como professor.
Fica lançado então um grande desafio para pensarmos sobre o nosso 
trabalho docente.
4 LINGUAGEM DE ENSINO, DIDÁTICA E TECNOLOGIA
A linguagem de ensino passa por diversos instrumentos, alguns deles 
estruturais e outros planificados. A didática neste contexto objetiva-se como um 
veículo de realização do processo de ensino-aprendizagem. É onde o fazer do 
professor acontece em seu principal tempo.
LICENCIATURAS em foco
142
O desafio que a didática atravessa diante de tecnologias atuais, usualmente 
conceituadas pelo termo “tecnologias emergentes”, em especial as mídias 
eletrônicas, está na percepção sobre qual pensamento pedagógico é predominante. 
Entretanto, será que antigos problemas didáticos serão solucionados com a presença 
destas tecnologias?
Abordar as tecnologias no ensino passa primeiro por uma abordagem 
conceitual sobre: O que são tecnologias emergentes na educação? O que são 
mídias eletrônicas? E o porquê da atribuição de um juízo de valor no termo “novas 
tecnologias aliadas à educação”.
Por tecnologias emergentes da comunicação entende-se um complexo 
contexto. As TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) estão em evolução 
dinâmica e constante. As tecnologias digitais da informação caracterizam-se pela 
convergência de vários artefatos: TV, vídeo, computador, programas e internet, 
concentrados em um único aparelho. Sem dúvida, a presença deste artefato altera 
significativamente as perspectivas do desenvolvimento do processo de ensino. 
Nesse contexto, cabe ao papel do professor compreender qual artefato ou papel da 
tecnologia emergente mais apropriado para aquela atuação (GUEVARA, ROSINI, 
2008).
Essas ferramentas possibilitam outra maneira de estabelecer relações com 
o conhecimento e com a maneira de acesso à informação. Nesse caso, não caberia 
o termo “novas tecnologias”, pois o quadro de giz também já foi uma nova tecnologia 
em certo momento. O computador também deixará de ser uma nova ferramenta na 
educação. O conceito de tecnologias emergentes no contexto social atinge melhor 
essa representatividade, entretanto, no ambiente escolar ainda podemos propor 
um outro termo: as mídias eletrônicas.
Um bom passo seria considerar que TICs, mídias eletrônicas, aparelhos 
móveis, tecnologias da aprendizagem e novas tecnologias da aprendizagem são 
apenas alguns nomes que não revelam totalmente um movimento global. Uma 
espécie de arranjo socialque envolve criação, produção e consumo de conteúdo 
tecnológico-cultural. 
TICs e mídias eletrônicas são tecnologias emergentes na sociedade 
LICENCIATURAS em foco
143
Para complementar o contexto das TICs, reforçamos a ideia como um 
conceito de “comunicação de massa”, marcado pelo fluxo de informação, apenas num 
único sentido. Somente quem emite a mensagem tem papel ativo na comunicação, 
restando ao receptor apenas a ação de receber e consumir a informação. É um 
tipo de comunicação para um grande número de pessoas (as massas) com a ideia 
predominante de mercado em escala e homogeneização da comunicação. O objetivo 
é conquistar a maior audiência possível. A exemplo do cinema, do rádio, do jornal 
e da televisão (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012).
contemporânea, são duas realidades próximas, porém têm suas diferenças 
conceituais. A explicação delas é um passo importante em nossa conversa. 
Vamos fazer algumas diferenciações, pois é perceptível um movimento de rápidas 
transformações dos artefatos tecnológicos que envolvem a comunicação, a produção 
científica, a produção industrial, o processo educativo e o entretenimento.
É comum encontrarmos indivíduos usando um recente modelo de celular 
ou computador que surpreende pelas novidades em seus recursos de edição e 
comunicação. Entendemos por TICs um grupo de meios de comunicação ou 
artefatos cujo objetivo principal é a transmissão de informação entre diferentes 
sistemas ou grupos, a exemplo da televisão, computador e internet. Em geral, essas 
tecnologias medeiam, direta ou indiretamente, a comunicação de massa – para um 
grande número de pessoas. Entretanto, pensando de maneira diferente, cartazes, 
painéis, jornais escritos também são, de certa maneira, um tipo de tecnologia e que 
estão envolvidas no papel da comunicação. Logo, consideramos como TICs muitos 
exemplos de artefatos e sistemas de comunicação.
Podemos fazer um contraponto interessante - diferentes 
tecnologias físicas, que dificilmente estariam na lista das 
“ditas novas” TICs educacionais, tornam-se potenciais de 
ação pedagógica quando inter-relacionadas, exemplo: jornal, 
livro, cartaz, quadrinhos etc.
ATEN
ÇÃO!
LICENCIATURAS em foco
144
QUADRO 10 – OS QUATRO CONCEITOS
Tecnologias 
Emergentes
Tecnologias de comunicação eletrônica que unem 
aparelhos, aplicativos e redes de informação.
TICs
Toda tecnologia que reúne informação e transmissão 
de conhecimento. Termo generalista sobre os meios de 
comunicação de massa.
Mídias Eletrônicas
Tecnologias da informação que se destacam pelo uso de 
telas digitais e de acesso ao contexto virtual.
Tecnologias Móveis
Artefatos ou aparelhos que envolvem entretenimento, 
comunicação e aprendizado, em especial, destacando-se 
pela facilidade de transporte, como no caso dos celulares 
com aplicativos vinculados ao conteúdo da internet.
FONTE: O autor.
Daí vem a importância de inserirmos um termo mais específico para os 
artefatos da comunicação e que ganha espaço crescente no mercado consumidor, 
bem como nas políticas de inovação educacional - as mídias eletrônicas. 
Elas apresentam uma dimensão cujos artefatos/aparelhos são essencialmente: 
informatizados, com telas eletrônicas e de alto poder de entretenimento, a exemplo 
dos celulares, iphones, tablets e computadores. Um trocadilho interessante vem a 
ser útil nesse momento do texto: nem todas as TICs são mídias eletrônicas, mas 
todas as mídias eletrônicas são TICs. Vejamos o que mais pode ser dito sobre os 
conceitos de TICs e mídias eletrônicas aproximadas ao ambiente educacional.
Em algumas nações, a década de 70 marcou a chegada dos computadores 
na educação, trazendo consigo impressoras, scanners, câmeras fotográficas e 
outros periféricos digitais. O grupo desses recursos e aparatos ficou conhecido por 
TI (Tecnologia de Informação). O termo TICs surgiu quando se incorporou a tais 
periféricos a internet, o e-mail e as ferramentas de pesquisa on-line. Dessa forma, 
o termo TICs passou a representar a diversidade de tecnologias e recursos que 
colaboram para criar, armazenar e transportar todo tipo de informação (LEITE; 
RIBEIRO, 2012).
LICENCIATURAS em foco
145
Discutindo os quatro conceitos (Tecnologias Emergentes, Tecnologias 
Móveis, TICs e Mídias Eletrônicas) pode-se estabelecer semelhanças e diferenças 
entre eles. Em algum momento, um mesmo artefato poderá reunir as três qualidades, 
como no caso de um tablet ou iphone. Nesse caso, já é possível afirmar que nem 
todo computador ou celular ainda pode ser chamado de uma tecnologia emergente, 
dada a velocidade de sua evolução tecnológica.
No contexto atual (sociedade e escola), as TICs assumem um papel 
fundamental na dinâmica social e nos processos de manutenção ou de mudança. 
Elas ocupam espaços centrais nas sociedades, consideradas modernas pelo senso 
comum, também rotuladas por ‘sociedades da informação’. Nesse ambiente, tais 
tecnologias passam a inter-relacionar três dimensões: o controle de produção, 
máquinas ou processos; o tratamento de informações com auxílio da informática e 
a comunicação em si (PONTE, 2000).
De maneira comum, o termo TICs é utilizado como menção aos meios 
eletrônicos do rádio, televisão, sistemas multimídias, redes de computador e 
recursos de gravação de áudio e vídeo. No entanto, o conceito de TICs também 
resgata meios de comunicação como o jornal impresso, cartazes, panfletos, entre 
outros (BRASIL, 2009). 
Os anos 90 foram decisivos na ampliação do uso da informática nas rotinas 
do comércio, bancos, indústrias e instituições de ensino. Sua presença ganhou 
status de controle, eficiência, segurança, modernidade e imprimiu um sentimento 
de condição indispensável para o progresso. O computador, em várias formas, 
materializou a convergência que uniu recursos e mídias (telefone, entretenimento, 
pesquisa, redes sociais, jogos, controle do fluxo de produção, textos, páginas, 
imagens, sons e vídeos). Aqui fica destacada a ideia de convergência das mídias 
em que a tecnologia digital potencializa as ações pedagógicas (ALMEIDA, 2008).
Ao restringir o termo em “mídias eletrônicas”, estamos fazendo um recorte 
específico que destaca artefatos (notebook, tablet, ipad, iphone, smartphone, TV) 
imersos em funções de entretenimento, comunicação e relações. Talvez seja isso que 
torna as pessoas tão obsessivas e dependentes “dessas maquininhas eletrônicas”. 
LICENCIATURAS em foco
146
Contudo, além de mídias eletrônicas, outro nome surge no discurso dos mercados 
emergentes de tecnologias da aprendizagem. Veja no discurso a seguir como é 
empregado o termo ‘tecnologias móveis’ e quais os valores associados ao seu uso.
A aprendizagem móvel é uma realidade. As evidências 
comprovam que os aparelhos móveis estão presentes em todos 
os lugares e são utilizados no dia a dia por alunos e professores 
para acessar informações, racionalizar e simplificar a gestão 
e facilitar a aprendizagem de forma inovadora. A imensa 
diversidade de aparelhos móveis disponíveis no mercado, tais 
como smartphones, tablets, leitores de livros digitais (e-readers), 
aparelhos portáteis de áudio e consoles manuais de videogames 
ajudam a ampliar e enriquecer oportunidades de aprendizagem 
entre professores e estudantes. Esses aparelhos podem 
facilitar um grande número de tarefas, particularmente aquelas 
relacionadas à comunicação (INTERDIDÁTICA, 2015).
Ao pesquisar o tema, você perceberá que o uso do termo TICs é 
predominante e a imagem do computador consolida uma ferramenta implacável 
do futuro da aprendizagem e da comunicação. No entanto, que utilidade teria 
essa discussão ao profissional da educação? Em que sentido se enquadra a 
fundamentação do conhecimento sobre didática no universo da tecnologia? 
Certamente que muitas dúvidas vão permanecer. Se as aulas deixarão de 
ser cansativas com a presença massivado computador diante da demanda por 
entretenimento da sociedade do consumo, será difícil prever. Será que as mídias 
eletrônicas facilitarão o diálogo e a empatia entre professor e estudante? Ou mesmo, 
abrirão espaço para uma formação mais humanista?
Assim, a didática, intermediada pelas tecnologias, não deveria negligenciar 
questões que: 
• Pensem uma formação plena do estudante.
• Incentivem a troca de conhecimento.
• Construam inter-relações com atividades culturais e esportivas.
• Levem em conta as necessidades locais e pessoais dos estudantes.
• Proporcionem o rompimento de barreiras geográficas, econômicas, sociais 
LICENCIATURAS em foco
147
e culturais. 
• Estejam presentes também na formação continuada do professor. 
• Aproximem setores da comunidade escolar que estão fora dos muros da 
escola.
Por que pensar a didática nesta perspectiva? A busca pela construção do 
conhecimento vai além da linguagem do ouvir, reproduzir textos e realizar exercícios 
teóricos. Esta postura, quando predominante, não incentiva a participação, o 
interesse e a autonomia do estudante. Ela diminui a importância da vivência e da 
afetividade com os saberes por parte do estudante, separando a formação cultural 
do conhecimento científico da sala de aula. No entanto, o que significa construção 
de saberes ou autoria científica? Podemos discutir algumas ideias. 
A descoberta faz parte do “estudar”. Pesquisar é descobrir o que está à 
sua volta. Compreender a realidade que envolve nosso mundo: o que ocorre em 
sala de aula, os principais desafios de professores e alunos. Uma possibilidade de 
o professor reinventar-se constantemente. Diante da garantia do que foi exposto, 
a função da pesquisa está em criar instrumentos, ferramentas ou base de dados 
suficientes para gerar atitudes (MORELL, 2015).
Essa base de informação abrirá novas capacidades para a compreensão do 
mundo. Entre todos os modelos de pesquisa, nossas propostas mais se aproximam 
a um modelo chamado de pesquisa-ação. Este modelo pressupõe a transformação 
da prática cotidiana embasada pela reflexão crítica e pelo conhecimento construído 
coletivamente, com o objetivo de construir alternativas aos problemas detectados 
no cotidiano escolar (MORELL, 2015).
Isso significa capacidades articuladas de atitudes que despertem a 
participação mais ativa dos sujeitos da comunidade escolar. Por isso a necessidade 
de formar professores para continuamente estudar, pesquisar, fundamentar o 
conhecimento sobre a prática ou sobre alterações nesta prática, reconstruir saberes 
(RAMPAZZO et al., 2014).
LICENCIATURAS em foco
148
Em termos práticos, podemos argumentar sugestões:
a) Trabalho do professor com as publicações (MORELL, 2015):
• Pesquisa bibliográfica - documentos, artigos e livros.
• Escrever um livro, capítulo, ou mesmo ser organizador da publicação de 
um livro.
• Publicar artigos científicos dentro de uma área em que tenha interesse 
de estudo.
• Organizar sites e blogs.
• Publicar artigos em revistas ou jornais.
• Sistematizar e publicar suas práticas e experiências pedagógicas.
• Promover fóruns de debate.
• Produzir materiais didáticos diversos na área de história ou interdisciplinar.
• Produzir material artístico, como pinturas, poesias, músicas, peças e 
materiais diversos de teatro.
b) Dos materiais e orientações ao estudante (MORELL, 2015).
• Fomentar a pesquisa entre os estudantes.
• Organizar práticas de ensino, como a construção de jornais, capa de 
jornal (físico ou virtual), revistas, blogs, vídeos, documentários, livros de 
bolso e outros tipos de produções.
• Desenvolver produção com materiais físicos reaproveitados ou reciclados.
• Desenvolver estratégias didáticas capazes de promover alianças no 
desenvolvimento da produção artística dos estudantes.
Então, nesse caminho a didática pode levar em conta a discussão, a 
interpretação e a interação entre todos os agentes envolvidos no aprendizado. Os 
indivíduos tornam-se mais sujeitos de sua história escolar e não apenas meros 
espectadores desse tempo vivido, como enfatizado na crítica do pensamento 
freireano (FREIRE, 2002):
• Transcender ao contexto da educação “bancária” em que a linguagem 
LICENCIATURAS em foco
149
da didática é engessada na transmissão de informação.
• Na linguagem ainda predomina o problema da postura de um superior 
que ensina inferiores.
• O estudante transcende o papel de receptor de uma informação que deve 
ser amplamente armazenada.
• A didática que supere a reprodução e repetição de conteúdos.
Ensinar e aprender como um ato pedagógico específico da sala de aula, no 
século XXI, já não representa o mesmo conceito tratado na história da educação. 
As alterações realizadas pela presença da linguagem da informática e das redes 
sociais virtuais proporcionaram alterações no intelecto humano e em nossa maneira 
de estabelecer relação com o saber. 
Logo, outras questões que ainda estão se definindo no mundo causarão 
novas perspectivas práticas e teóricas, bem como vantagens e desvantagens. São 
elas: as mudanças ocorridas sobre a autoridade do professor com relação ao repasse 
e à mediação do conhecimento; a ampliação e a reorganização social causada 
pela oferta do ensino a distância; as inovações da informática; as alterações nos 
hábitos de leitura; os diferentes hábitos de leitura das gerações, em especial dos 
nativos digitais; o parcial “fim do jornal impresso”; a ampliação da pesquisa através 
da internet e arquivos digitais.
LICENCIATURAS em foco
150
------ [LEITURA COMPLEMENTAR] ------ 
AS SEREIAS DO ENSINO ELETRÔNICO
Paulo Blikstein
Marcelo Knörich Zuffo
As novas tecnologias têm um grande potencial para trazer grandes 
mudanças à educação. Entretanto, vemos que o paradigma da educação tradicional 
tem preponderado em um grande número de experiências, com o simples 
encapsulamento de conteúdo instrucional em mídias eletrônicas, apesar do discurso 
capturado de educadores progressistas. Possíveis causas e consequências desse 
processo são discutidas, como a integração da educação ao universo do consumo 
de massa, as demandas do novo mundo do trabalho à universidade e as promessas 
da educação on-line. Ao final, propomos princípios para a construção de ambientes 
de aprendizagem alternativos, utilizando as tecnologias como matéria-prima de 
construção e não só como mídia de transmissão de informações.
O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de simplicidade: 
penetrar, com modéstia e determinação, naqueles poucos e recorrentes dilemas 
fundamentais da existência humana: amor, ódio, inveja, desejo, poder, paixão. Não é 
por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e perturbadoras, séculos depois. 
Homero foi um desses, há mais de dois milênios atrás. Uma de suas mais famosas 
passagens vem da Odisseia, quando Ulisses pede para ser amarrado ao mastro de 
seu navio para poder ouvir os irresistíveis cantos das sereias, sem ser encantado 
e devorado por elas. Anterior às canetas esferográficas e aos processadores de 
texto, Homero tocou em uma dessas pulsões fundamentais, que nos aprisiona à 
nossa precária e apaixonante condição humana. A despeito de todos os avanços 
tecnológicos e sociais, elas devem permanecer intactas por mais uns tantos milênios. 
Quase como o Ulisses de Homero, muitas profissões foram seduzidas, 
nos últimos anos, pelas melodias das novas tecnologias da comunicação e da 
informação. Nos primeiros anos da década de 90, foram os profissionais da 
informática, fascinados pelas perspectivas de riqueza instantânea e pela indubitável 
aura de sabedoria. Depois, foi a vez do comércio eletrônico e da “nova economia”, 
que embalaram sonhos de executivos e administradores e prometiam a completa 
LICENCIATURAS em foco
151
transformação do mundo dos negócios. Mais tarde, veio o tempo do jornalismoeletrônico, da eliminação do papel, da personalização da notícia, da entrega 
em tempo real. Cada um receberia somente as notícias de seu interesse, toda 
manhã, sem precisar procurá-las por páginas e mais páginas de papel. Informatas, 
especialistas em comércio eletrônico e webjornalistas, cada um a seu tempo, 
tiveram seu momento de glória, de exposição, de mágica sabedoria. No entanto, 
as sereias não brincam. Elas têm fome e finalmente mostraram a que vieram: 
devoraram, mastigaram, deglutiram sem piedade os webdesigners, executivos e 
jornalistas. A bolha estourou, centenas de bilhões de dólares viraram poeira e o 
sonho aparentemente acabou. Redescobrimos, duramente, algumas coisas que 
muitos acreditavam ser ultrapassadas. 
