Educacao Especial

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DOCÊNCIA EM 
SAÚDE 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
1 
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 Portal Educação 
P842e Educação especial / Portal Educação. - Campo Grande: Portal Educação, 
2012. 
 153p. : il. 
 
 Inclui bibliografia 
 ISBN 978-85-66104-31-8 
 1. Educação especial. 2. Política nacional de educação inclusiva. I. Portal 
Educação. II. Título. 
 CDD 371.9 
 
 
2 
SUMÁRIO 
 
 
1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS .... 4 
2 PROGRESSÃO SÓCIO-HISTÓRICA ........................................................................................ 12 
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA ....................................................................................... 21 
4 PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS .................................................................. 28 
4.1 Casos de necessidades especiais de ordem mental mais frequente na escola ................ 28 
5 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ......................................................................................... 30 
6 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL .............................................................. 32 
7 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................................................. 56 
7.1 Legislação e normas ............................................................................................................... 56 
8 LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NO BRASIL (1996) ......................... 69 
9 FRAGMENTO DO TEXTO DA LEI 9394/96, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 ........................ 70 
10 PLANOS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO ................................................................................... 72 
11 DIRETRIZES E METAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL, SEGUNDO O PLANO 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO ATUAL ................................................................................................. 84 
12 RESUMO DA LEGISLAÇÃO REFERENTE À EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................... 95 
13 PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS ESPECIAIS .......................................................................... 98 
 
 
3 
14 APRENDIZAGEM ESCOLAR .................................................................................................. 101 
15 SUGESTÕES DE RECURSOS DE ACESSO AO CURRÍCULO PARA ALUNOS COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS, SEGUNDO NECESSIDADES ESPECÍFICAS .................................. 108 
15.1 Para alunos com deficiência visual ...................................................................................... 108 
15.2 Para alunos com deficiência auditiva ................................................................................... 109 
15.3 Para alunos com deficiência mental ..................................................................................... 109 
15.4 Para alunos com deficiência física ....................................................................................... 110 
15.5 Para alunos com superdotação............................................................................................. 110 
15.6 Para alunos com deficiências múltiplas .............................................................................. 111 
15.7 Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos ............................... 111 
16 ADAPTAÇÕES METODOLÓGICAS E DIDÁTICAS ................................................................ 113 
17 ADAPTAÇÕES DOS CONTEÚDOS CURRICULARES E NO PROCESSO AVALIATIVO ..... 114 
18 PROJETO DE BRINQUEDOTECA ......................................................................................... 116 
19 JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS .......................................................................................... 118 
20 EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................................ 125 
21 PENSAMENTO LÓGICO ........................................................................................................ 134 
22 BRINQUEDOS (Sugestões) .................................................................................................... 136 
GLOSSÁRIO DAS NECESSIDADES ESPECIAIS/EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................... 145 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 151 
 
 
4 
1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
 
Por Educação Especial entende-se o atendimento educacional de excepcionais, isto 
é, daqueles que apresentam deficiências mentais, físicas, sensoriais, múltiplas deficiências, 
distúrbios de conduta e os superdotados. Embora o portador de necessidades especiais deva 
ser visto primeiramente como PESSOA, ele é também uma pessoa diferente. Sendo assim, o 
desenvolvimento harmonioso do educando sob o aspecto individual, individual-social e 
predominantemente social é o que se pretende atingir no processo educativo. A auto-realização, 
a qualificação para o trabalho, o exercício consciente da cidadania são decorrências de uma 
ação educativa eficaz e eficiente, seja ela dirigida a indivíduos portadores de necessidades 
especiais ou não. As diferenças entre a Educação Especial e a Educação comum não se 
encontram nos aspectos filosóficos, mas sim nas estratégias de ação que lhe são próprias e 
múltiplas, porque numerosa e variada é a sua clientela. 
O discurso acerca da inclusão de pessoas com deficiência na escola, no trabalho e 
nos espaços sociais em geral, tem-se propagado rapidamente entre educadores, familiares, 
líderes e dirigentes políticos, nas entidades, nos meios de comunicação etc. Isto não quer dizer 
que a inserção de todos nos diversos setores da sociedade seja prática corrente ou uma 
realidade já dada. As políticas públicas de atenção a este segmento, geralmente, estão 
circunscritas ao tripé educação, saúde e assistência social, sendo que os demais aspectos 
costumam ser negligenciados. 
A educação destas pessoas tem sido objeto de inquietações e constitui um sistema 
paralelo de instituições e serviços especializados no qual a inclusão escolar desponta como um 
ideal utópico e inviável. A saúde limita-se à medicalização e patologização da deficiência ou à 
reabilitação compreendida basicamente como concessão de órteses e próteses. A assistência 
social traduz-se na distribuição de benefícios e de parcos recursos, em um contexto de miséria e 
de privações, no qual impera a concorrência do assistencialismo e da filantropia. Em cada um 
destes setores, o foco do atendimento privilegia uma certa dimensão do contexto de vida 
familiar, comunitário e social. 
Para a educação, o sujeito com deficiência é um "aluno especial", cujas 
necessidades específicas demandam recursos, equipamentos e níveis de especialização 
definidos de acordo com a condição física, sensorial ou mental. No âmbito da saúde, o mesmo 
 