Em primeiro lugar, ainda gostamos, e com boas razões, de sair para fazer 
compras ou sentar calmamente para ler um jornal de papel. Há outras dimensões 
nessas duas atividades que não a simples minimização de custos e tempo. Em 
segundo lugar, os “serviços grátis” eram, primordialmente, uma estratégia de 
marketing. As empresas querem e precisam ter resultados positivos e não há 
contabilidade que faça sentido sem receita. Já dadas como mortas, as grandes 
corporações retomaram o fôlego e compraram boa parte do que sobrou, mostrando 
que não estão fora de moda, frágeis ou ultrapassadas. Pelo contrário, utilizando as 
novas tecnologias para agilizar suas operações pelo mundo, elas acabaram sendo 
grandemente beneficiadas. Em terceiro lugar, com o amadurecimento da tecnologia 
e o desaquecimento dos ânimos, percebeu-se que a mágica da multiplicação 
exponencial da audiência sem custos era um equívoco técnico. Um bom exemplo 
é o vídeo em tempo real (streaming) em que, ao contrário da televisão, cada 
usuário representa custo adicional para o emissor. Aplicações assim exigem uma 
quantidade maciça de investimento de capital e de manutenção especializada, que 
não são baratos. Finalmente, vimos que as pessoas não querem (e não devem) 
passar as 24 horas do dia navegando na internet: há outras finalidades (bem mais 
interessantes) na existência humana.
 
Ficaram algumas lições, que hoje parecem óbvias, mas que seriam 
consideradas retrógradas há alguns anos. Sempre há exagero quando novas 
tecnologias chegam e todos temos a impressão de que elas vão varrer o antigo 
mundo do mapa. Frequentemente, uns poucos ganham dinheiro e uma imensa 
maioria perde, diante da promessa de multiplicação milagrosa. No entanto, 
LICENCIATURAS em foco
152
parecemos sempre esquecer de tudo isso quando deparamos com um desses 
momentos de deslumbramento. Mesmo antes de terminar a digestão dos jornalistas, 
as sereias recomeçaram seus cantos. Encontraram um público numeroso e ávido 
por coisas novas: os educadores. Nunca se ouviu falar tanto de novas tecnologias 
para educação e essa prenunciada revolução tecnológica tem unido setores da 
sociedade que nem sempre caminham juntos: educadores, universidades públicas e 
privadas, empresas e governo. Novamente, vemos um discurso semelhante: tudo o 
que está aí será transformado, nada sobrará do mundo antigo, quem não se adaptar 
morrerá. Será que estamos diante de uma verdadeira e unificante revolução ou de 
mais uma unanimidade à moda de Nelson Rodrigues? Será que os educadores, 
amarrados ao mastro do navio de Ulisses, resistirão ao apelo das novas tecnologias 
ou acabarão encontrando nossos amigos executivos e jornalistas sendo revolvidos 
no estômago das sereias? E, afinal, quem são os grandes beneficiados por essas 
novas tecnologias? Empresas, poder público, educadores, escolas ou aquele 
esquecido elemento: o aprendiz?
 
Em nossas escolas, qual seria o uso mais revolucionário das tecnologias? 
Aquele em que os alunos seguem receitas passo a passo ou quando empreendem 
projetos pelos quais são interessados e apaixonados, fora dos estritos regulamentos 
de conduta e comportamento? Uma boa parte da essência revolucionária se perde 
quando as tecnologias são assimiladas, padronizadas e burocratizadas. Alguns 
poderiam argumentar que, para as tecnologias serem utilizáveis, é necessário 
que seja assim mesmo. Não há como fabricar um carro no quintal, com martelos 
e pedaços de metal. É preciso industrializá-lo, produzi-lo em série. Entretanto, 
o principal argumento desse texto é que o computador, as tecnologias digitais e 
a internet são revolucionárias exatamente porque, sendo matéria-prima digital, 
multiforme e de relativo baixo custo, podem ser reinventadas no quintal – podemos 
ser, ao mesmo tempo, produtores e consumidores. Mais do que isso, as mídias 
digitais oferecem infinito espaço para experimentações em diferentes níveis de 
realidade, seja programando o computador, editando filmes, fazendo robótica, 
construindo modelos computacionais ou elaborando sites na internet, com uma 
equação de custo fundamentalmente diferente. 
Que fique claro: não estamos falando do custo do ponto de vista negocial, 
da distribuição de conteúdos a baixo preço. Falamos do aluno, daquele que quer 
aprender e que não deseja necessariamente a solução de mídias que minimize o 
LICENCIATURAS em foco
153
custo da empresa de ensino eletrônico, mas que maximize o que ele pode aprender. 
E o que isso tudo está fazendo em um texto sobre educação a distância? As lições 
sobre o que ocorre com a tecnologia no ambiente escolar não podem ser esquecidas. 
Quando qualquer sistema, metodologia ou tecnologia de educação nos imagina 
apenas como consumidores de algo já mastigado, deglutido e digerido, boa parte 
de seu poder revolucionário se perdeu. 
Aliás, quando um sistema já nos apresenta, logo no início, coisas 
enquadradas e padronizadas, ele já está comunicando algo sobre como espera que 
nos comportemos. Daí tudo entra nos eixos dos antigos paradigmas, e passamos 
a pensar em termos das quatro operações: adição de conteúdos, redução de 
custos, multiplicação de alunos, divisão do número de professores. É espantoso, 
por exemplo, que tantos e tantos softwares de gerenciamentos de cursos on-line 
usem a metáfora da escola – exatamente como ela é – como interface. Clicamos 
no ícone de “sala de aula” para acessar os conteúdos, em “secretaria” para nos 
registrar para as disciplinas, em “café” para uma conversa informal. O “fantasma” da 
escola tradicional mostra sua força até quando estamos desenhando uma interface 
que se pretende diferente. Há um motivo para a interface desses sistemas serem 
parecidos com a escola: é que eles funcionam quase como ela. A profissão da 
moda é o Design Instrucional. Ora, sabemos da semiótica que a forma com que 
nomeamos as coisas não é gratuita. Se já começamos assumindo que estamos 
falando de “instrução”, alguma coisa está errada. 
Da mesma forma, quando algumas empresas anunciam seus produtos de 
ensino on-line dizendo que permitem que professores e gerentes acompanhem 
minuciosamente o “desempenho” do aluno/funcionário, medido por testes de múltipla 
escolha, as coisas estão mais erradas ainda. Cabe, portanto, um primeiro cuidado, já 
que vemos parceiros não habituais no mesmo barco. Será que governo, empresas, 
educadores, professores e alunos estão todos na mesma humilde canoa, buscando 
a transformação da educação e a emancipação do homem? Acreditamos que não. 
Governos buscam o atendimento às pressões sociais por mais educação, empresas 
buscam novas oportunidades de negócios, escolas buscam se adaptar aos novos 
tempos. Os discursos, entretanto, se confundem. 
Essa confusão não é acidental. Educadores como Paulo Freire, John Dewey 
e Seymour Papert, entre outros, são também visionários, utopistas, têm projetos 
LICENCIATURAS em foco
154
para a educação e para a sociedade. Como afirma o educador Fernando Almeida, 
além de toda a consistência e rigor teóricos, eles têm um discurso poderoso que 
seduz, encanta e apaixona. Entretanto, o que vemos ultimamente é que esses 
discursostêm sido paulatinamente esquartejados, mutilados, maltratados. Sua 
porção apaixonante tem sido usada como estratégia de marketing por empresas e 
gurus do ensino eletrônico e sua porção complexa, de difícil implementação, tem 
sido, muitas vezes, esquecida.
O excessivo convencionalismo do ensino tradicional contrasta aparentemente 
com o ávido interesse, público e privado, em transformar, massificar, encapsular 
e virtualizar a educação. Entretanto, são duas faces da mesma moeda: de um 
lado, a hierarquia, o abuso de poder, o engessamento criativo. De outro, as novas 
tecnologias que ajudam a recuperar o projeto político da integração total da 
universidade ao circuito produtivo. Nesse texto, discutimos os mitos e os rumos da 
educação frente às novas tecnologias. 
Vimos que a transformação da docência acadêmica em produto industrial 
traz graves riscos à qualidade e ao tipo da formação dos alunos, além de enfraquecer 
a universidade como local alternativo de pensamento, reflexão e produção de novas 
tecnologias no interesse público. Vimos também que muitas promessas exageradas 
do ensino on-line já começam a ser desmistificadas. Entretanto, nada disso indica 
para a desvalorização das novas tecnologias. 
Outros elementos, que não lhe são tão particulares, dizem mais respeito à 
internet como mídia de transmissão de informações do que como matéria-prima de 
construção: a possibilidade de milhões de pessoas terem acesso a uma página web, 
o suposto baixo custo, a falta de privacidade, o rastreamento das atividades dos 
usuários, o enorme tempo que gastamos teclando em vez de falar, a padronização, 
muitos dos softwares de inteligência artificial (agentes) que ao tentar ser inteligentes, 
mais aborrecem e limitam do que ajudam. 
A internet é mais valiosa para a educação como matéria-prima de construção 
do que como mídia. Assim, em vez de entrar em um ambiente pré-construído, 
que os próprios alunos construam seus ambientes. Em vez de confiar a um grupo 
centralizado a produção de material didático, que os próprios alunos, de forma 
descentralizada, produzam documentação para ajudar outros alunos. Em vez de 
LICENCIATURAS em foco
155
criar proibições, estimular as possibilidades e a responsabilidade cidadã de cada 
aprendiz. Em vez de testes de múltipla escolha, propor formas alternativas de 
avaliação qualitativa de projetos, e não de pedaços desconexos de informação. No 
lugar de massificar o que já existe, inaugurar um novo mundo de aprendizado onde 
a personalização não seja um mero narcisismo consumista, mas possibilidade de 
expressão e colaboração. 
Em vez da preponderância exclusiva da visão negocial, a recuperação e a 
valorização de sua função pública, inclusiva e de resistência. Apesar da implosão 
da bolha da internet ter evidenciado os exageros daquela época, nossa empolgação 
naqueles anos dourados tem um sentido positivo. Quantos de nós não tivemos uma 
grande ideia para um site? Quantos não passaram noites em claro, imaginando 
um grande projeto? Isso mostra que, quando percebemos a luz da oportunidade, 
nosso espírito criativo e empreendedor renasce. É exatamente isso que devemos 
cultivar na educação, seja on-line ou presencial: esse brilho nos olhos, que se vê 
em crianças e adultos quando vislumbram a possibilidade de atuar no mundo, 
empreender projetos, melhorar a vida das pessoas, imaginar o que não existe, 
subverter a ordem, construir, destruir e reconstruir. Que cantem as sereias: a única 
educação que faz sentido é a que nos faz mudar o mundo.
FONTE: Disponível em: <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-
MermaidsOfE-Teaching-OnlineEducation.pdf>. Acesso em: 2 ago. 2016.
LICENCIATURAS em foco
156
------ [RESUMO DO TÓPICO 1] ------ 
Caro acadêmico, a partir dos temas propostos no Tópico 1, foi possível 
destacar:
• Aspectos de estudo para uma caminhada de leitura, formação e construção de 
conhecimentos necessários à formação do professor.
• A necessidade de estabelecer uma atitude filosófica diante do conhecimento e da 
realidade escolar. Manter uma postura de professor reflexivo, construtor de saberes 
e de autoria científica.
• Que ao professor cabe a consciência de se contrapor à aceitação inconsciente 
da rotina do mundo à nossa volta. Estabelecer uma atitude inconformada com as 
limitações da realidade.
• Como o conceito de humanização tem espaço e necessidade no ambiente escolar, 
evitando criar e reproduzir injustiças e violências.
• A desumanização não é a vocação natural do ser humano, não é algo natural, ela 
representa nossa humanidade roubada.
• Distinguir as semelhanças e as diferenças entre os conceitos de tecnologias 
emergentes, TICs, mídias eletrônicas, tecnologias móveis e sua aplicação na 
realidade do ensino.
 
• A relação entre a formação de professores, os novos desafios da didática e a 
presença de tecnologias da informática.
LICENCIATURAS em foco
157
AUT
OAT
IVID
ADE �
1. No primeiro Tópico da unidade 3 evidenciamos Teorias e práticas que 
contribuirão para a sua formação docente. Neste contexto, complete o quadro 
a seguir com informações que descrevem os conceitos/ideias que irão ajudar 
em suas ações profissionais e na formação docente.
Conceitos/ideias Complemento do acadêmico
1) Professor orientado pela 
atitude filosófica.
Representa uma postura de professor 
reflexivo; construtor de saberes; capaz 
de ser inconformado com as limitações 
da realidade; e promover o conceito de 
humanização no espaço pedagógico.
2) Professor construtor de 
saberes e de autoria científica.
Isso significa capacidades articuladas de 
atitudes que despertem a participação 
mais ativa dos sujeitos da comunidade 
escolar. Formar professores para 
continuamente estudar, pesquisar, 
fundamentar o conhecimento sobre a 
prática ou sobre alterações nesta prática, 
reconstruir saberes.
3) Estabelecer uma atitude 
inconformada com as 
limitações da realidade.
Que ao professor cabe a consciência de 
se contrapor à aceitação inconsciente 
da rotina do mundo à nossa volta. 
Estabelecer uma atitude inconformada 
com as limitações da realidade.
LICENCIATURAS em foco
158
4) O conceito de humanização 
na educação.
A desumanização pode ser definida 
pela negação das diversas culturas que 
vão construindo o cotidiano da pessoa. 
É a negação da complexidade e da 
diversidade que formam continuamente 
cada indivíduo. A humanidade é 
desfigurada quando se impõe um modelo 
único de cultura, quando ocorre a negação 
do reconhecimento das diversidades 
culturais que podem constituir uma 
pessoa.
5) A definição de conceitos 
como TICs e mídias 
eletrônicas no ambiente 
escolar.
São artefatos da comunicação e que 
ganham espaço crescente no mercado 
consumidor, bem como nas políticas 
de inovação educacional - as mídias 
eletrônicas. Elas apresentam uma 
dimensão cujos artefatos/aparelhos 
são essencialmente: informatizados, 
com telas eletrônicas e de alto poder de 
entretenimento, a exemplo dos celulares, 
iphones, tablets e computadores. Um 
trocadilho interessante vem a ser útil 
nesse momento do texto: nem todas as 
TICs são mídias eletrônicas, mas todas 
as mídias eletrônicas são TICs.
6) A metáfora das sereias do 
ensino eletrônico.
A metáfora das sereias do ensino 
eletrônico é utilizada neste contexto como 
uma reflexão sobre as armadilhas que 
as demandas da sociedade de consumo 
lançam sobre o uso das tecnologias, em 
especial, no ambiente escolar.
LICENCIATURAS em foco
159
2. A metáfora das “sereias do ensino eletrônico” é utilizada no texto como uma 
reflexão sobre as armadilhas que as demandas da sociedade de consumo 
lançam sobre o uso das tecnologias, em especial, no ambiente escolar. Neste 
contexto, analise as afirmativas a seguir:
I- Os artefatos tecnológicos estão envoltos de artifíciosda publicidade que 
incentivam e insistem na compra e no consumo destas mercadorias.
II- Os computadores são artefatos técnicos encarados como uma aposta na 
solução de vários problemas educacionais.
III- O reducionismo tecnicista é a proposta mais capaz de dispensar a presença 
das tecnologias na educação.
IV- Mesmo fazendo parte da inovação pedagógica, as novas tecnologias não 
são suficientes para resolver todos os problemas escolares.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
b) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
c) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
d) As afirmativas I, II e III estão corretas.
Resposta correta: Letra A.
3. (...) garimpar o que de bom já temos em nossas práticas anteriores, e que 
ainda são significativas para as necessidades de hoje. Valorizo esse método 
porque (...) fazer educação não é como fazer um prédio (ENADE, 2011).
FONTE: PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didática. Campinas: 
Papirus, 2002, p. 60. 
Que concepção corresponde ao que defende Pimenta nesse fragmento de 
texto? 
a) Na inovação da prática pedagógica não há espaço para o tradicional. 
LICENCIATURAS em foco
160
b) Em educação, a transformação tem efetivo resultado, quando se abandona 
o estabelecido no cotidiano escolar.
c) Valorizar o cotidiano já vivido pelo aluno é repetir erros de práticas anteriores. 
d) A experiência anterior serve de contraexemplo para o estabelecimento da 
nova experiência. 
e) Inovar é avançar, considerando o que deve ser preservado no contexto do 
processo educativo.
Resposta correta: letra E.
4. Não há uma forma única, nem um único modelo de educação; a escola 
não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino 
escolar não é sua única prática e o professor profissional não é seu único 
praticante (ENADE, 2011).
FONTE: BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 
1995, p. 9. 
A afirmativa de Brandão reproduzida acima propõe uma nova dimensão 
educativa, pois: 
a) Articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ação 
pedagógica. 
b) Tira da escola o peso da responsabilidade da educação ao dividi-la com 
outros setores sociais. 
c) Propõe uma educação aberta, diversificada, participativa e que acontece 
em múltiplos espaços, entre os quais se inclui a escola. 
d) Busca uma educação escolar de excelência, preocupada em atender a um 
público-alvo específico. 
e) Abre possibilidades para que a educação formal aconteça em ambientes 
não formais, aumentando o número de vagas disponíveis na escola.
Resposta correta: letra C.
LICENCIATURAS em foco
161
5. Os professores que lecionam Matemática e Ciências na Escola Brasil 
resolveram ministrar suas aulas em um laboratório de informática, utilizando 
atividades preparadas na abordagem Construcionista, com o auxílio de 
softwares. O laboratório não tem computadores suficientes para todos os 
alunos de uma turma. Os professores desejam também praticar a avaliação 
formativa. Nessa perspectiva, avalie se as situações descritas a seguir 
atenderiam aos anseios desses professores (ENADE, 2011).
I- Propor aos estudantes a realização de atividades em duplas nos 
computadores, construídas a partir de situações-problema; realizar avaliação 
processual com intencionalidade educativa. 
II- Basear o processo de ensino-aprendizagem em tutoriais que são comuns 
em softwares educacionais; avaliar com o objetivo de classificar e premiar os 
melhores estudantes. 
III- Utilizar o computador como instrumento de transmissão da informação; 
observar o comportamento dos estudantes enquanto manipulam o software 
para privilegiar na avaliação aqueles que conversarem menos com os colegas 
durante as atividades. 
IV- Preparar atividades que devam ser realizadas individualmente nos 
computadores, mesmo que seja preciso separar a turma em dois grupos 
para usarem o laboratório em horários distintos; tomar a autoavaliação como 
correspondente a 90% da avaliação final dos estudantes. 
É coerente com os propósitos dos professores apenas o que se descreve em:
a) I. 
b) IV. 
c) I e II. 
d) II e III. 
e) III e IV
Resposta correta: Letra A.
LICENCIATURAS em foco
162
LICENCIATURAS em foco
163
1 INTRODUÇÃO
Os desafios do mundo atual podem estar bem longe de nossa atual 
compreensão. A globalização importa e nos impõe um modo de ser do cotidiano de 
pessoas que nunca conhecemos. Anúncios publicitários, quase que o tempo todo, 
nos dizem que precisamos desta ou daquela nova tecnologia para “sermos mais” 
e melhores. Parece que ninguém se importa com nossa opinião sobre tudo isso, 
apenas querem nos moldar e nos tornar consumidores inconscientes e vorazes.
Por isso, caro acadêmico, a proposta deste tópico é um caminho mais 
teórico, diferentemente do estabelecido no tópico seguinte, entretanto, seriamente 
necessário para a compreensão do que hoje percebemos por tecnologia, inovação, 
progresso e pensamento pedagógico.
Para tal objetivo, alguns temas se articulam, como a necessidade de o 
futuro professor construir suas próprias novas respostas para os problemas da 
educação; discutir o que é tecnologia e cibercultura na educação para observar as 
contradições deste processo social; bem como entender que o conhecimento se 
transforma constantemente, estabelece poderes, vira produto de consumo.
Fique conosco nesta etapa e acredite em seu potencial de crescimento 
teórico.
--------------- [ TÓPICO 2 – CONHECIMENTO, TECNOLOGIA ] --------------
 E EDUCAÇÃO
2 A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS SOCIAIS DO ENSINO
Ao iniciar uma caminhada de leitura e reflexão, faz-se necessária uma 
problematização: como seria possível o ensino de nossas disciplinas num contexto 
tão heterogêneo como as diferentes regiões brasileiras. Nesse âmbito, teremos 
diferentes necessidades de abordagens para questões, como os modos de ser 
escola, a velocidade de comunicação, as relações através das redes sociais, a 
LICENCIATURAS em foco
164
promoção de saberes por caminhos não lineares, o consumo e a economia. Não seria 
possível tratar destes temas da mesma maneira nas diferentes regiões brasileiras.
É certo que não teremos as mesmas respostas para tais questões. 
Acreditamos que você, futuro professor, ajudará a construir suas novas respostas 
para tais problematizações a partir das ideias levantadas em nosso texto.
Então, pensar as tecnologias educacionais é um exercício de superar 
contradições práticas e teóricas. É também perceber as inconsistências, as 
angústias, as desigualdades da realidade e, mesmo assim, seguir em frente.
Em primeiro lugar, alguns autores contemporâneos, como Paul Virilio, Jean 
Baudrillard, Neil Postman e Pierre Lévy, ao definir a sociedade contemporânea, 
utilizam termos como sociedade da informação, do conhecimento ou pós-industrial. 
Em segundo, a aproximação das TICs na decorrência das disciplinas curriculares 
poderá contribuir para uma concepção mais dinâmica, viva e contemporânea 
(LEIVAS, 2004).
De outra maneira, a incorporação de tecnologias na ação pedagógica 
traz possibilidades de mudança, entretanto, traz também sérios problemas que 
desafiam a sociedade contemporânea. Tanto Virilio quanto Baudrillard apontam 
para a alteração cultural causada pela cibercultura, aceleração e simulação do 
real. Os autores levantam questões problemáticas e nocivas à sociedade ligadas 
ao grande alcance das redes virtuais e ao modo de vida circundado pelos hábitos 
da cibercultura (LEIVAS, 2004).
Ao tentar definir o surgimento e a sofisticação da cibercultura no mundo 
contemporâneo, Lévy se utiliza da “metáfora do veículo automotivo”, que nos motivou 
a transcrevê-la. Além disso, há uma boa evidência do conceito de inteligência 
coletiva (comparada ao desejo), enquanto a cibercultura é comparada à estrutura 
física e social.Observe:
Mesmo antes da noção de movimento social, podemos – à guisa 
de preliminar – reconhecer a existência de relações algumas 
vezes muito estreitas entre determinados desenvolvimentos 
tecnoindustriais e fortes correntes culturais ou fenômenos da 
mentalidade coletiva. O caso do automóvel é especialmente 
significativo quanto a isso. Não é possível atribuir unicamente 
LICENCIATURAS em foco
165
à indústria automotiva e às multinacionais do petróleo o impres-
sionante desenvolvimento do automóvel individual neste século, 
com todas as suas consequências sobre a estruturação do 
território, da cidade, da demografia, da poluição sonora e atmos-
férica etc. O automóvel responde a uma imensa necessidade de 
autonomia e de potência individual. Foi investido de fantasmas, 
emoções, gozos e frustrações. A densa rede de garagens e 
de postos de gasolina, as indústrias associadas, os clubes, as 
revistas, as competições esportivas, as mitologias da estrada 
constituem um universo prático e mental fortemente investido 
por milhões de pessoas. Se não tivesse encontrado desejos que 
lhe respondem e a fazem viver, a indústria automobilística não 
poderia, com suas próprias forças, ter feito surgir esse universo. 
O desejo é o motor. As formas econômicas e institucionais dão 
forma ao desejo, o canalizam, o refinam e, inevitavelmente, o 
desviam ou transformam (LÉVY, 1999, p. 123).
Isso mostra que, para os professores, lidar com a incorporação das mídias 
eletrônicas e ampliação das TICs no fazer pedagógico significa entrar numa realidade 
complexa, muito além do significado singular e isolado de tecnologia, aprendizado 
ou comunicação.
Embora a preocupação sobre a cibercultura contemporânea aponte para 
caminhos perigosos, hoje parece ser possível pensar o tema, mesmo sem cair em 
ingenuidade, como uma possibilidade de tecnologias construtivas ao processo 
educativo. Essas tecnologias fazem parte do contexto real do cotidiano dos 
alunos. Desse modo, na escola, esses alunos podem ter acesso a tais recursos 
com uma orientação menos reprodutora da lógica do consumo e, de fato, mais 
problematizadora (LEIVAS, 2004).
Podemos entender o termo “cibercultura” como uma forma 
sociocultural originada de uma relação entre a sociedade, a 
cultura e as novas tecnologias da microeletrônica surgidas na 
década de 70, graças à convergência das telecomunicações 
com a informática, hoje com destaque na tecnologia da 
internet.
ATEN
ÇÃO!
LICENCIATURAS em foco
166
Os alunos que atualmente estão em idade escolar regular no ensino básico 
constituem, diferentemente das gerações anteriores, uma geração que naturalizou 
a relação com a tecnologia, bem como o acesso à informação através das mídias 
eletrônicas. Tais mídias são meios de comunicação, objetos de consumo, veículo de 
publicidade, tudo numa progressão, velocidade e volume quase ilimitados (SOSA; 
TAVARES, 2013).
As gerações atuais já convivem com a convergência da comunicação digital 
de sons, imagens e textos, permitindo a integração cibernética cada vez mais intensa 
entre telefone, computador, rádio e televisão. Desde a década de 1980, quando a 
internet iniciou nas universidades, as inovações têm convergido tecnologias digitais 
com recursos multimídia e realidade virtual. Nas épocas mais recentes, como o caso 
da Geração Y e Z, o tempo e o espaço do cotidiano tornam-se elementos relativos 
e mergulhados no mundo virtual (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012).
A cibercultura, ou também sociedade em rede, altera impressionantemente 
o pensamento humano (razão, conhecimento, emoção, memórias, tradições) e 
gera uma nova cultura. Pierre Lévy, ao tratar da cibercultura, expõe de maneira a 
evidenciar as potencialidades, as contradições e as inconsistências de um modo 
de existir antropológico e socialmente.
O contexto alterado pela cibercultura e as novas condições exigidas 
pelas tecnologias na sociedade são analisados através da narrativa de termos e 
questões, como inteligência coletiva, veneno e remédio da cibercultura, técnica do 
digital, infraestrutura do virtual, o conhecimento desmaterializado, a multimídia, 
hiperdocumentos, questões planetárias, arte no espaço virtual, o saber e a educação 
através do prisma da economia, a simulação do real, a democracia eletrônica, crítica 
à comunicação de massa, o pensamento crítico e a diversidade cultural ameaçada 
pela cibercultura (LÉVY, 1999). 
Uma ideia plausível a ser explorada é o conceito desenvolvido pelo autor 
chamado de “economia do saber”, em face de nova dinâmica que passam os saberes 
durante a formação escolar até a profissionalização do indivíduo. O conhecimento, 
que já não pode ser alcançado em seu todo, transforma-se constantemente, 
estabelece poderes, vira produto de consumo e até é simbolizado como tecnologias 
LICENCIATURAS em foco
167
intelectuais (SEBASTIÃO; PESCE, 2010). Numa rápida aproximação teórica, pode-
se perceber certa semelhança conceitual entre os termos: “economia do saber” de 
Lévy e a “educação bancária” de Paulo Freire.
O que é o virtual? Num primeiro momento, o virtual é considerado em três 
dimensões: o ligado à informática (técnico), o senso comum (o ciberespaço) e o 
filosófico. No aspecto filosófico, o virtual representa algo que está localizado antes 
de sua realização ou atualização, como um projeto completo em todas as dimensões 
de uma obra. Uma palavra, um planejamento, um programa ou previsão também 
são exemplos de virtual. Na compreensão comum do termo, o virtual se opõe ao 
real como uma irrealidade. Algo que não pode ser materializado, apenas se mostra 
como num faz-de-conta ou brincadeira (LÉVY, 1999).
Um pouco confuso no início, mas a distinção começa a fazer sentido a partir 
de uma descrição. No entendimento comum da palavra virtual, algumas questões 
éticas e de responsabilidade ficam comprometidas. Na prática, implicar ao virtual 
o sentido de irrealidade isenta seus atores de responsabilidade. Destarte, nesse 
campo tudo passa a ser permitido sem maiores implicações éticas ou morais: jogar, 
matar, destruir.
Na compreensão da filosofia, o virtual e o real não são opostos, ambos 
fazem parte do nosso mundo realizável. O virtual existe, mas não está presente, 
está desmaterializado. No senso comum, o virtual se opõe ao real como uma ficção 
livre de responsabilidades e implicações éticas. A virtualidade é uma dimensão que 
não responde por uma ação verdadeira. É uma simulação (LÉVY, 1999).
A inteligência coletiva interfere negativamente quando proporciona 
isolamento presencial, sobrecarga de comunicação ou trabalho, dependência, vício 
em navegação ou jogos, dominação política de decisão ou controle de informação, 
ou até mesmo, através de um termo curioso, citado por Lévy, sobre a bobagem 
coletiva - rumores, comunidades virtuais, acúmulo de dados desnecessários (LÉVY, 
1999).
De qualquer ponto de partida, ao pensar a educação após o advento 
da cibercultura, faz-se necessário levar em conta a relação que se estabelece 
LICENCIATURAS em foco
168
com os saberes estabelecidos. Essa relação interfere na prática do trabalho, nos 
fundamentos da formação profissional, na maneira dos indivíduos lidarem com o 
conhecimento e o aprendizado.
A velocidade de substituição das informações é crescente. As profissões e as 
carreiras profissionais estão em constante alteração de seu conhecimento, podendo 
tornar-se facilmente obsoletas. A troca de informação cresce vertiginosamente; e o 
trabalho, antes uma atividade manual (manufatura), está cada vez mais ligado ao 
intelecto - aprendizado - e à produção de conhecimento (LÉVY, 1999).
Na cibercultura, a simulação possui um lugar centralizado e exclusivo. A 
simulação é um de seus trunfos. A partir deste recurso, a cibercultura se mostra 
como potencializadora de inteligências, memória, cálculos e raciocínio. E todo 
desenvolvimento,em tese, pode ser compartilhado, contribuindo na resolução de 
problemas antes insolúveis pela limitação de escala, progressão ou distância.
A simulação, como um tipo de conhecimento, é um caminho exclusivo da 
cibercultura. As técnicas de simulação, a partir da interação de imagens e códigos, 
estendem as capacidades humanas de imaginação, raciocínio e pensamento. No 
caso da memória de curto prazo, onde se articulam capacidades como criação, 
inovação e nosso campo internacional com o mundo externo, é que a simulação 
da cibercultura encontra seu espaço de poder (LÉVY, 1999).
Em nenhuma dessas mudanças o preço será baixo. Há muito que se 
pensar através dos rumos e das políticas da educação. Quem sabe, muitas outras 
áreas profissionais estejam engajadas a ponto de afastar a obsessão causada pelo 
maravilhamento das tecnologias aplicadas.
2.1 DEBATENDO A QUESTÃO DO ENADE
Caro acadêmico, observe as questões do ENADE (2005 e 2011) a seguir 
e perceba a maneira como é tratada a problemática dos jogos, da simulação e da 
realidade da cibercultura.
LICENCIATURAS em foco
169
Questão 1
1. O desejo de inverter as regras da sociedade tornou-se marca registrada no 
universo dos bits. Pesquisa recente apresentada pelo maior laboratório de estudos 
de jogos eletrônicos do mundo, localizado na IT University, da Dinamarca, revela um 
desejo, sem precedentes, dos jovens de classe média de encarnar papéis de fora da 
lei no ambiente virtual. O alerta de perigo soa mais alto porque, em alguns casos, 
a identidade fictícia avança o limite do faz-de-conta e se confunde com a vida real. 
Evangeline, nome fictício de uma ex-jogadora de The Sims on-line, teve sua conta 
encerrada por se comportar como prostituta no game. No submundo dos games.
A partir do texto acima, analise as sentenças a seguir: 
I- Os games, por constituírem uma brincadeira, estão dissociados da violência. 
II- O desejo de inverter, no game, as regras da sociedade, é legítimo, desde que 
não sejam atingidos os direitos dos outros.
III- A internet é um território livre, sem qualquer forma de monitoramento. 
IV- A prática de atos ilícitos por jovens na vida real é consequência de suas vivências 
do mundo virtual. 
V- Como todo hábito compulsivo, os jogos eletrônicos podem criar dependências 
se não forem vividos dentro de limites sociais. 
Estão certos apenas os itens: 
a) I e II. 
b) II e III. 
c) II e IV. 
d) II e V. 
e) IV e V.
A questão, cuja opção correta é a letra D, demonstra a preocupação com 
o problema da simulação implicada nas relações sociais da cibercultura, como já 
apresentamos em parágrafos anteriores. Por que somente as afirmativas II e V 
estão corretas? A primeira afirmativa não confere com a realidade, pois dissocia a 
realidade virtual com as consequências no mundo físico e social. A terceira afirmativa 
apresenta a internet como um local livre de controle ou responsabilização civil ou 
LICENCIATURAS em foco
170
criminal. A quarta afirmativa não pode ser verídica, pois vincula e responsabiliza, 
necessariamente, todas as infrações e atos ilícitos ao mundo virtual. Então, as 
afirmativas II e V descrevem com maior coerência e veracidade a problemática 
dos jogos virtuais.
RESPOSTA COMENTADA PROVA ENADE: Acesse agora mesmo com seu 
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão 1:
Questão 2
2. A cibercultura pode ser vista como herdeira legítima (embora distante) do projeto 
progressista dos filósofos do século XVII. De fato, ela valoriza a participação das 
pessoas em comunidades de debate e argumentação. Na linha reta das morais 
da igualdade, ela incentiva uma forma de reciprocidade essencial nas relações 
humanas. Desenvolveu-se a partir de uma prática assídua de trocas de informações 
e conhecimentos, coisa que os filósofos do Iluminismo viam como principal motor 
do progresso. (...) A cibercultura não seria pós-moderna, mas estaria inserida 
perfeitamente na continuidade dos ideais revolucionários e republicanos de 
liberdade, igualdade e fraternidade. A diferença é apenas que, na cibercultura, 
esses “valores” se encarnam em dispositivos técnicos concretos. Na era das mídias 
eletrônicas, a igualdade se concretiza na possibilidade de cada um transmitir a 
todos; a liberdade toma forma nos softwares de codificação e no acesso a múltiplas 
comunidades virtuais, atravessando fronteiras, enquanto a fraternidade, finalmente, 
se traduz em interconexão mundial. 
FONTE: LEVY, P. Revolução virtual. Folha de S. Paulo, Caderno Mais, 16 ago. 1998, p. 3. 
O desenvolvimento de redes de relacionamento por meio de computadores 
e a expansão da internet abriram novas perspectivas à cultura, à comunicação e 
à educação. 
LICENCIATURAS em foco
171
De acordo com as ideias do texto acima, a cibercultura:
a) Representa uma modalidade de cultura pós-moderna de liberdade de comunicação 
e ação. 
b) Constituiu negação dos valores progressistas defendidos pelos filósofos do 
Iluminismo. 
c) Banalizou a ciência ao disseminar o conhecimento nas redes sociais. 
d) Valorizou o isolamento dos indivíduos pela produção de softwares de codificação. 
e) Incorpora valores do Iluminismo ao favorecer o compartilhamento de informações 
e conhecimentos.
A questão, cuja opção correta é a letra E, demonstra a discussão sobre 
a herança científica e progressista do Iluminismo com a troca de informação, 
conhecimento e com a participação democrática na divulgação dos saberes da 
humanidade. Por que a afirmativa “E” está correta? A primeira afirmativa não confere 
com a realidade, pois dissocia a cibercultura da herança cultural do Iluminismo, 
relacionando o surgimento da cibercultura, exclusivamente ao evento da pós-
modernidade. A segunda afirmativa apresenta a cibercultura como a negação 
da ideia de progresso, o que contraria a argumentação da contextualização da 
questão. A terceira afirmativa não pode ser verídica, pois vincula a cibercultura 
com a banalização da ciência. A quarta afirmativa relacionou a cibercultura com o 
isolamento do indivíduo, desconsiderando a ampliação do acesso à comunicação. 
Então, a quinta afirmativa descreve com maior coerência e veracidade o surgimento 
da cibercultura quando favorece o compartilhamento de informações.
3 LINGUAGEM E TECNOLOGIA
Desde os tempos mais remotos da pré-história, membros das comunidades 
ágrafas ensaiavam a construção de ferramentas para sua sobrevivência frente aos 
desafios do mundo natural. Entretanto, na Idade Moderna, a produção industrial e 
científica deu novos rumos ao que atualmente chamamos de tecnologia.
LICENCIATURAS em foco
172
Na tradição literária ocidental, o entendimento sobre a tecnologia é bem 
antigo, controverso e heterogêneo. Existem diferentes olhares que descrevem a 
tecnologia segundo algum prisma específico. Desse modo, a medicina, a engenharia, 
a sociologia, a filosofia, a biologia e a química terão diferentes perspectivas na 
compreensão sobre a tecnologia. Assim, o discurso do senso comum contemporâneo 
é atravessado por conceitos complexos que se misturam à nossa maneira de lidar 
com a tecnologia.
Tal cenário abrange questões como a relação entre homem e máquina, 
o movimento de humanização das máquinas, a maquinização do homem, a 
supervalorização moral das tecnologias, a informatização das rotinas e a inteligência 
artificial (OLIVEIRA, 2006). 