 
5 
aluno é tratado como "paciente", sujeito a intervençõestardias e de cunho curativo, enquanto no 
campo da assistência social ele é um "beneficiário" desprovido de recursos essenciais à sua 
sobrevivência e sujeito as formas de concessão de benefícios temporários ou permanentes de 
caráter restritivo. O que se observa, nestes setores, são ações isoladas e simbólicas ao lado de 
um conjunto de leis, projetos e iniciativas insipientes e desarticuladas entre as diversas 
instâncias do poder público. Em todos os casos, percebemos uma concepção de sujeito 
fragmentado, incompleto sem a necessária incorporação das múltiplas dimensões da vida 
humana. 
Existe uma teia de contradições e um fosso entre o discurso e a ação, pois o mundo 
continua representado pelo "nós, os ditos normais" e "eles", as pessoas com deficiência. Tais 
observações podem parecer pouco otimistas e talvez o sejam por representarem à perspectiva 
de quem tem a experiência da exclusão atravessada nas cenas do quotidiano e nos 
descaminhos da própria existência. 
Dificilmente, conseguimos abordar esta realidade sem exaltações ou animosidades, 
pois o tema tem suscitado debates calorosos que trazem em seu teor concepções divergentes e 
acentuam o antagonismo entre educação especial e inclusiva. Via de regra, deparamos com 
argumentos que se justificam pela análise do óbvio, isto é, pela explicitação das dificuldades e 
limitações vivenciadas no contexto do sistema escolar e no ambiente da sala de aula. 
Os professores do ensino regular ressaltam, entre outros fatores, a dura realidade 
das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o número elevado de alunos por 
turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar "alunos especiais" ou diferentes. Os 
professores da educação especial também não se sentem preparados para trabalhar com a 
diversidade do alunado, com a complexidade e amplitude dos processos de ensino e 
aprendizagem. A formação destes profissionais caracteriza-se pela qualificação ou habilitação 
específicas, obtidas por meio de cursos de pedagogia ou de outras alternativas de formação 
agenciadas por instituições especializadas. Nestes cursos, estágios ou capacitação profissional, 
esses especialistas aprenderam a lidar com métodos, técnicas, diagnósticos e outras questões 
centradas na especificidade de uma determinada deficiência, o que delimita suas possibilidades 
de atuação. 
Além disso, constatamos o receio, a insegurança e a resistência dos pais que 
preferem manter os filhos em instituições especializadas temerosos de que sejam discriminados 
e estigmatizados no ensino regular. Muitos deles desistiram por terem ouvido tantas vezes que 
 