Ao longo da história, homens e mulheres têm produzido conhe-
cimentos e técnicas visando atender seus interesses e necessi-
dades. Como produto de sua criação, na expressão evidente de 
sua humanidade, fabricaram ferramentas para o trabalho; armas 
para a defesa e para a caça; cultivaram a agricultura e a pecuária. 
Domesticaram animais e plantas. Dominaram o fogo e criaram 
as máquinas. Formaram crenças e mitos que procuraram dar 
significados aos fenômenos da natureza. Religiões religaram e 
deram sentido àexistência no mundo desconhecido. As artes 
fizeram de sentimentos expressões visíveis nas rochas, nos 
utensílios, nas telas e na própria pele tatuada e prolongada por 
adornos que lhe atribuem significado e identidade. A linguagem 
instaurou-se como forma de expressão e comunicação: ciência, 
filosofia, literatura e poesia. Os corpos comunicam em seus 
movimentos a emoção, o sentimento, a afetividade: na dança, 
no desporto, no jogo e no circo. Somos seres humanos, sujei-
tos criadores de cultura nos mais diversos domínios de nossa 
expressão (GAYA, 2005, p. 324).
O conceito de tecnologia envolve artefatos, objetos, 
ferramentas, sistemas, resultados industriais, transportes, 
sistemas de comunicação e controle de produção. O próprio 
Estado pode ser considerado uma tecnologia de “governo”.
ATEN
ÇÃO!
LICENCIATURAS em foco
173
Portanto, a atual concepção de tecnologia foi gradualmente instigada pelas 
revoluções através da história, mas sua gênese está numa produção humana 
denominada “técnica”. A origem da técnica não pode ser precisamente explicada, 
entretanto, sua gênese acompanha o ser humano desde a pré-história. O autor, 
ao aproximar as dimensões da técnica e da antropologia, nos faz imaginar em que 
intensidade a tecnologia está inserida nas relações sociais e na própria existência 
do homem.
Por isso, ampliar o entendimento sobre o conceito de tecnologia é 
estabelecer não apenas uma definição de instrumentos, ferramentas ou técnicas, 
mas discutir o modo de ser que se impõe à sociedade através do resultado 
tecnológico. Isto nos estabelece uma pergunta oportuna. A tecnologia, sendo uma 
ferramenta, artefato, sistema, modo de governança (tecnocracia), produção ou 
ciência aplicada, será mais autoritária que democrática?
4 A INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR
A tecnologia, por uma questão ideológica e por seu caráter instrumental, 
não convida as pessoas a um debate profundo sobre suas próprias consequências. 
Por isso, pouco se tem questionado sobre a presença das tecnologias, no sentido 
teórico e filosófico, mesmo que a tecnologia levante grande número de questões 
pertinentes à reflexão.
Em nosso texto não pretendemos apresentar uma postura de denúncia 
perante as práticas docentes ou afirmar que este ou aquele método de ensino é 
ultrapassado, ou mesmo que deva ser superado. Ponderamos refletir sobre as 
tecnologias educacionais, pois tanto na visão otimista quanto na visão catastrófica, 
a tecnologia atua intensamente na construção do próprio sentido de ser humano.
Consideremos a incorporação das mídias eletrônicas na educação um 
fato complexo, heterogêneo, controverso e um tema pouco aprofundado em 
suas questões filosóficas. Alguém poderia se perguntar quais tecnologias são 
predominantes na educação? Quem realmente decide sobre os investimentos 
em tecnologia? Quais tecnologias são definidas como sinônimo de inovação? As 
LICENCIATURAS em foco
174
respostas para estas e muitas outras questões podem ser desenhadas à medida 
que construímos nossa compreensão sobre a concepção de tecnologia presente 
na educação, especialmente em nosso recorte sobre as mídias eletrônicas.
Todos os indicadores apontam na direção de uma incorporação 
crescente das TICs no currículo escolar e não há razão para 
pensar que o ensino e a aprendizagem do manejo e domínio 
destas tecnologias possam apresentar maiores dificuldades que 
o ensino e a aprendizagem de outros conteúdos curriculares. 
A única dúvida de fundo, embora com certeza não seja menor, 
reside nas previsíveis consequências negativas que pode ser a 
incorporação de novos conteúdos curriculares em currículos que 
já estão consideravelmente sobrecarregados (COLL; MAURI; 
ONRUBIA, 2010, p. 87).
Num mundo globalizado, em que a comunicação pode ser um diferencial 
nas distintas estruturas sociais, entende-se que as tecnologias de informação 
e comunicação são ferramentas colaborativas aos processos de ensinar e 
aprender. Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) colabora nesse debate 
contextualizando que o advento das TICs revolucionou nossa relação com o mundo 
da informação. Hoje a informação está por toda parte. Não se trata mais de ter 
acesso, mas de que maneira orientar os atores do processo de ensino-aprendizagem 
sobre a construção autêntica e responsável do conhecimento (BRASIL, 2009).
Atualmente, já não é possível negligenciar o poder das TICs na sociedade 
do século XXI e nem mesmo ignorar seu papel na construção de práticas 
educativas. Com o advento das TICs, a escola perdeu sua hegemonia sobre o ato 
de aprender e de transmitir o conhecimento. As TICs contribuíram para que espaços 
antes inexistentes ou inócuos pudessem ser aproveitados como ambientes de 
aprendizagem, a exemplo da expansão do ensino a distância.
A infinidade dos recursos tecnológicos frente à educação pode ser paradoxal. 
Ao mesmo tempo em que a tecnologia propõe largos avanços, consequentemente 
carrega consigo desafios tão grandes quanto.
Entretanto, é relevante considerar que a mídia eletrônica não seja 
aproveitada e compreendida apenas como artefato periférico no processo 
educacional. E realmente não é, há muito e mais do que imaginamos. A presença 
LICENCIATURAS em foco
175
da tecnologia tem alterado as relações humanas, interpessoais, as relações com o 
conhecimento e o aprendizado, e na burocratização da instituição escolar.
Os estudos apresentados sobre a incorporação das TICs na educação 
não apresentam claramente revoluções nos métodos de ensino e os estudantes 
se posicionam mais como consumidores do que produtores na relação com as 
tecnologias. A alfabetização digital defendida pelos entusiastas é um processo 
questionável, pois, na posição de mero consumidor, o ser humano não é capaz 
de identificar as práticas sociais e econômicas ocultadas pela publicidade e pela 
ideologia. A alfabetização está longe de significar o uso instrumental do computador 
(COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).
A promoção das mídias educacionais, na visão tradicional, tem cumprido 
o mesmo discurso da Sociologia Positivista. Um discurso de equalização das 
desigualdades sociais. Aqui cabe um questionamento pertinente: através da inclusão 
de mais e mais computadores, o centro gravitacional da educação será a ciência, as 
humanidades, o pensamento ecológico, o senso crítico, o consumo ou o trabalho?
Seria ingenuidade acreditar que o acesso à informação e à tecnologia será 
equalizador dos problemas sociais, pois a disparidade social não é uma questão de 
acessibilidade, mas sim de políticas públicas. De modo que não basta fazer apenas 
a transferência tecnológica. Além das desigualdades, devemos reforçar que o uso 
das TICs apresenta desafios morais, políticos, legais e educacionais que não podem 
ser apenas regulamentados, mas necessitam de reflexão e questionamentos éticos 
que orientem a ação de todos os atores envolvidos neste processo social (MARÇAL 
apud BLATTMANN, 2000).
A Sociologia Positivista é a ciência que investiga o 
comportamento social. Seu método é o mesmo das ciências 
naturais. A sociologia (física social) busca compreender as 
condições constantes e imutáveis da sociedade (a ordem) e 
também as leis que movimentam seu progresso.
ATEN
ÇÃO!
LICENCIATURAS em foco
176
Assim, é um erro supor que qualquer inovação (como o caso da incorporação 
das TICs na educação) tenha um efeito unilateral apenas. Toda tecnologia é um 
fardo e uma bênção; não uma coisa ou outra, mas sim isto e aquilo. Da mesma 
maneira, os benefícios e os déficits de uma tecnologia nova nunca serão distribuídos 
por igual. No atual paradigma social (e não poderá ser diferente), o processo de 
criação e implementação de novas tecnologias será realmente efetivo se, durante o 
processo, for estabelecida uma lógica em que haverá (atores, processos, tradições 
e costumes) vencedores e vencidos(POSTMAN, 1994). Entretanto, se na lógica 
do desenvolvimento tecnológico está incluída uma inevitável polarização entre 
vencedores e vencidos, como será possível pensar uma relação autêntica entre 
educação, humanização, progresso, equalização social e tecnologia? Estaríamos 
então incidindo numa contradição?
 
O computador e outros artefatos digitais são as ferramentas que, na 
atualidade, centralizam o discurso da publicidade e do consumo. Pensemos no 
computador, uma tecnologia que, para muitos, pode significar uma praga na 
paisagem simbólica, que atraiu para si poderes e forças sociais de sérias ameaças 
a qualquer cultura que esteja atenta. Por outro lado, seus defensores alegam 
sua infinitude de aplicações, inclusive o comando de qualquer máquina ou, quem 
sabe, até de estruturas orgânicas. Sua natureza tecnológica consiste em romper 
fronteiras. Não obstante, essa máquina também se inclui nas relações linguísticas 
tão fundamentais na constituição da sociedade e do indivíduo (POSTMAN, 1994). 
Por isso, em nosso cotidiano não será difícil ouvirmos expressões 
como: “temos que nos programar”, “deleta isso aí”, “a máquina está com vírus”, 
“computadores infectados”, “programas mal-intencionados ou corrompidos”, “o corpo 
humano trabalha como uma máquina”, “o processador é o cérebro do computador”.
Peças artificiais, máquinas, estruturas orgânicas e pessoas trocam 
significados, a fim de explicar seu funcionamento, sua constituição ou seu modo de 
ser. São atribuídas metáforas que artificialmente nos fazem convictos da autonomia 
de ação e decisão dessas tecnologias.
A partir do princípio da eficiência da administração científica, os trabalhadores 
são liberados de toda e qualquer responsabilidade de pensar. O sistema trataria de 
pensar por eles, o que reforça a ideia de que qualquer tipo de técnica ou tecnologia 
LICENCIATURAS em foco
177
pode pensar pelas pessoas. Esta força está no princípio básico do tecnopólio 
(POSTMAN, 1994).
A autonomia das máquinas (sistemas, computadores) livra de nossa 
responsabilidade decisões que teriam profundas implicações éticas. As pessoas 
tendem a repassar a responsabilidade de uma escolha ou problema ocorrido para 
um ente abstrato, seja o sistema, o computador, a máquina. Quando se afirma que a 
máquina ou computador calcula, transfere, processa, arquiva ou que imita o cérebro, 
legitima-se a autonomia de artefatos, como se tivessem livre-arbítrio e decisão, 
esquecendo que apenas obedecem a programas construídos pelas pessoas. Dessa 
autonomia surge um efeito social noviço, em que facilmente desoneramos nosso 
senso de responsabilidade em algum fato (POSTMAN, 1994).
O que está claro é que, até esta data, a tecnologia do computador 
serviu para fortalecer o domínio do tecnopólio, para fazer as 
pessoas acreditarem que a inovação tecnológica é sinônimo de 
progresso humano. [...] Como o computador “pensa” em vez de 
trabalhar, seu poder para ativar metáforas mecanicistas não tem 
paralelo e é de enorme valor para o tecnopólio que depende de 
que acreditemos que estamos em nossa melhor situação quando 
agimos como máquinas e que, de modo significativo, podemos 
confiar nas máquinas para agirem como nossas substitutas. 
Entre as ilações dessas crenças está a perda de confiança, o 
julgamento e a subjetividade do ser humano. Desvalorizamos a 
capacidade humana singular de ver as coisas como um todo, em 
todas as suas dimensões psíquicas, emocionais e morais, e a 
substituímos pela fé nos poderes do cálculo técnico (POSTMAN, 
1994, p. 123-124).
Qualquer leitor já ouviu, uma dezena de vezes, expressões tipificadas no 
cotidiano do setor público ou privado: “O sistema não permite, não aceita!” Como 
se o sistema (alguma tecnologia em questão) tivesse condições ou a capacidade de 
decidir, julgar e permitir. Esse simples artifício é capaz de desviar a verdadeira fonte 
da autoridade do evento. Com a ampliação dos sistemas tecnológicos destinados à 
administração de escolas, bancos, igrejas e setores do serviço público, fatalmente 
essas tecnologias do controle e comando, cada vez mais engessadas em seu 
caráter mágico da tecnologia, irão sobrepor-se às relações sociais, à autonomia 
e ao cotidiano das pessoas. Uma contradição fundamental quando comparamos 
algumas ideias da educação contemporânea: autonomia, visão crítica, processos 
democráticos e dinâmicos de ensinar e aprender.
LICENCIATURAS em foco
178
Em outra perspectiva, atentando para as concepções pedagógicas na 
história da educação brasileira, a incorporação das mídias eletrônicas na educação 
foi fundamentalmente consolidada pelo paradigma tecnicista da educação.
A partir das reformas educacionais da década de 1970, a concepção 
produtivista pretendeu alterar o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista. 
Tal concepção produtivista de educação mostrou-se resistente através das décadas 
seguintes, mesmo diante das tendências críticas da educação, restabelecendo 
novos ânimos com as novidades da sociedade do conhecimento, da microeletrônica, 
da globalização e das novas demandas do mercado de trabalho. Os planos 
educacionais, nesse tempo, mantiveram a concepção produtivista na educação 
devido, em parte, aos novos rumos da política do Estado de bem-estar social 
(SAVIANI, 2007).
Países de todos os continentes têm investido no uso das TICs nas escolas e 
na inovação de processos pedagógicos através de investimentos em infraestrutura 
de equipamentos TICs, acesso à internet, desenvolvimento profissional e criação 
de conteúdos digitais de aprendizagem. 
As iniciativas governamentais de incentivo ao uso de tecnologias de 
informação e comunicação nas escolas públicas brasileiras datam de 1996, apesar 
de que algum tempo se passou, desde a década de 1970, época do marco inicial 
da introdução dos computadores na educação, até que os governos brasileiros 
iniciassem ações concretas nesta área. Principalmente na última década, os 
governos, nos seus três níveis (municipal, estadual e federal), vêm instituindo 
políticas públicas voltadas para a inclusão digital da população no Brasil (LEITE; 
RIBEIRO, 2012).
No Brasil, em 1983, a Secretaria Especial de Informática - SEI - estruturou 
a Comissão Especial de Informática na Educação, com o objetivo de incentivar 
experimentos em tecnologia na educação. Nesse caminho, surgiu o primeiro 
programa de informática na educação do Brasil, que foi o Projeto EDUCOM - 
Educação com Computador - em cinco universidades públicas, implementado em 
1984 pelo MEC. Na mesma época também foram implantados Centros de Informática 
na Educação de 1º e 2º Graus - CIEd -, em parceria com as Secretarias Estaduais 
de Educação (ALMEIDA, 2008).
LICENCIATURAS em foco
179
No sentido de formar profissionais para os novos projetos, o MEC, em 
1987, criou o Projeto Formar. Eram cursos de pós-graduação latu sensu, a fim de 
preparar professores multiplicadores para as áreas de informática na educação. E 
em 1989, o MEC instituiu o primeiro Programa Nacional de Informática Educativa 
- Proninfe -, para desenvolver capacitação de professores e técnicos, implantar 
centros de informática na educação, apoiar a aquisição de equipamentos e incentivar 
a produção de softwares educativos (ALMEIDA, 2008).
Em 1996, o Brasil promulgou a “nova” Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional - LDB. A LDB definiu as linhas mestras da educação e as 
responsabilidades das escolas, vinculando a educação ao mundo do trabalho, à 
prática social e à diminuição das desigualdades regionais. De acordo com a LDB, 
o MEC produziu um conjunto de referências sobre o trabalho docente, os temas 
transversais que emergem do contexto dos estudantes e a integrar os instrumentos 
culturais relevantes para a construção da cidadania e a integração das tecnologias 
ao currículo (ALMEIDA, 2008).
Ainda em 1996, o Brasil instituiu no MEC a Secretariade Educação a 
Distância - SEED - e em 1997 criou o Programa TV Escola e o Programa Nacional 
de Informática na Educação - ProInfo. O objetivo dessas inovações era aprimorar 
a incorporação das TICs à educação e atuar no desenvolvimento da educação a 
distância dentro do plano de democratização do acesso à educação, bem como 
possibilitar a formação contínua do professor (ALMEIDA, 2008).
Na Conferência Internacional “Educando para as mídias e para a era digital”, 
realizada pela Unesco em Viena (1999), surge um novo marco internacional na 
trajetória da mídia-educação. Dois aspectos são relevantes nesta conferência: (i) 
pela primeira vez são colocados em paralelo nas discussões os Direitos da Criança 
e do Adolescente, observando-os como agentes e não apenas como receptores; (ii) 
a presença da mídia-educativa é considerada não como simples questão técnica, 
mas como reflexão e pesquisa sobre suas repercussões socioculturais, cognitivas, 
linguísticas e estéticas (BELLONI; BÉVORT, 2009).
Em Paris (ano de 2007) foi realizado o encontro comemorativo dos 25 anos 
de Grünwald, o que resultou num balanço insatisfeito sobre os avanços no tema. 
Mesmo com reconhecimento de projetos importantes durante as décadas de 1990 
LICENCIATURAS em foco
180
e 2000, não é possível dizer que a mídia-educação foi realmente incorporada na 
escola ou se tornou prioridade na sociedade (BELLONI; BÉVORT, 2009).
Até hoje, nenhum sistema educativo integrou oficialmente a mídia-educação 
como uma prioridade e, quando ocorrem, são ações frágeis de integração das 
políticas públicas de educação. Embora existam iniciativas interessantes, são de 
caráter paralelo ou facultativo ao currículo, dependendo da boa vontade de agentes 
motivados. Isso, talvez porque o esquema midiático ainda é de domínio exclusivo das 
mídias de massa e de publicidade comercial. Tais sistemas precisam de audiências 
desavisadas, distraídas, acríticas e não educadas (BELLONI; BÉVORT, 2009).
As práticas de desenvolvimento do contexto tecnológico na educação ficam 
repletas de obstáculos e bem abaixo dos objetivos desejados. Parece haver uma 
distância intransponível entre a prática e os ideais almejados. O que parece é que 
os desafios estão mais na esfera político-pedagógica que na presença ou ausência 
da tecnologia.
Igualmente, o processo de incorporação das mídias eletrônicas no campo 
pedagógico e no chão da escola surge isento de leituras sociológicas ou filosóficas. 
A predominância se dá pela concepção tradicional da tecnologia que escolhe 
determinados artefatos e negligencia outros.
Entretanto, nesse momento, cabe uma pergunta fundamental: o que pode 
ser considerado tecnologia na educação? É uma pergunta, mas também é um 
dilema. Tradicionalmente, ao tratar de tecnologias na educação e no investimento do 
setor público, o artefato predominante cerca a informática e as mídias eletrônicas. 
A figura a seguir demonstra um universo teórico, que ainda pode ser ampliado, de 
obras que são consideradas tecnologias na educação.
LICENCIATURAS em foco
181
FIGURA 10 - TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E SUAS RELAÇÕES
FONTE: Morell (2014).
Como o processo de incorporação das novas tecnologias é influenciado 
pelo monopólio do sistema publicitário e de comunicações, diferentes tecnologias 
são negligenciadas (como é possível ler na figura). São excluídas desse discurso, 
intencionalmente ou não, tecnologias historicamente já predominantes na educação, 
como medicamentos, tecnologias de controle e segurança, sistemas avaliativos e 
organizacionais, sistemas de registro do rendimento escolar, entre outros. 
Outras tecnologias vão perdendo terreno, como os setores para o 
desenvolvimento de arte, música, pintura, trabalhos com botânica e zoologia, que 
perdem espaço e investimento para as novas salas de informática ou multimídia.
O QUE É FILOSOFIA DA TECNOLOGIA?
Andrew Feenberg
Nosso assunto hoje é filosofia da tecnologia. A ciência e a tecnologia partem 
do mesmo tipo de pensamento racional baseado na observação empírica e no 
conhecimento da causalidade natural, porém, a tecnologia não está preocupada 
com a verdade, mas sim com a utilidade. Onde a ciência busca o saber, a 
------ [LEITURA COMPLEMENTAR] ------ 
LICENCIATURAS em foco
182
tecnologia busca o controle. Não obstante, há algo mais nessa história do que esse 
simples contraste.
Nas sociedades tradicionais, o modo de pensar das pessoas está formado 
por costumes e mitos que não podem ser explicados nem justificados racionalmente. 
Portanto, as sociedades tradicionais proíbem certos tipos de perguntas que 
desestabilizariam seu sistema de crenças. As sociedades modernas emergem 
da liberação do poder de questionar essas formas tradicionais de pensamento. O 
Iluminismo europeu do século XVIII exigiu que todos os costumes e instituições 
se justifiquem como úteis para a humanidade. Sob o impacto dessa demanda, a 
ciência e a tecnologia se tornaram a base para as novas crenças. Eles reformam a 
cultura gradualmente para ser o que pensamos como “racional”.
Consequentemente, a tecnologia torna-se onipresente na vida cotidiana 
e os modos técnicos de pensamento passam a predominar acima de todos os 
outros. Em uma sociedade moderna e madura como a japonesa, a tecnologia é 
assumida normalmente, do mesmo modo como foram assumidos os costumes e 
mitos da sociedade tradicional anterior. Alguém poderia dizer que a racionalidade 
tecnocientífica se tornou uma cultura nova.
Essa cultura é claramente “útil” em todos seus detalhes, no sentido em que 
o Iluminismo exigiu, mas é agora tão abrangente que questões mais profundas 
podem ser feitas sobre seu valor e viabilidade como um todo. Nós podemos julgar 
isso como mais ou menos digno, mais ou menos eticamente justificado, mais ou 
menos completo. A modernidade autoriza a si mesma e até exige tal julgamento. 
Foi assim que ela veio a acontecer. Agora nós nos movemos para além da utilidade 
no sentido estrito da pergunta quanto ao tipo de mundo e ao modo de vida que 
emerge em uma sociedade moderna. 
À medida que tal sociedade tem base tecnológica, os problemas que surgem 
nesse questionamento referem-se ao campo da filosofia da tecnologia. Nós 
precisamos nos entender hoje no meio da tecnologia e o conhecimento propriamente 
técnico não pode nos ajudar. A Filosofia da Tecnologia pertence à autoconsciência 
de uma sociedade como a nossa. Nos ensina a refletir sobre o que tomamos como 
certo, especificamente a modernidade racional. A importância dessa perspectiva 
não pode ser subestimada.
LICENCIATURAS em foco
183
Vocês estão provavelmente familiarizados com os fundadores de 
pensamento moderno, Descartes e Bacon. Descartes nos prometeu que nos 
tornaríamos “os mestres e senhores da natureza” através do cultivo das ciências, 
e Bacon, como é bem conhecido, reivindicou que “Conhecer é poder”. Temos um 
senso comum muito diferente dos gregos, assim coisas que a eles pareciam óbvias 
não são óbvias para nós. Claro que nós compartilhamos com eles as distinções 
fundamentais entre as coisas que se fazem a si mesmas, na natureza, e as coisas 
que são feitas, os artefatos, e entre a essência e a existência. No entanto, nossa 
compreensão destas distinções é diferente da deles. Isto é especialmente verdade 
com o conceito de essência. 
Para nós, as essências são convencionais em vez de reais. O significado e 
os fins das coisas são algo que nós criamos e não algo que descobrimos. A brecha 
entre homem e mundo se alarga em consequência disso. Nós não estamos em 
casa no mundo, nós conquistamos o mundo. Essa diferença está relacionada com 
a nossa ontologia básica. A pergunta que nós dirigimos ao ser não é o que é, mas 
como funciona.
No contexto moderno, a tecnologia aparece agora como puramente 
instrumental, como isenta de valores. Ela não responde a propósitos inerentes, mas 
somente servecomo meios e metas subjetivas que escolhemos como desejemos. 
Para o senso comum moderno, meio e fins são independentes um do outro. Eis 
aqui um exemplo bem cru. Nos Estados Unidos, dizemos que as “armas não matam 
as pessoas, as pessoas matam as pessoas”. Armas são meios independentes 
dos fins trazidos a ela pelo usuário, seja roubar um banco, seja executar a lei. A 
tecnologia é neutra, nós dizemos, querendo significar que ela não tem qualquer 
preferência entre os vários usos possíveis a que possa ser empregada. Esta é a 
filosofia instrumentalista da tecnologia, um tipo de produto espontâneo de nossa 
civilização, irrefletidamente assumido pela maioria das pessoas.
Contudo, quando o século XX avança, das guerras mundiais para os campos 
de concentração e para catástrofes ambientais, fica mais difícil ignorar a estranha 
falta de sentido da modernidade. É porque estamos sem saber aonde estamos indo 
e por que estamos indo que a filosofia da tecnologia emergiu em nossos tempos 
como uma crítica da modernidade. 
LICENCIATURAS em foco
184
De fato, essa visão da tecnologia pode ser estendida também ao dinheiro. 
Embora possa parecer que o dinheiro seja um instrumento neutro para nossos 
propósitos, em um exame mais minucioso perceberemos que ele é muito mais que 
isso. Dizemos que há coisas que o dinheiro não pode comprar, como o amor e a 
felicidade. No entanto, as pessoas sempre tentam comprá-los e se desapontam com 
os resultados. O amor comprado afinal de contas é algo bastante diferente da coisa 
real. Aqueles que fundam sua vida inteira no poder do dinheiro têm uma vida pobre. 
O dinheiro está bem em seu lugar, mas fora dele corrompe e diminui as pessoas e 
as coisas. Assim, em certo sentido, o dinheiro também tem um valor substantivo e 
fundar um estilo de vida nele é uma escolha categórica e não a melhor de todas.
Uma vez libertada, a tecnologia fica cada vez mais imperialista, tomando 
domínios sucessivos da vida social. Na imaginação mais extrema do substantivismo, 
no Admirável Mundo Novo, como descrito por Huxley em seu famoso romance, a 
tecnologia apanha a humanidade e converte os seres humanos em meros dentes 
de engrenagem da maquinaria. Isso não é utopia, o “não lugar” de uma sociedade 
ideal, mas distopia - um mundo no qual a individualidade humana foi completamente 
suprimida. Huxley mostra pessoas produzidas em linhas de montagem segundo 
propósitos sociais específicos e condicionadas a acreditar exatamente em coisas 
que as adaptam a suas funções. Como certa vez Marshall McLuhan disse: “as 
pessoas tornaram-se órgãos sexuais do mundo da máquina”.
Essa conquista transforma tudo em matéria-prima para os processos 
técnicos, o que inclui os próprios seres humanos. Não só constantemente 
obedecemos às ordens dos muitos sistemas técnicos aos quais estamos associados, 
também tendemos a nos vermos cada vez mais como dispositivos regulados através 
de disciplinas funcionais, como as médicas, as psicológicas, as atléticas, entre 
outras. Eu não sei se vocês têm muitos desses livros no Japão, como temos nos 
Estados Unidos, mas em nossas livrarias vocês acham o equivalente de manuais 
operacionais para todos aspectos da vida: como fazer amor e sexo, criar filhos, 
comer, exercitar-se, ganhar dinheiro, divertir-se e assim por diante. Somos nossas 
próprias máquinas. 
Heidegger sustenta que, embora se possa controlar o mundo através de 
nossa tecnologia, não controlamos nossa própria obsessão pelo controle. Alguma 
coisa jaz por detrás da tecnologia, um mistério que não podemos desvendar de 
LICENCIATURAS em foco
185
nosso ponto de vista tecnológico. Aonde nós somos levados também é um mistério. 
O Ocidente, na visão de Heidegger, chegou a seu limite de exaustão. Na sua última 
entrevista, ele declarou: “Só um Deus nos pode salvar”. 
O problema não está na tecnologia como tal, senão em nosso fracasso até 
agora em inventar instituições apropriadas para exercer o controle humano dela. 
Poderíamos domar a tecnologia submetendo-a a um processo mais democrático 
de projeto [design] e desenvolvimento. Considere o caso paralelo da economia. 
Um século atrás se acreditava que a economia não poderia ser democraticamente 
controlada, que era um poder autônomo e que operava de acordo com leis inflexíveis. 
A teoria crítica da tecnologia descobre nos exemplos como esses uma 
tendência de maior participação nas decisões sobre projeto e desenvolvimento. 
A esfera pública parece estar se abrindo lentamente para abranger os assuntos 
técnicos que eram vistos antigamente como esfera exclusiva dos peritos. Essa 
tendência pode continuar ao ponto de a cidadania envolver o exercício de controle 
humano sobre a estrutura técnica de nossas vidas? Nós temos que ter esperança, 
pois outras alternativas parecem levar com certeza à destruição. Claro que os 
problemas não são só tecnológicos. A democracia está em má forma hoje em 
todas as frentes, mas ninguém propôs uma alternativa melhor. Se as pessoas 
podem conceber e perseguir os seus interesses intrínsecos em paz e realizados 
por mediação do processo político, elas inevitavelmente problematizarão a questão 
da tecnologia junto a muitas outras perguntas que hoje se mantêm em expectativa. 
Só nos resta esperar que isso aconteça mais cedo do que mais tarde.
FONTE: Disponível em: <https://www.sfu.ca/~andrewf/Feenberg_OQueEFilosofiaDaTecnologia.pdf>. 
Acesso em: 3 ago. 2016.
LICENCIATURAS em foco
186
------ [RESUMO DO TÓPICO 2] ------ 
Caro acadêmico, a partir dos temas propostos no Tópico 2, foi possível 
destacar:
• A necessidade de o futuro professor construir suas novas respostas para os 
problemas da educação.
• Discutir tecnologia na educação é superar contradições teóricas e práticas, bem 
como observar as contradições deste processo social.
• O grande acesso às redes virtuais e os hábitos da cibercultura levantam questões 
problemáticas à sociedade.
• O conhecimento transforma-se constantemente, estabelece poderes, vira produto 
de consumo e até é simbolizado como tecnologias intelectuais. Constrói-se uma 
“economia do saber”.
• Com a cibercultura, a simulação possui um lugar centralizado nas ações cognitivas 
de memória, cálculos, raciocínio e, em especial, no entretenimento.
• Discutimos a respeito de questões sobre a relação entre homem e máquina, a 
supervalorização moral das tecnologias, a informatização das rotinas.
• Por isso, é necessário ampliar o entendimento sobre o conceito de tecnologia e 
sobre o modo de ser que se impõe à sociedade através do resultado tecnológico. 
• Debater também sobre a concepção de tecnologia presente na educação, 
especialmente em nosso recorte sobre as mídias eletrônicas.
• A promoção das mídias educacionais, na visão tradicional, tem cumprido o mesmo 
discurso da Sociologia Positivista e de equalização das desigualdades sociais.
• O computador e outros artefatos digitais são as ferramentas que, na atualidade, 
centralizam o discurso da publicidade e do consumo.
LICENCIATURAS em foco
187
AUT
OAT
IVID
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1. No estudo deste tópico construímos uma reflexão sobre o conceito de 
tecnologia. Nesta discussão podemos perceber que, dentre os autores e 
teorias, não há um único conceito, mas uma variação de possibilidades a 
respeito da realidade tecnológica, o que envolve as questões humanas, 
técnicas, burocráticas e do cotidiano. Sobre o conceito de tecnologia, analise 
as afirmativas a seguir:
I- Na visão antropológica, a tecnologia é um resultado da necessidade de o 
homem superar suas carências biológicas.
II- Estruturas sociais, como o Estado, a burocracia fiscal e o aparelho jurídico 
também são consideradas tecnologias.
III- A indústria contemporânea uniu ciência e tecnologia para a produção de 
mercadorias, instrumentos e processos.
IV- O termo tecnologia exclui de seu contexto teórico a realidade escolar, 
familiar,trabalho e cotidiano.
Assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I, II e III estão corretas.
B) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
D) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
Resposta correta: Letra A.
2. O futuro que se apresenta às escolas com relação à incorporação das 
TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) ainda é incerto e cheio 
de dúvidas. No entanto, ao professor cabe uma atitude reflexiva sobre este 
caminho de novidades, mudanças e permanências. Refletindo sobre as ações 
LICENCIATURAS em foco
188
que os professores devem tomar frente a estes desafios e ao futuro, assinale 
a alternativa CORRETA:
( ) Os professores terão que potencializar suas atividades de pesquisa e 
reflexão.
( ) O profissional da educação desempenhará mais a função técnica e menos 
a pedagógica.
( ) Cabe ao professor abranger as tecnologias aproveitando as tendências 
de mercado.
( ) Será necessário extinguir as metodologias tradicionais e incorporar as 
“novas tecnologias”.
Resposta correta: Os professores terão que potencializar suas atividades de 
pesquisa e reflexão.
3. A partir dos anos 90, a comunicação passou por várias mudanças. Os jornais 
e as revistas impressas passaram a sofrer uma concorrência desleal frente 
ao potencial das publicações na internet. Logo o papel da comunicação, da 
construção do conhecimento e do entretenimento ganhou novos espaços na 
discussão no mundo da escola. Neste contexto, analise as afirmativas a seguir:
I- A TV e a internet são meios de comunicação que podem ser chamados de 
TICs.
II- As mídias eletrônicas foram incorporadas como ações didáticas inicialmente 
à informática.
III- As tecnologias tradicionais de ensino, como a música, são incompatíveis 
com as TICs.
IV- O entretenimento e dinamismo de operação são características das mídias 
eletrônicas.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
B) As afirmativas I, II e III estão corretas.
LICENCIATURAS em foco
189
C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
D) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
Resposta correta: Letra A.
4. Exclusão digital é um conceito que diz respeito às extensas camadas sociais 
que ficaram à margem do fenômeno da sociedade da informação e da extensão 
das redes digitais. O problema da exclusão digital se apresenta como um 
dos maiores desafios dos dias de hoje, com implicações diretas e indiretas 
sobre os mais variados aspectos da sociedade contemporânea. Nessa nova 
sociedade, o conhecimento é essencial para aumentar a produtividade e a 
competição global. É fundamental para a invenção, para a inovação e para 
a geração de riqueza. As tecnologias de informação e comunicação (TICs) 
proveem uma fundação para a construção e aplicação do conhecimento nos 
setores público e privado. É nesse contexto que se aplica o termo exclusão 
digital, referente à falta de acesso às vantagens e aos benefícios trazidos 
por essas novas tecnologias, por motivos sociais, econômicos, políticos ou 
culturais (ENADE, 2011).
Considerando as ideias do texto acima, analise as afirmativas a seguir: 
I- Um mapeamento da exclusão digital no Brasil permite aos gestores de 
políticas públicas escolherem o público-alvo de possíveis ações de inclusão 
digital. 
II- O uso das TICs pode cumprir um papel social, ao prover informações àqueles 
que tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir maiores 
graus de mobilidade social e econômica. 
III- O direito à informação diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que esses 
estão focados nas relações entre os indivíduos e, aqueles, na relação entre 
o indivíduo e o conhecimento. 
IV- O maior problema de acesso digital no Brasil está na deficitária tecnologia 
existente em território nacional, muito aquém da disponível na maior parte dos 
países do primeiro mundo. 
É correto apenas o que se afirma em:
LICENCIATURAS em foco
190
A) As afirmativas I e II estão corretas. 
B) As afirmativas II e IV estão corretas. 
C) As afirmativas III e IV estão corretas. 
D) As afirmativas I, II e III estão corretas. 
E) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
Resposta correta: Letra A.
LICENCIATURAS em foco
191
1 INTRODUÇÃO
O último tópico desta unidade propõe, em especial, alguns projetos 
desenvolvidos em diversas áreas das licenciaturas. Alguns destes projetos, por 
destacarem sua interdisciplinaridade, contribuem em várias disciplinas. Além disso, 
os exemplos servem de futuro espaço para consulta em seu futuro trabalho docente. 
Os projetos servem de orientação para iniciativas também inéditas e suas criações 
no campo do ensino de sua disciplina. Organize um bom proveito dos exemplos 
sugeridos, inclusive durante a realização de seu Estágio como acadêmico da 
Uniasselvi.
Até agora, temos discutido bastante sob o prisma teórico que fundamenta 
um modo de compreender as TICs, que pretende superar a condição instrumental 
de alguém que sabe apenas como funciona aquele artefato. Logo, o ato de “pensar” 
atribui a competência de decisão e escolha ao profissional, muito além da atitude 
de aceitação e conformidade com o já estabelecido.
Se você chegou até aqui e acompanhou nossa discussão, parabéns, pois 
andou um longo e importante caminho teórico. Lembre-se de que sua formação 
profissional dos próximos anos está sendo alicerçada neste momento, parte por 
parte. É dessa maneira que sua formação terá uma base consolidada para superar 
os problemas e desafios da experiência profissional.
--------------- [ TÓPICO 3 – DIFERENTES TICS APLICADAS ]--------------
À EDUCAÇÃO
2 DISCUTINDO PROJETOS E IMPLEMENTANDO IDEIAS
Agora que estabelecemos alguns parâmetros para o conceito de TICs 
nos tópicos anteriores, já temos condições de deduzir que não existe um conceito 
fechado sobre quais são as autênticas tecnologias da informação aplicadas à 
educação.
LICENCIATURAS em foco
192
Os recursos já disponíveis que articulam produção de conhecimento, 
aprendizado e comunicação jamais ficarão limitados em qualquer lista que se 
possa imaginar. Os recursos podem ser: audioconferência, chat, fóruns de debate, 
blogs, vídeos, museus físicos e virtuais, sites, projetos on-line, cartazes, músicas 
e muitos outros.