 
6 
não havia vaga para o seu filho naquela escola ou que o melhor para ele é uma escola especial. 
Outros insistem por convicção ou simplesmente por se tratar da única opção no local de moradia 
da família, pois existem os que estão fora da escola pelas razões aqui apontadas. 
Os representantes de instituições e serviços especializados reagem ao risco 
iminente de esvaziamento ou desmantelamento destas estruturas. Trata-se de um campo de 
tensões no qual se manifestam o espírito de corpo e a con (fusão) entre as estruturas e os 
sujeitos nelas inseridos, o que dificulta a reflexão e o aprofundamento do debate. 
Esta realidade caótica evidencia um confronto de tendências opostas entre os 
adeptos da educação inclusiva e os defensores da educação especial. Por outro lado, 
constatamos uma inegável mudança de postura, de concepções e atitudes por parte de 
educadores, pesquisadores, de agentes sociais, formadores de opinião e do público em geral. 
Estas mudanças se traduzem na incorporação das diferenças como atributos naturais da 
humanidade, no reconhecimento e na afirmação de direitos, na abertura para inovações no 
campo teórico-prático e na assimilação de valores, princípios e metas a serem alcançadas. 
Trata-se, portanto, de propor ações e medidas que visem assegurar os direitos conquistados, a 
melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos educadores, a 
remoção de barreiras físicas e atitudinais, a previsão e provisão de recursos materiais e 
humanos entre outras possibilidades. Nesta perspectiva se potencializa um movimento de 
transformação da realidade para se conseguir reverter o percurso de exclusão de crianças, 
jovens e adultos com ou sem deficiência no sistema educacional. 
A despeito de figurar na política educacional brasileira desde o final da década de 
cinqüenta do século XX até os dias atuais, a educação especial tem sido com grande freqüência, 
interpretada como um apêndice indesejável. Numerosos são os educadores e legisladores que a 
vêem como meritória obra de alguns “abnegados” que se dispõe a tratar de crianças e jovens 
deficientes físicos ou mentais. O sentido a ela atribuído é, ainda hoje, muitas vezes, o de 
assistência aos deficientes e não o de educação de alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais. 
Mesmo quando entendida como modalidade de ensino, via de regra alvo de 
abordagens tecnicistas reducionistas, a educação especial tem sido definida como simples 
opção de métodos, técnicas e materiais didáticos diferentes dos usuais. Ou seja, a Educação 
Especial é definida como a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de 
recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns 
 
 
7 
casos, substituir os serviços comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que 
apresentam necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. 
Tais educandos, também denominados de “excepcionais”, são justamente aqueles que hoje têm 
sido chamados de “alunos com necessidades especiais”. Entende-se que tais necessidades 
educacionais gerais da educação formal que lhe é oferecida. 
Nesse contexto, a educação especial no Brasil não tem merecido a necessária 
atenção dos estudiosos, de modo a empreenderem uma investigação científica de sua existência 
enquanto elemento significativo da política educacional. Ilustra tal afirmação o documento 
síntese, da Jornada de Pesquisa em Educação Especial, realizada em 1986, no rio de Janeiro, 
que sugere como principais linhas de pesquisa as seguintes: diagnóstico da deficiência mental 
educável, integração das pessoas portadoras de necessidades especiais, formação de recursos 
humanos, currículos e programas em educação especial, prevenção da excepcionalidade, 
relação criança-família-escola, reabilitação e profissionalização. 
Importante, também, é a constatação de que a todo o momento surge um “pioneiro” 
com um discurso pretensamente novo ou inovador, ignorando toda a trajetória desta modalidade 
de ensino, quer no âmbito da sociedade civil, quer no da ação governamental. 
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de 
necessidades especiais é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através 
de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos 
dos portadores de deficiências podem ser identificados como elementos integrantes de políticas 
sociais, a partir de meados do século XX. 
Ignorando sua longa construção sócio-cultural, muitos têm sido os que entendem a 
situação atual como resultado exclusivo de suas próprias ações ou de contemporâneos seus. 
Em razão disso, é extremamente valioso clarificar alguns momentos da evolução das atitudes 
sociais e sua materialização, particularmente aquelas voltadas para a educação do portados de 
necessidades especiais. Nesse sentido, cabe alertar que, tanto na literatura educacional quanto 
em documentos técnicos, é freqüente a referência a situações de atendimento a pessoas 
deficientes (crianças e/ou adultos) como sendo educacionais, quando uma análise mais 
cuidadosa revela tratar-se de situações organizadas com outros propósitos que não o 
educacional.8 
Podemos dizer então, que convivemos com dois tipos de educação, ou no mínimo 
de modos diferentes da educação. Quando falamos em educação especial, propomos 
integração, cursos específicos ou em nível de pós-graduação que tratam especificamente do 
assunto. 
A educação Especial assume, no momento, papel de fundamental importância, 
tendo em vista as crescentes exigências de uma sociedade brasileira em expansão e os 
desequilíbrios do atendimento educacional aos portadores de necessidades especiais, apesar do 
expressivo interesse que desperta o dos esforços realizados por instituições públicas e 
particulares. 
A problemática da educação especial vem sendo abordada de forma mais 
abrangente, pelos educadores contemporâneos, que fazem uso do pensamento crítico, 
colocando as questões educacionais “especiais” vinculadas ao contexto escolar mais amplo, ou 
seja, pertencente à complexidade. Social. 
Abordagem da educação especial no Brasil sempre esteve calcada em duas 
vertentes: a médico-pedagógica (ciências médicas e biológicas) e a psicopedagógica (com a 
introdução dos testes de inteligência e da adequação de procedimentos para a educação dos 
deficientes mentais). 
As crianças são consideradas educacionalmente “especiais” somente quando suas 
necessidades exigem a alteração do programa, ou seja, quando os desvios de seu 
desenvolvimento atingem um tipo em um grau que requerem providências pedagógicas 
desnecessárias para a maioria das crianças. 
Para fins didáticos, e para facilitar a comunicação entre os profissionais da 
psicologia, sociologia, fisiologia, medicina e educação, as crianças são agrupadas na seguinte 
classificação: 
1. Desvios mentais, incluindo crianças que são: 
a) Intelectualmente superiores; 
b) Lentas quanto à capacidade de aprendizado; 
 