Portanto, neste tópico a proposta é apresentar recursos capazes de 
incentivar sua futura atuação profissional: novas propostas de trabalho pedagógico; 
diferentes abordagens de projetos; pesquisa histórica; habilidades de leitura e 
interpretação das fontes on-line; e que também acaba por aproximar dos novos 
rumos dos parâmetros curriculares e temas transversais.
Agora, faça um exercício mental e pense em alguma tecnologia de ensino 
ou comunicação que já lhe surpreendeu. Ao aplicar em alguma aula, como seria 
sua atuação com esta ferramenta?
O sucesso de sua experiência dependerá de seu preparo e compreensão 
sobre o processo social em que estão inseridas sua turma, escola e didática de 
ensino. Sua formação teórica fará toda a diferença.
Então, discutir a didática e as tecnologias é também refletir sobre conceitos 
amplos da educação, como o “Construtivismo”. Este pensamento pedagógico 
influenciou o Movimento da Escola Nova no Brasil (década de 20), desenvolveu 
bases teóricas sobre o ensino e o aprendizado, mas não diretamente ligado à 
questão da tecnologia ou das mídias eletrônicas. Mesmo assim, há o que dizer 
entre o Construtivismo e a tecnologia educacional.
Na visão construtivista (surgida no século XX), as crianças apresentam 
papel ativo e não passivo em sua aprendizagem. O estudante é um construtor de 
saberes. Logo, fará sentido quando ouvimos que, para o Construtivismo, o foco da 
aprendizagem está no estudante. É ele que se permite consolidar conhecimento. E 
essa é uma das teorias mais relevantes na educação(NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
As descobertas de Jean Piaget também enfatizam que o conhecimento é 
construído na interação entre o estudante e o meio em que ele vive. Por isso, o 
conhecimento não deve ser compreendido como um objeto preestabelecido, mas 
LICENCIATURAS em foco
193
a partir de estruturas cognitivas que o indivíduo vai estabelecendo em sua história 
individual de aprendizado e vivências (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
A visão do Construtivismo orienta a discussão mais para o indivíduo (suas 
capacidades e potencialidades) do que para as rotuladas “novas tecnologias” ou 
modismos pedagógicos. Veja que o pensamento construtivista traz a ênfase nas 
estruturas intelectuais em afastamento da atual valorização moral e estética atribuída 
às maravilhas da informática. O que desperta certo cuidado aos entusiastas das 
mídias eletrônicas.
Uma referência relevante do Construtivismo explica que, ao aprendermos 
algo novo, adquirimos esse conceito graças às nossas experiências já registradas 
ou aos nossos moldes cognitivos já estabelecidos. Assim, o conhecimento passa 
a significar quando é construído pela interação do indivíduo com o meio e não 
quando é recebido de forma passiva pelo estudante. O que crucialmente desconstrói 
o modelo de ensino tecnicista baseado no repasse de informação. Nesse modo 
de entender, o conhecimento jamais será uma absoluta e inequívoca explicação 
objetiva da realidade, mas, antes disso, uma construção individual da mente humana 
(NIEMANN; BRANDOLI, 2012; MACHADO, 2010).
Aprendemos através da concentração em assuntos ou objetivos definidos 
ou pela atenção difusa. Aprendemos com os acertos e também com os erros. 
Aprendemos quando estamos realmente interessados ao que ocorre à nossa volta. 
Aprendemos perguntando, questionando e interagindo com o mundo à nossa volta. 
Aprendemos quando fazemos nossa própria síntese do mundo exterior, o que resulta 
numa reelaboração pessoal das informações (MORAN, 2000).
No pensamento construtivista, as TICs, planejadas mais próximas à 
abordagem construtivista, apresentam características como interatividade, 
simulação do real, ampliação de comunicação a distância, organização não linear 
da informação. Alguém poderia dizer que nenhum de nossos estudantes em sala 
terá a compreensão idêntica do conhecimento. Por consequência, isso nos leva a 
questionar a avaliação do desempenho dos estudantes e nossas próprias estratégias 
didáticas (REZENDE, 2002). 
LICENCIATURAS em foco
194
Acreditar em fórmulas prontas nem sempre trará um caminho de sucesso. 
As sugestões a seguir apresentadas pressupõem que sua aplicação didática seja 
reestruturada ao seu contexto local, a partir dos conhecimentos adquiridos e de sua 
própria experiência de trabalho. Não desanime com os fracassos, pois eles fazem 
parte da consolidação de sua experiência docente.
Então, acadêmico, ao elaborar este material de estudo, pensamos em 
divulgar sites, blogs, projetos que foram construídos para incrementar sua formação e 
seu trabalho docente. Nesse sentido, explore ao máximo os trabalhos apresentados. 
Os projetos que descreveremos adiante carregam excelentes materiais. Não 
economize, abuse da criatividade e se desafie a inovar suas perspectivas de trabalho 
em sala de aula.
2.1 ELABORAÇÃO DE VÍDEOS
Embora muitas mídias possam ser escolhidas, o audiovisual vem dominando 
espaço nas mídias sociais e no processo de ensino-aprendizagem. Ao planejar 
estratégias didáticas, consulte primeiro a legislação estadual e municipal, bem como 
normas de sua escola sobre o uso de celulares ou mídias móveis no ambiente. 
Você, como professor, vai encontrar a necessidade de conciliar conflitos e interesses 
nesta área.
Gravar pequenos vídeos virou uma rotina comum das pessoas. O fácil 
acesso aos dispositivos móveis criou um hábito que trouxe alterações sociais de 
sérios impactos nas relações interpessoais e em questões éticas sobre a imagem 
pessoal. No ambiente escolar, isso pode aparecer em forma de problemas. Ao 
combinar uma ação didática desta natureza, verifique antes a viabilidade material 
ao solicitar, por exemplo, que os estudantes tragam câmeras fotográficas para 
algum tipo de trabalho.
Aquilo que é novo estimula a curiosidade, propõe interação na busca do 
conhecimento e encontra resultados promissores. Ao incentivar o desenvolvimento de 
potencialidades, tanto para professores como estudantes no processo educacional, 
daremos um passo a mais na construção de suas histórias. Essa perspectiva imagina 
que os sujeitos não sejam apenas espectadores de sua existência (FREIRE, 1996).
LICENCIATURAS em foco
195
Os vídeos potencializam maneiras complexas de comunicação. Interagem 
com a emoção e a razão. Produzem mensagens de fácil comunicação com o público. 
Atingem facilmente o sentimento, aliam fotografia com movimento. Podem embutir 
muitas mensagens com uma abordagem eficientemente sensorial e afetiva. Os 
meios audiovisuais trabalham com o sensível. Misturam espaço, ritmo e movimento. 
Ao mesmo tempo, associam a linguagem falada (emoção) com a escrita (MORAN, 
2000).
No espaço escolar, geralmente são utilizados vídeos já finalizados com 
o objetivo de exibi-los, abordando temas preestabelecidos e que não permitem 
intervenções diretas. Entretanto, podemos supor várias intervenções do professor 
e estudante nesta ferramenta. É possível intervir em várias dimensões, como 
produção de vídeo, execução e edição de vídeos, clipes e documentários. Que tal 
um documentário produzido por sua turma de sala de aula? A construção de um 
vídeo como atividade didática reúne aspectos de imagem, som e movimento. 
 
O ambiente escolar já não é mais o exclusivo ambiente de transmissão de 
conhecimento na sociedade. A escola perdeu espaço para os meios de comunicação 
e rede econômica do consumo. O ambiente escolar precisa descobrir sua função e 
discutir para que servem as tecnologias e suas interfaces na educação.
 
A construção ou a elaboração de vídeos pode contribuir no trato com a 
abstração de conteúdos e também promover as histórias locais, documentar questões 
relevantes à comunidade escolar, gerar conteúdo e promover o desenvolvimento 
da linguagem dos envolvidos.
 
A metodologia não é restrita a conteúdo ou série. Os primeiros passos 
envolvem o planejamento do professor e os estudantes. Apresentar a ideia aos 
estudantes e discutir possibilidades de trabalho, bem como observar as questões 
sobre autorização de uso de imagem, conforme a legislação atual. O segundo 
momento abrange a pesquisa de conteúdo, roteiro e ferramentas da filmagem com 
ajuda da informática. Os passos seguintes sugerem o trabalho de gravação, edição 
e aproveitamento dos resultados alcançados.
LICENCIATURAS em foco
196
FIGURA 11 - EDITOR DE VÍDEOS
FONTE: Disponível em: <http://portable-windows-movie-maker.softonic.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 
2016.
Das experiências realizadas sobre a construção de vídeos levamos grandes 
lições. Os fracassos fazem parte da trajetória pedagógica e podem ensinar muito. 
Os estudantes mostram-se bem interessados nesse tipo de proposta didática. As 
experiências adquiridas servem de base para novas iniciativas e como modelos a 
serem melhorados. 
2.2 O PORTAL DO DOMÍNIO PÚBLICO
O "Portal Domínio Público" foi lançado em 2004, iniciando com 500 obras 
de acervo digital. Hoje conta com mais de 123 mil obras, sendo a maior biblioteca 
virtual do Brasil. A proposta visa ao compartilhamento de conhecimento através de 
uma biblioteca virtual que deverá se tornar uma referência para professores, alunos, 
pesquisadores e a população em geral. Seu principal objetivo é promover o acesso 
às obras literárias, artísticas e científicas (textos, sons, imagens e vídeos), que já 
estejam em domínio público ou que tenham a sua divulgação autorizada (PORTAL 
DOMÍNIO PÚBLICO, 2016).
LICENCIATURASem foco
197
O portal também pretende contribuir para o desenvolvimento da educação, 
da cultura, da consciência social, da cidadania e da democracia no Brasil. O "Portal 
Domínio Público" disponibiliza informações, conhecimentos e dados de forma livre 
e gratuita. Procura com isso promover aprendizado, inovação e cooperação.
Acesse o portal e descubra suas potencialidades. Escolha a opção TIPO 
DE MÍDIA para ter acesso de busca sobre arquivos (imagem, som, texto, vídeo), 
bem como demais obras, autores e projetos educacionais.
FIGURA 12 - PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO
FONTE: Disponível em <http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
O Portal Domínio Público representa uma ferramenta relevante ao trabalho e 
à formação do professor. Mesmo sendo bem divulgada, ainda carece de participação 
entre os professores. É uma fonte de pesquisa que não pode faltar em sua 
preparação de trabalho. O número de materiais disponíveis é imensurável e devem 
servir de referência para pesquisas de qualquer disciplina ou tema transversal.
2.3 OS BLOGS COMO UMA POSSÍVEL FONTE DE ESTUDO
A popularização dos blogs faz parte de uma consequência de mudanças na 
publicação de conteúdo na internet. Um blog é um site que tem certa regularidade de 
atualização. Neste caso, diferente de uma fonte de conhecimento engessada em seu 
conteúdo, o blog torna a informação flexível, mutável e, às vezes, demasiadamente 
LICENCIATURAS em foco
198
transitória, o que faz do trabalho do professor um desafio ainda maior. Entretanto, 
o blog também consiste numa fonte de conhecimento on-line.
Um blog geralmente tem suas atualizações e apresentações em ordem 
cronológica inversa (iniciando pela mais atual). No princípio, a maioria dos blogs 
tinha o aspecto de agendas ou diários virtuais sobre questões particulares do 
cotidiano. Os primeiros blogs surgiram no início da década de 90, mas só a partir 
de 1999 é que foram popularizados, interagindo com todo tipo de conteúdo, como 
textos, imagens e fotos. Sua marca básica é a interação entre pessoas e questões 
do cotidiano contemporâneo da publicação (ALMEIDA, 2011).
Muitas empresas, associações e entidades investem em blogs como 
ferramenta de comunicação mais dinâmica, acessível e complementar aos sites 
tradicionais. Esta dimensão do uso dos blogs afasta a noção inicial de que este 
recurso apresenta apenas informações pouco confiáveis, como fonte de conteúdo, e 
desconstrói o falso entendimento de que questões (inicialmente) triviais do cotidiano 
em nada contribuem à educação formal. Um exemplo disso é o blog CRAM, que 
simula testes de diversas disciplinas (podendo ser escolhido por tema, área ou 
autor) e outros projetos que apresentaremos a seguir.
O Cram é um aplicativo on-line que auxilia professores na tarefa de 
diferenciar as aulas, tratar novos conceitos e compartilhar conhecimentos. Já para os 
alunos, é uma ferramenta atrativa e fonte de aprendizagem. O Cram utiliza o conceito 
de flashcards, que é utilizado há mais de cem anos por estudantes e professores 
nos Estados Unidos e na Europa. A utilização de flashcards é muito simples, o aluno 
escreve uma pergunta em um cartão e, no verso, a sua resposta. É fundamental 
a busca pela formulação de perguntas e respostas objetivas. Após produzir vários 
cartões, o aluno inicia os estudos pegando um cartão e, mentalmente, responde à 
pergunta. Logo após, poderá confirmar a resposta. Cartões com respostas certas e 
erradas devem ser mantidos em pilhas diferentes, já que o próximo passo é revisar 
as questões em que o aluno não possuía domínio. Nesse processo, o aluno poderá 
conhecer e relembrar conceitos das mais diversas disciplinas. 
LICENCIATURAS em foco
199
FIGURA 13 - CRAM
FONTE: Disponível em: <http://www.cram.com/search?query=artes&submit=Search>. 
Acesso em: 10 jun. 2016.
O Cram disponibiliza esta metodologia na forma on-line, contando também 
com testes com acompanhamento de erros e acertos. A ferramenta também 
disponibiliza dois jogos, em que os estudantes podem colocar seus conhecimentos à 
prova e competir com os colegas, já que existe um ranking dos usuários cadastrados. 
A diversão se torna motivação até mesmo para os estudos fora do ambiente escolar, 
não raro servindo de base para avaliações e discussões em sala de aula. 
Outro atrativo do site é a facilidade em encontrar e utilizar flashcards criados 
por outros usuários. Bastando para isso acessar os conteúdos sugeridos ou a barra 
de buscas. Embora esteja em inglês, os comandos são facilmente compreendidos, 
e a estrutura gráfica do site é agradável aos usuários. O Cram pode ser acessado 
através do endereço <www.cram.com>. Outras opções gratuitas e on-line para 
estudos através de flaschcards são: ExamTime, com versão em português, Anki, 
MemoryLifter, Mmemosyne Project e o OpenCards.
2.4 GEOGRAFIA VISUAL
O Projeto Geografia Visual é um blog educacional que visa utilizar os 
potenciais didáticos das imagens em sinergia com as novas mídias. São alguns 
os objetivos de atuação do projeto: Utilizar a comunicação visual para conhecer 
e comparar realidades distintas, contribuindo para a assimilação de conteúdos 
LICENCIATURAS em foco
200
geográficos; Selecionar infográficos, games, simuladores, vídeos que ajudam a 
transformar positivamente o ensino e a aprendizagem de geografia; Criar recursos 
educacionais abertos em novas mídias que possam ser remixados e distribuídos 
livremente na web; Desenvolver conteúdos, interfaces e objetos educacionais digitais 
articulados com as novas possibilidades que a cibercultura oferece à educação; 
Disseminar a cultura de viagem como experiência para ampliar o conhecimento 
do Brasil e do mundo; Saber utilizar interfaces, conteúdos e ambientes de acordo 
com as suas funções no contexto da aprendizagem integrada em mídia avançada 
(GEOGRAFIA VISUAL, 2016).
FIGURA 14 - PROJETO GEOGRAFIA VISUAL
FONTE: Disponível em: <http://geografiavisual.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
Além de projetos educacionais, cursos, artigos e palestras, você também 
pode acessar vídeos, fotografias, infográficos, jogos, simuladores, mapas, 
quadrinhos e ilustrações. Professor e professora de geografia ou áreas afins, 
colabore e compartilhe sua produção de conhecimento através do projeto.
2.5 O FLIGHT RADAR
Para disciplinas como Geografia e Sociologia, o programa Flight 
Radar apresenta uma opção interessante no mundo da aviação e das relações 
LICENCIATURAS em foco
201
internacionais. O programa permite acompanhar em tempo real a posição e rota 
dos aviões no mundo. Um radar de tráfego aéreo dos aviões no Brasil e em todo o 
mundo em um mapa detalhado. Através do site você pode assistir aviões se moverem 
em tempo real no mapa detalhado; identificar os aviões que estão no ar; obter 
informações abrangentes sobre o voo e as aeronaves, como rota, tempo estimado 
de chegada, tempo real da partida, tipo de aeronave, velocidade, altitude e imagens 
em alta resolução; filtrar por companhia aérea, aeronave, altitude, velocidade e mais.
FIGURA 15 - FLIGHTRADAR24
FONTE: Disponível em: <https://www.flightradar24.com/25.27,-15.51/2>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A maioria das aeronaves no mundo de hoje está equipada com a tecnologia 
dos transponders, que transmitem as informações de sua localização em tempo 
real. Com isso, o Flightradar24 possui uma rede de muitas estações terrestres em 
todo o mundo para receber esses dados, que logo demonstram as aeronaves em 
movimento em um mapa no site ou no aplicativo exclusivo. No entanto, é importante 
ressaltar que o uso do aplicativo ou do site é estritamente limitado a fins didáticos ou 
de entretenimento, cabendo compreender o bloqueio de algum tipo de informação 
que resguarde questões éticas e de segurança.
LICENCIATURAS em foco
202
2.6 O INSTITUTO TEAR
Um espaço de ideias inovadoras. O institutoé uma organização não 
governamental sem fins lucrativos que trabalha desde 1980 na formação e produção 
artístico-cultural. Tem como pilares o desenvolvimento humano e o respeito à 
diversidade biocultural, nas dimensões ética e estética, socioeconômica e cultural, 
no movimento de construção de uma sociedade sustentável, justa e solidária 
(INSTITUTO TEAR, 2016).
Desde os anos 1980, quando foi fundado como escola de arte, o Tear vem 
desenvolvendo ações com crianças, adolescentes, jovens e educadores e, no 
mesmo movimento, apreendendo novos sentidos do fazer criativo, ao descobrir, 
em diálogos e compartilhamentos de saberes, outros modos de ser “tearteiro”. 
Por seu saber, o Tear tem como horizonte uma educação poeticamente humana e 
humanamente integral, e a caminhada rumo a uma sociedade sustentável, justa, 
fraterna e solidária (INSTITUTO TEAR, 2016).
Em 2014, o Tear se tornou Pontão de Cultura e Educação, somando às 
suas ações o fortalecimento dos Pontos de Cultura da Rede Carioca, tendo a Arte/
Educação como mediação cultural e social, uma ação que envolve cartografias, 
processos formativos e trocas colaborativas entre Pontos de Cultura (INSTITUTO 
TEAR, 2016).
LICENCIATURAS em foco
203
FIGURA 16 - INSTITUTO TEAR
FONTE: Disponível em: <http://institutotear.org.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
2.7 INSTITUTO PAULO FREIRE
O Instituto Paulo Freire (IPF) surgiu a partir de uma ideia do próprio 
Paulo Freire em 1991. Ele desejava reunir pessoas e instituições que, movidas 
pelos mesmos sonhos de uma educação humanizadora e transformadora, 
pudessem aprofundar suas reflexões, melhorar suas práticas e se fortalecer na 
luta pela construção de “um outro mundo possível”. Por sua importância nacional 
e internacional, Paulo Freire foi declarado patrono da educação brasileira em 2012 
(INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
Em 6 de março de 2009, o Ministério da Justiça do Brasil concedeu ao 
IPF o título de Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip), 
consolidando a sua possibilidade institucional de trabalhar com programas e projetos 
sociais, culturais, ambientais e educacionais, por meio de parcerias com diferentes 
instituições governamentais. Atualmente, considerando-se Cátedras, Institutos Paulo 
Freire pelo mundo e o Conselho Internacional de Assessores, o IPF constitui-se 
numa rede internacional que possui membros distribuídos em mais de 90 países 
em todos os continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reinventar 
o legado de Paulo Freire (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
LICENCIATURAS em foco
204
FIGURA 17 - PORTAL DO INSTITUTO
FONTE: Disponível em: <http://www.paulofreire.org/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A missão do Instituto é “educar para transformar”, dando continuidade e 
reinventando o legado freireano na promoção de uma educação emancipadora, 
combatendo todas as formas de injustiça, de discriminação, de violência, de 
preconceito, de exclusão e de degradação das comunidades de vida, com vistas à 
transformação social e ao fortalecimento da democracia participativa, da ética e da 
garantia de direitos. Acesse o projeto através do site e conheça as possibilidades 
de colaboração com seu trabalho docente (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
2.8 PORTAL DA TV ESCOLA
A TV Escola é o canal da educação, a televisão pública do Ministério da 
Educação destinada aos professores, aos educadores, aos alunos e a todos os 
interessados em aprender. Não é um canal de divulgação de políticas públicas da 
educação, é uma política pública em si, com o objetivo de subsidiar a escola e não 
substituí-la. E, em hipótese alguma, substituir também ao professor. A TV Escola 
não vai “dar aula”, ela é uma ferramenta pedagógica disponível ao professor: seja 
para complementar sua própria formação, seja para ser utilizada em suas práticas 
de ensino (TV ESCOLA, 2016).
LICENCIATURAS em foco
205
FIGURA 18 - TV ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=11366>. Acesso em: 10 
jun. 2016.
A TV Escola é uma plataforma de comunicação baseada na televisão e 
distribuída também na internet. Na televisão ela é distribuída por satélite aberto, 
analógico e digital, para todo o território nacional, atingindo 15 a 20 milhões de 
antenas parabólicas. Além da distribuição por satélite aberto, a TV é distribuída 
pelas operadoras de TV por assinatura (TV ESCOLA, 2016).
2.9 PORTAL DA MATEMÁTICA
O Portal da Matemática tem por objetivo oferecer material de ensino de 
matemática gratuito e on-line. É disponibilizado material do currículo do 6º ano 
do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. O material é licenciado 
de acordo com a Creative Commons 3.0, dispondo de videoaulas, exercícios 
resolvidos, caderno de exercícios, material teórico, interativo e testes (PORTAL DA 
MATEMÁTICA, 2016).
LICENCIATURAS em foco
206
FIGURA 19 - PORTAL DA MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://matematica.obmep.org.br/index.php/site/tutorial#/45>. Acesso em: 10 
jun. 2016.
O Portal da Matemática da OBMEP oferece a todos os alunos e professores 
do país videoaulas de Matemática que cobrem o currículo do 6o ano do Ensino 
Fundamental ao 3o ano do Ensino Médio. A videoaula é o principal conteúdo do 
Portal. São vídeos de 10 a 15 minutos contendo a teoria do assunto ou um exercício. 
Ao lado de cada vídeo existe uma breve descrição do que será apresentado. Em 
algumas videoaulas existe a opção de assistir ao vídeo legendado, para isto é só 
clicar no botão "Assistir Legendado". As videoaulas também podem ser baixadas. Ao 
clicar no botão "Baixar Vídeo", uma janela será aberta com as opções disponíveis 
para download (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016).
Os Exercícios Resolvidos são conteúdos complementares ao aprendido na 
videoaula. São pequenos vídeos de dois a cinco minutos contendo um exercício que 
é resolvido passo a passo. Ao lado de cada vídeo existe uma breve descrição do 
que será apresentado. Os Exercícios Resolvidos são divididos em três dificuldades, 
que são diferenciadas pela cor do seu ícone superior. São elas: Fácil (verde), 
Intermediária (amarela) e Difícil (vermelha). Os Exercícios Resolvidos também 
podem ser baixados. Ao clicar no botão "Baixar Vídeo", uma janela será aberta. 
O Interativo é um aplicativo on-line que exibe uma demonstração ou um exemplo 
gráfico do que foi ensinado na aula. O Interativo possui uma pequena descrição e 
LICENCIATURAS em foco
207
um "como usar", que explica o que deve ser feito para poder utilizar o Interativo. 
Sua utilização é inteiramente on-line, não havendo a necessidade de instalar ou 
baixar qualquer aplicativo (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016)
2.10 CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP
O projeto foi concebido para oferecer ambientes interativos nos quais 
será possível desenvolver, pesquisar e criar atividades matemáticas de forma 
ampla e divertida. Nesses espaços, para estudar matemática, alunos do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio poderão participar de atividades como gincanas 
regionais e nacionais, discussão de filmes, resolução de problemas, jogos; além 
de filmagens e atividades que utilizam programas de geometria dinâmica (CLUBES 
DE MATEMÁTICA DA OBMEP, 2016).
A participação nos Clubes de Matemática da OBMEP não será restrita a 
alunos de escolas públicas, e um mesmo clube poderá ter membros com níveis de 
escolaridade diferentes. Universitários e até mesmo professores de matemática 
também poderão participar (CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP, 2016).
FIGURA 20 - CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP
FONTE: Disponível em: <http://clubes.obmep.org.br/blog/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
LICENCIATURAS em foco
208
2.11 PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA
O Portal da Língua Portuguesa é um repositório organizado de recursos 
linguísticos. Este projeto pretende ser orientado para o público em geral e para a 
comunidade científica, servindo de apoioa quem trabalha com a língua portuguesa, 
bem como a todos os que têm interesse ou dúvidas sobre o seu funcionamento. 
Todo o conteúdo do Portal é de livre acesso e está em constante desenvolvimento 
(ILTEC, 2016).
Um recurso central no Portal da Língua Portuguesa é o Vocabulário 
Ortográfico do Português (VOP), baseado numa base de dados chamada MorDebe, 
na qual é gerida toda a informação lexical. Por via do VOP, o Portal disponibiliza 
informações relativas à flexão e à ortografia das palavras. Além de servir de base 
para a criação de recursos lexicais relacionados, o VOP funciona como um guia 
ortográfico, já adaptado às novas regras ortográficas, permitindo ao professor saber 
se uma determinada forma existe e como se escreve (ILTEC, 2016).
Além do VOP, o Portal contém também bases de dados que o complementam, 
fornecendo informações que são apresentadas em cada entrada lexical. Alguns 
dos exemplos desenvolvidos no Portal são os seguintes: Dicionário de Gentílicos 
e Topônimos; Dicionário de Estrangeirismos; Dicionário de Nomes Deverbais; 
Vocabulário de Mudanças do Novo Acordo Ortográfico; Divisão Silábica (ILTEC, 
2016).
O Portal disponibiliza ainda o texto dos acordos ortográficos da língua 
portuguesa e das nomenclaturas gramaticais em vigor. Uma nova seção apresenta 
neste momento alguns jogos que tornam divertido conhecer o léxico do português 
(ILTEC, 2016).
LICENCIATURAS em foco
209
FIGURA 21 - PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Disponível em: <http://www.portaldalinguaportuguesa.org/about.html>. Acesso em: 10 jun. 
2016.
2.12 PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS - LÍNGUA ESTRANGEIRA
O Portal do Professor de Português Língua Estrangeira (PPPLE) é uma 
plataforma on-line, que tem como objetivo central oferecer à comunidade de 
professores e interessados em geral, recursos e materiais para o ensino e a 
aprendizagem do português como língua estrangeira (PPPLE, 2016).
O Portal é concebido, desenvolvido, alimentado e gerido de forma multilateral, 
funcionando como instrumento de cooperação linguístico-cultural entre os Estados 
Membros da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Desse modo, 
o Portal terá um papel muito importante para as estratégias de promoção, difusão e 
projeção do português no mundo, criando um sistema internacionalizado de gestão 
do ensino de PLE (PPPLE, 2016).
LICENCIATURAS em foco
210
FIGURA 22 - PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS
FONTE: Disponível em: <http://www.ppple.org/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
O PPPLE promove a cooperação entre os países membros da CPLP, abrindo 
uma frente de trabalho e de negociação permanente que pode incrementar o número 
e a qualidade de ações comuns na área, bem como para o reforço da participação 
dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e Timor-Leste na 
produção de recursos didáticos e outras iniciativas de ensino de PLE (PPPLE, 2016).
Todos os materiais disponibilizados estarão ao abrigo de uma licença 
Creative Commons (by-nc-sa). Esta licença permite que outros adaptem e criem 
obras derivadas sobre a obra original, desde que com fins não comerciais, e obriga 
que atribuam crédito ao Portal e licenciem as novas criações sob os mesmos 
parâmetros (PPPLE, 2016).
2.13 BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL
Segundo a Biblioteca Digital da Fundação Biblioteca Nacional (BNDigital), 
a digitalização do impresso contribui muito além da sua dimensão técnica. A 
digitalização parece impor-se numa época em que se ampliam os caminhos digitais 
de cultura, como o cinema e a música, o que parece atrair mais que a prática 
tradicional da leitura do livro ou da pesquisa sobre patrimônio histórico (BNDIGITAL, 
2016).
LICENCIATURAS em foco
211
FIGURA 23 – BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL
FONTE: Disponível em: <http://bndigital.bn.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A BNDigital trabalha para materializar duas tradicionais missões das 
bibliotecas nacionais: preservar a memória cultural e oferecer acesso às informações 
sobre o patrimônio nacional. Ao ser criada, a BNDigital tinha como propósitos: ser 
fonte de excelência para a informação e a pesquisa; ser veículo disseminador da 
memória cultural brasileira e preservar os documentos originais, evitando o manuseio 
desnecessário (BNDIGITAL, 2016).
A Biblioteca Nacional Digital é o tipo de trabalho que o professor de história 
e de outras áreas não pode deixar de conhecer. Este projeto reúne um acervo 
digital de documentos e imagens fundamentais ao trabalho do historiador. Por isso 
selecionamos duas exposições para ilustrar, comentar e sugerir. Elas serão uma 
porta de entrada para sua aproximação com outros documentos.
2.14 TRABALHANDO COM MAPAS
A presença dos mapas históricos em atividades de ensino-aprendizagem 
é estratégia relevante em áreas que necessitam da história, geografia ou ciências 
em sua prática profissional. No entanto, mesmo diante das tecnologias digitais 
contemporâneas, o que são mapas?
LICENCIATURAS em foco
212
Estes instrumentos são representações de alguma realidade física em 
uma superfície plana (papel, tela ou monitor). Sua representação se dá através 
de linhas imaginárias que configuram diferentes questões, como aspectos físicos, 
geográficos, políticos, econômicos, históricos, entre outros (FRANCISCO, 2015). O 
recurso da informação distribuída nessa condição nos permite acessar ou conhecer 
uma determinada realidade sem que estejamos, necessariamente, no local físico. 
Entender as dimensões de um planeta, por exemplo, sem a necessidade de ter 
que percorrer fisicamente sua circunferência, todos seus mares, continentes ou 
acidentes geográficos.
Os mapas tiveram grande participação histórica, como nas grandes 
navegações e no imperialismo do século XIX. Os mapas registraram a ambição do 
expansionismo de fronteiras das nações que fizeram frente nas guerras mundiais. 
E foram estes grandes eventos da história que alteraram a relação entra sociedade 
e a necessidade da especialização da cartografia.
O período das grandes navegações (século XV) resultou na coleta de grande 
somatória de dados e informações empíricas sobre lugares, praias, ilhas, montanhas, 
rios, clima, vegetação, distâncias, altitudes. Este grupo de informações aperfeiçoou 
os mapas com precisão ao longo dos séculos. Atualmente, os mapas são capazes 
de demonstrar com precisão determinado local graças à história das experiências 
dos navegadores somada às novas experiências dos modernos instrumentos de 
fotografia e monitoramento adaptados em aviões e satélites (FRANCISCO, 2015).
Seu trabalho inicial com mapas tem no Google um bom ponto de partida. 
Confira com seus estudantes uma pesquisa de mapas históricos através desta 
ferramenta. O primeiro link que aparece ao digitar “mapas históricos” já lhe apresenta 
uma centena de opções.
LICENCIATURAS em foco
213
FIGURA 24 – MAPAS HISTÓRICOS/GOOGLE
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=mapas+hist%C3%
B3ricos&es_sm=122&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CBwQsARqFQ
oTCN24yMru6sgCFckgkAod8a4JFg&biw=1024&bih=639>. Acesso em: 10 jun. 2016.
Os três exemplos a seguir vão complementar sua formação e recursos de 
suas aulas. Veja que o site Biblioteca Digital de Cartografia Histórica disponibiliza 
um sistema em que você pode solicitar reproduções dos mapas do acervo, basta 
solicitar e justificar em qual projeto ou atividade será usada a imagem. No site estão 
descritos os passos para a solicitação.
O site disponibiliza mapas em alta resolução e também oferece informações 
cartobibliográficas, biográficas, verbetes explicativos que procuram contextualizar 
o processo de produção, circulação e apropriação das imagens cartográficas 
(BIBLIOTECA DIGITAL DE CARTOGRAFIA HISTÓRICA, 2016).
LICENCIATURAS em foco
214
FIGURA 25 – BIBLIOTECA DIGITAL 
FONTE: Disponível em: <http://www.mapashistoricos.usp.br/>. Acesso em:12 jun. 2016.
O site de mapas históricos apresentado a seguir é uma excelente coleção 
de imagens. Possui várias centenas de mapas digitalizados sobre várias partes 
do mundo. Possivelmente, é o maior acervo de mapas históricos disponíveis na 
internet. Viaje na história da cartografia com seus estudantes e oportunize para que 
eles também conheçam este caminho de descobertas.
FIGURA 26 – COLEÇÃO DE MAPAS
FONTE: Disponível em: <http://www.history-map.com/theme-index-001.htm>. 
Acesso em: 12 jun. 2016.
LICENCIATURAS em foco
215
A história da humanidade tem uma relação estreita com a confecção de 
mapas e o desenvolvimento da cartografia. A conquista e a defesa de territórios, 
o transporte e muitas outras atividades têm nos mapas uma ferramenta essencial. 
Somente na segunda metade do século XVIII, o nosso planeta foi devidamente 
conhecido. Praticamente todas as terras já haviam sido exploradas ou sabia-se 
onde estavam. A tecnologia de determinação de coordenadas estava amadurecida, 
com poucas distorções. Na segunda metade do século XVIII, o mundo finalmente foi 
conhecido com seus continentes em seus devidos lugares. O mapa do mundo de 
I. Evans, publicado em Londres (1799), mostra que o planeta estava praticamente 
todo descoberto, com as devidas coordenadas (GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS 
HISTÓRICOS, 2016).
Conheça mais e se aprofunde na descoberta do estudo da cartografia 
histórica. O site Guia geográfico: mapas históricos oferece centenas de mapas 
do Brasil e do mundo criados na história, além de classificar novos links, como a 
história da cartografia, os mapas históricos do Brasil, o problema das longitudes, 
história do conceito da Terra redonda e uma linha do tempo das principais invenções 
da cartografia.
FIGURA 27 – GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS HISTÓRICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.mapas-historicos.com/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
LICENCIATURAS em foco
216
2.15 AS PINTURAS HISTÓRICAS
O Museu Histórico Nacional (MHN) demonstra um trabalho exclusivo 
e contribui excelentemente para o trabalho com a história da imagem na cultura 
brasileira. O museu foi criado em 1922 e é um dos mais importantes museus do 
Brasil. Atualmente, reúne um acervo de mais de 348 mil itens, entre os quais a maior 
coleção de numismática da América Latina. O conjunto arquitetônico que abriga o 
museu foi desenvolvido a partir do Forte de Santiago, na Ponta do Calabouço, um 
dos pontos estratégicos para a defesa da cidade do Rio de Janeiro (MHN, 2016).
Recomendamos inicialmente a você, futuro professor de artes e história, 
consultar os links Arquitetura e história, exposições permanentes e um espaço 
muito enriquecido que não deve passar despercebido: A galeria virtual de pinturas 
históricas.
A imagem é uma fonte para o estudo da cultura visual. Estudar, pesquisar 
e pensar a história da imagem significa a investigação histórica do próprio olhar de 
quem pesquisa. O olhar nunca é neutro, imparcial ou inocente. Logo, constituição 
da visão do historiador ocorre como uma prática de processo social de sentidos e 
significados (LABHOI, 2016).
Após a década de 1960, formou-se um movimento conhecido por Nova 
História, a partir da Escola dos Annales. A partir desta nova prática historiográfica, 
surgiram novos temas, como, por exemplo, a participação das mulheres e 
trabalhadores na história. Nesse movimento, a subjetividade do conhecimento 
passou a ser reconhecida como possibilidade de realização do saber histórico, o 
que ampliou a noção sobre documento histórico (MOIMAZ, 2014).
LICENCIATURAS em foco
217
FIGURA 28– GALERIA VIRTUAL DO MHN
FONTE: Disponível em: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/>. Acesso em: 13 jun. 2016.
Neste discurso são reconsideradas as fontes históricas não verbais, como 
a pintura, os depoimentos, os cantos, entre outros, alterando significativamente 
também o ensino de história. A pintura deixa de ser uma mera ilustração e passa 
ao status de documento histórico. Logo, o uso de pinturas históricas no ensino 
de História concede melhores contatos dos estudantes com a cultura clássica, 
oferecendo uma análise do contexto social em que determinadas pinturas foram 
produzidas (MOIMAZ, 2014).
Na visão de alguns autores, a pintura histórica surgiu no Renascimento na 
perspectiva das cenas da História Antiga. Já no século XIX prevaleceram os temas 
nacionais entre as pinturas, como no exemplo da tradicional imagem do “Grito do 
Ipiranga”, de Pedro Américo. Portanto, conhecer uma pintura histórica demanda o 
estudo de seu contexto histórico, de sua produção e qual imaginário social povoava 
artistas e consumidores. No ambiente escolar, o uso da pintura como documento 
histórico precisa de certas questões pedagógicas como pontos de referência ao 
estudo e compreensão dos elementos-chave de leitura (MOIMAZ, 2014).
LICENCIATURAS em foco
218
Assim, como estratégia didática, a imagem desperta, concatena e centraliza 
as ideias de um tema estudado, contribuindo para ampliação e interpretação do 
contexto em que a obra está inserida. Numa proposta de trabalho didático, a própria 
ferramenta do Google Imagens já fornece um passo inicial ao conhecimento desta 
fonte histórica. A partir deste contato com as imagens, já estamos no primeiro 
contato com imagens clássicas da historiografia, um campo fértil de estudo. A 
partir desse acesso, novos projetos se apresentam como possíveis estratégias de 
ensino-aprendizagem.
FIGURA 29 – PINTURAS HISTÓRICAS
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=pinturas+hist%C3%B3ricas&biw=1024
&bih=596&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CCwQ7AlqFQoTCJ38ioaL48gCFURDkAodFu
QNtA&dpr=1>. Acesso em: 13 jun. 2016.
2.16 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA
Diferente do que pensam alguns autores, o rádio não é um recurso 
ultrapassado ou de um passado remoto. O rádio é uma mídia e, mesmo que 
tendo passado por mudanças sociais, representa uma excelente TIC para a 
produção e democratização de saberes. Uma mídia capaz de construção de 
conhecimento coletivo, de alcance abrangente na comunidade escolar e de recursos 
interdisciplinares significativos.
LICENCIATURAS em foco
219
O primeiro passo é criar o nome para a rádio e para os programas, discutindo 
com os estudantes a natureza das ações pretendidas com essa mídia. Em geral, o 
professor organiza um projeto escrito com todas as necessidades desta estratégia. 
O projeto deve preestabelecer os programas, os objetivos, as responsabilidades, 
os materiais eletrônicos, o tempo da programação (sugestão de 20 minutos por 
edição). Planeje entrevistas, comerciais, utilidades públicas, discussão de conteúdos, 
músicas, interações com estudantes, professores e busque sugestões no desenrolar 
dos programas.
Veja também que você precisará de equipamentos específicos. Consulte 
orçamentos para compra ou materiais que a escola já tenha à disposição. Verifique 
a viabilidade da transmissão dos programas pela internet, via ondas de rádio ou 
somente a reprodução do material no sistema de som da escola. Discuta estas 
possibilidades com a coordenação ou direção de sua escola, se a rádio será 
transmitida em circuito fechado (somente na escola) ou em circuito aberto para a 
comunidade.
Sugerimos uma estrutura com alguns materiais:
• Microsystem com CD player, rádio, entrada para microfones, o que servirá 
para produzir e gravar vinhetas, falas, entrevistas e comerciais.
• Fones de ouvido, rádio-gravador, computador, software de edição de 
áudio, microfones, caixa acústica, mesa de som (caso for possível).
• Sistema de alto-falantes instalados em locais estratégicos, como sala de 
aula ou pátio da escola.
Além de melhorar o espaço de convivência, aproximar escola e aluno, 
desenvolver a autoestima dos participantes, fortalecer o protagonismo dos 
estudantes, o projeto da rádio será um canal viável para dar visibilidade às vozesantes esquecidas pela comunidade escolar. A rádio também servirá de divulgação 
das informações escolares, bem como para ampliar a integração com a comunidade. 
Aos professores será uma oportunidade de colocar em prática a interdisciplinaridade, 
promover a oralidade e a linguagem radiofônica. 
A atividade deste projeto será um meio viável para oferecer aos professores 
e aos estudantes novos referenciais pedagógicos. Envolvendo todas as séries da 
LICENCIATURAS em foco
220
escola, o professor optará pelo desenvolvimento de algumas etapas (GESTÃO 
ESCOLAR, 2010):
• Definir algumas diretrizes, como a equipe gestora, busca de apoio, 
público-alvo, quais programas, materiais e interações com outros setores 
de comunicação da escola. 
• Convide professores interessados para fazer parte da equipe da rádio. A 
equipe terá a função importante de viabilizar o projeto.
• Faça um levantamento da infraestrutura e estratégias para melhorar os 
materiais do projeto.
• Convide estudantes para fazer parte da programação e planejamento. 
Envolva os estudantes (voluntariamente) em cada etapa do projeto, como, 
por exemplo, a votação para o nome da emissora. Sempre pesquise a 
melhor forma de executar cada fase do projeto.
• Mantenha a regularidade das transmissões e faça parcerias com outros 
projetos da escola. 
• Crie programas criativos e diferentes para potencializar estratégias 
informais de ensino-aprendizado.
• Crie um espaço para receber sugestões. Esteja atento e se disponha à 
constante avaliação de seu projeto da rádio.
O Portal do Professor do MEC (2016) disponibiliza para divulgação algumas 
experiências de rádio escola pelo Brasil. São iniciativas como: Rádio Gentileza, Nas 
Ondas do Ambiente, Radionista, Rádio Web Joinville, Rádio Escola Stark.
LICENCIATURAS em foco
221
FIGURA 30 – PROJETOS DE RÁDIO
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11>. 
Acesso em: 13 jun. 2016.
Caro acadêmico, conheça o Portal do Professor do MEC. Este site, 
ligado ao Ministério da Educação, oferece um espaço destinado para os 
professores acessarem sugestões de: aulas, mídias de apoio, notícias, vídeos e 
projetos educacionais. Conheça e aproveite em suas aulas recursos como portais 
educacionais, museus, bibliotecas, revistas e jornais, projetos, dicionários, jogos 
educativos, softwares de edição, rádio escola, observatórios e planetários.
Enfim, estas ações precisam ser exploradas sistematicamente em seu 
processo de formação. Encontre caminhos nunca traçados por seus estudantes ou 
colegas professores. Acumule experiências para o ano seguinte. Guarde materiais 
como modelo de um ano para o outro e desafie seus estudantes a superar os 
modelos já criados. Evidentemente que tudo isso exigirá sua dedicação e tempo, 
mas toda iniciativa dessa natureza se faz com pequenos passos e vai se somando 
a novos materiais.
LICENCIATURAS em foco
222
FIGURA 31 – PORTAL DO PROFESSOR
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11&x=29&y=7>. 
Acesso em: 13 jun. 2016.
Adiante, o professor precisa estabelecer uma percepção crítica e autocrítica 
ao construir parcerias com os estudantes ou fontes de publicação. Deve mergulhar 
no mundo das mídias e da tecnologia e, sobretudo, saber humanizá-las, desviar o 
assédio do mercado e refinar a qualidade política destas ferramentas (RAMPAZZO 
et al., 2014).
Assim, a formação do professor necessita envolver o uso das tecnologias de 
forma crítica na escola. O professor precisa ser preparado para interagir e dialogar 
com seus alunos em situações fora dos muros da escola, em realidades externas e 
em mundos virtuais, como as redes sociais. Novos desafios colocam-se na formação 
e na atuação do professor, tais como compreender os alunos como uma equipe de 
trabalho, ser um incansável pesquisador e reinventar sua prática constantemente 
(RAMPAZZO et al., 2014, p. 34).
Ao professor cabe atualizar-se e reconstruir-se sempre. O ato de ensinar 
representa oferecer um caminho para o estudante superar os desafios de sua 
existência. Em termos práticos, uma das causas-mestre está em permitir que as 
metodologias não fiquem restritas na aprendizagem pela repetição e memorização.
LICENCIATURAS em foco
223
Publique suas experiências. Aprofunde a discussão de autores já citados. 
Socialize seus resultados, erros e acertos. Ajude a produzir saberes capazes de 
ampliar o campo de formação de professores de história e áreas afins.
Se, por outro lado, os “documentos digitais” são uma novidade ao trabalho 
do professor, por outro, eles se mostram como um caminho imensurável de novas 
fontes. Além de ser um desafio, as fontes digitais ajudam a romper as barreiras 
entre diferentes épocas e lugares do conhecimento, descontruindo a ideia de que 
tempo e espaço são lineares. O “passado” deixa de ser um tempo que ficou para 
trás para ser parte da constituição do tempo presente.
Com a divulgação de materiais publicados on-line, as fontes do 
conhecimento passam a ter um novo reconhecimento e ressignificação. O que 
ocorreu foi uma renovação no discurso da aprendizagem a partir da informatização 
do conhecimento. Novas e diferentes fontes de pesquisa trarão, por consequência, 
novos dilemas ao profissional da educação. Assim, o século XX foi palco do 
crescimento expressivo do conhecimento científico e didático de todas as disciplinas.
De certa maneira, uma quantidade considerável das informações publicadas 
na internet tem confiabilidade ou autenticidade improvável ou, até mesmo, ausência 
de alguma instituição que possa garantir a veracidade da informação, a exemplo 
de blogs, fóruns de discussão, entre outros. Nesses casos, cabe ao professor o 
trabalho de avaliar, selecionar, validar ou descartar as informações recolhidas 
(ALMEIDA, 2011).
O que é um documento digital? Por “documento” entendemos um registro 
de uma informação, podendo variar em sua materialidade - papel, concreto, plástico, 
fotografia, arquivo de som, entre outros. Uma representação de alguma informação, 
pensamento ou conhecimento. Assim, a ideia de documento não está somente 
vinculada ao material do papel, logo, informações de fontes eletrônicas também 
devem ser consideradas documentais. Temos, assim, os exemplos da música, 
palavra oral, escultura, teatro, pintura, fotografia, cinema, vestuário, culinária e até 
arquivos de computador. E que em alguns casos terá como suporte de acesso, 
publicação e visualização, recursos da informática (ALMEIDA, 2011).
LICENCIATURAS em foco
224
Caro acadêmico, fique atento aos novos materiais que estão sendo 
publicados e observe que as diferentes áreas do conhecimento têm muito a ampliar 
seu acesso através da criação de novos ambientes de aprendizagem ou até pelo 
surgimento de novas fontes de informação.
Utilize o máximo destas informações em suas aulas e estágios. Ao final 
do semestre, guarde este caderno de estudos com carinho. Ao iniciar o ano letivo, 
tenha sempre este material consigo para consulta e novas anotações. Assim, seu 
trabalho terá um diferencial com relação às tecnologias na educação e sua formação 
terá novas perspectivas de criatividade e desempenho.
2.17 PODCAST
A internet modificou a forma como consumimos conteúdo. Com ela, novas 
tecnologias buscam dinamizar a forma como as informações são transmitidas 
para o consumidor. Dentre elas, uma que vem ganhando visibilidade é o podcast. 
Um podcast pode ser compreendido como um blog em áudio. Nele, o produtor 
do conteúdo pode se expressar de várias maneiras, discorrendo sobre assuntos 
diversos, como séries de TV, cinema, literatura, carreira profissional, cultura, humor, 
jogos, História, cotidiano, entre outros. 
O termo podcast originou-se da junção do nome do tocador de áudio iPod, 
da empresa Apple, e broadcast, que significa transmissão. Um arquivode podcast, 
normalmente, é disponibilizado no formato MP3, o que facilita a sua reprodução 
nos mais diversos tocadores de áudio. O Brasil teve o seu primeiro podcast em 
2004, mesmo ano da criação do formato de distribuição nos Estados Unidos. O 
podcast “Digital Minds”, produzido por Danilo Medeiros, e que tratava de tecnologia 
em geral, foi o pioneiro no país e abriu caminho para muitos outros. Os podcasters, 
assim chamados os produtores de podcasts, utilizam a forma de publicação de 
mídia digital conhecida como podcasting, onde os ouvintes acompanham o feed 
RSS em agregadores como o iTunes ou o Ziepod, podendo solicitar o download 
automático para cada novo episódio lançado. Atualmente, é crescente o número 
de podcasts voltados aos saberes acadêmicos e elaborados por especialistas nos 
assuntos, os quais, previamente, definem e realizam as pesquisas sobre o tema 
que fundamentará o episódio, na maioria das vezes mesclando teoria e opiniões 
com o bom humor dos integrantes. 
LICENCIATURAS em foco
225
O próximo passo é a gravação do programa, que normalmente acontece 
via Skype ou Hangout. Por fim, a gravação recebe um tratamento, o qual busca 
deixar o conteúdo mais dinâmico, retirando possíveis erros de gravação, vícios de 
linguagem, ruídos, entre outras distrações. Nesse processo, o editor do podcast pode 
inserir trilhas sonoras, como ambientações, trechos de outros materiais disponíveis 
em áudio, como a fala de um filme, além de efeitos sonoros que reforcem o que 
está sendo dito pelo podcaster. Como resultado, diversos podcasts podem servir de 
informação ou complemento de estudos, sendo que o diferencial de um podcast é 
poder ser ouvido on-line ou baixado para audições futuras. Por isso, considera-se 
o podcast uma distração prazerosa em filas, na academia, em passeios, no carro, 
ou em outros momentos de lazer. 
Dentre os principais podcasts do Brasil, podemos destacar: Nerdcast, 
Escriba Café, Temacast, Ultrageek, Radiofobia, SciCast, Na Porteira Cast, Xadrez 
Verbal, Canal 42, Fronteiras no Tempo, Papo Lendário, MeiaLuaCast, GVCast, 
Café Brasil, Braincast, Rapaduracast, 99Vidas, Anticast, Engecast, Matando Robôs 
Gigantes, Livrocast, Fronteiras da Ciência, CBN Política, Literário Cast e Café com 
Sociologia. Porém, a lista não se esgota nesses títulos. O Brasil conta com centenas 
de podcasts, e uma rápida pesquisa em um buscador poderá revelar um podcast 
específico para a sua área de interesse. 
Os podcasts possuem o potencial de ser um excelente complemento para 
o professor em seus estudos ou divertimento e, certamente, conseguirão atrair a 
atenção dos alunos, principalmente pela sua dinâmica, podendo até mesmo servir 
como projeto de aula. Nesse projeto, os alunos montam grupos e criam seus próprios 
podcasts. Dessa forma, compreendendo o conteúdo e ajudando a popularizar essa 
mídia tão versátil. 
Para maiores informações sobre podcast e suas cinco etapas de elaboração 
(produção, gravação, edição, publicação e distribuição), leia o livro “Podcast - Guia 
Básico”, de autoria do renomado podcaster e editor Leo Lopes.
LICENCIATURAS em foco
226
FIGURA 32 – PODCAST JOVEM NERD
FONTE: Disponível em <https://jovemnerd.com.br/>. Acesso em: 14 jun. 2016.
LICENCIATURAS em foco
227
------ [RESUMO DO TÓPICO 3] ------ 
Caro acadêmico, a partir dos temas propostos no Tópico 3, foi possível 
destacar:
• O uso do computador na ação didática deve ir além do mero repasse de informação.
• Consideramos que as TICs são caracterizadas para a interatividade, simulação 
do real, ampliação da comunicação, construção de novos saberes pelo estudante.
• A potencialidade didática dos vídeos desenvolve maneiras sofisticadas e complexas 
de comunicação.
• A comunicação dos vídeos interage emoção e razão. Produzem mensagens de 
fácil comunicação com o público.
• Uma proposta didática de construção de videoclipe com sugestão em diversas 
etapas.
• O rádio é uma mídia e, mesmo que tendo passado por mudanças sociais, 
representa uma excelente TIC para a produção e democratização de saberes a 
partir da escola.
• E outras diversas propostas de projetos didáticos capazes de aproximar as 
disciplinas escolares ao uso de tecnologias e do computador.
• Apresentamos também outras perspectivas de trabalho em diversas disciplinas, 
como geografia, artes, história, língua portuguesa e temas interdisciplinares através 
das TICs, como Portal do Professor, TV Escola e Projetos de Rádio.
LICENCIATURAS em foco
228
AUT
OAT
IVID
ADE �
1. Caro acadêmico, durante o Tópico 3 apresentamos e discutimos sobre 
alguns projetos cujo objetivo é disponibilizar on-line diversas fontes de trabalho 
didático na área do seu curso. Consulte os sites para conhecer melhor estes 
projetos. Então, observe o quadro a seguir e descreva as características 
principais de cada projeto citado.
PROJETO DESCRIÇÃO
- Elaboração de 
vídeos
Os vídeos potencializam maneiras complexas de 
comunicação. Interagem com a emoção e a razão. 
Produzem mensagens de fácil comunicação com 
o público. Atingem facilmente o sentimento, aliam 
fotografia com movimento. Podem embutir muitas 
mensagens com uma abordagem eficientemente 
sensorial e afetiva. Os meios audiovisuais trabalham 
com o sensível.
- Portal Domínio 
Público
A proposta do portal visa o compartilhamento de 
conhecimento através de uma biblioteca virtual que 
deverá se tornar uma referência para professores, 
alunos, pesquisadores e a população em geral. Seu 
principal objetivo é promover o acesso às obras 
literárias, artísticas e científicas (textos, sons, imagens 
e vídeos).
- Os blogs como 
fonte de estudo
Diferente de uma fonte de conhecimento engessada 
em seu conteúdo, o blog torna a informação flexível, 
mutável e, às vezes, demasiadamente transitória, o que 
faz do trabalho do professor um desafio ainda maior. 
Entretanto, o blog também consiste numa fonte de 
conhecimento on-line.
LICENCIATURAS em foco
229
- Cram
O Cram é um aplicativo on-line que auxilia professores 
na tarefa de diferenciar as aulas, tratar novos conceitos 
e compartilhar conhecimentos. Já para os alunos, é uma 
ferramenta atrativa e fonte de aprendizagem.
- Geografia 
Visual
O Projeto Geografia Visual é um blog educacional que 
visa utilizar os potenciais didáticos das imagens em 
sinergia com as novas mídias. São alguns os objetivos 
de atuação do projeto: utilizar a comunicação visual para 
conhecer e comparar realidades distintas, contribuindo 
para a assimilação de conteúdos geográficos. Selecionar 
infográficos, games, simuladores, vídeos que ajudam a 
transformar positivamente o ensino e a aprendizagem 
de geografia
- Flight Radar
Para disciplinas como geografia e sociologia, o programa 
Flight Radar apresenta uma opção interessante no 
mundo da aviação e das relações internacionais. O 
programa permite acompanhar em tempo real a posição 
e rota dos aviões no mundo. Um radar de tráfego aéreo 
dos aviões no Brasil e em todo o mundo em um mapa 
detalhado.
- Instituto Tear
Um espaço de ideias inovadoras. O instituto é uma 
organização não governamental sem fins lucrativos que 
trabalha desde 1980 na formação e produção artístico-
cultural. Tem como pilares o desenvolvimento humano 
e o respeito à diversidade biocultural, nas dimensões 
ética e estética, socioeconômica e cultural.
- Portal da 
Matemática
O Portal da Matemática tem por objetivo oferecer 
material de ensino de matemática gratuito e on-line. É 
disponibilizado material do currículo do 6º ano do Ensino 
Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio.
LICENCIATURAS em foco
230
- Portal do 
Professor de 
Português: 
Língua 
Estrangeira
O Portal do Professor de Português Língua Estrangeira 
(PPPLE) é uma plataforma on-line, que tem como 
objetivo central oferecer à comunidade de professores