2. Deficiências sensoriais, incluindo as crianças com: 
a) Deficiências auditivas; 
 
 
9 
b) Deficiências visuais; 
 
3. Desordens de comunicação, incluindo as crianças com: 
a) Distúrbios de aprendizagem; 
b) Deficiências de fala e linguagem; 
 
4. Desordens de comportamento, incluindo: 
a) Distúrbio emocional; 
b) Desajustamento social; 
 
5. Deficiências múltiplas e graves, incluindo várias combinações: paralisia 
cerebral e retardamento mental, surdez e cegueira, deficiência físicas e intelectuais graves, etc. 
A visão social fragmentada muitas vezes percebida como estática traz a leitura de 
mundo e de homem, incorpora e acredita nas concepções acerca da impossibilidade de 
mudança e de desenvolvimento dos alunos. Apesar da percepção do progresso do aluno, há a 
esperança da previsão de um limite próximo. 
Muitas vezes a relação de desenvolvimento X aprendizagem, é percebida como dois 
processos independentes, quais sejam: um, o desenvolvimento “naturalmente predeterminado, e 
o outro, a aprendizagem que tem apenas a função de se adequar a essa evolução”. A psicologia 
soviética, por meio de estudos de Vigotsky (1984, 1987, 1988) e de Leontiev (1978), mostra-nos 
que o desenvolvimento ou maturidade não se dá por um processo exclusivamente interno, 
definido biologicamente, independente da aprendizagem, para que resulte daí um 
desenvolvimento com características especificamente humanas. 
Segundo Vigotsky (1984), a instrução adequadamente organizada provoca na 
criança o desenvolvimento mental e a emergência de processos superiores especificamente 
humanos. A apropriação dos bens culturais, construídos historicamente, por parte da criança é 
de fundamental importância para o processo de inclusão. 
Os quatro eixos básicos que constituíram o Paradigma da Inclusão partiram do 
entroncamento de quatro fontes básicas: a emergência da Psicanálise; a luta pelos Direitos 
Humanos, a Pedagogia Institucional e o movimento de Desinstitucionalização Manicomial ou 
Antipsiquiatria. Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema 
 
 
10 
público - a questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas 
educacionais e sociais. 
As contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan trouxeram uma nova forma de 
se conceber os seres humanos: a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade 
nos processos de constituição dos sujeitos. Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi 
possível identificar que havia em relação à sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do 
mundo. Uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade. 
Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos 
não criam apenas através das suas ações, o que chamou de pulsão de vida. Eles podem 
também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou 
de pulsão de morte. 
Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e 
a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais 
e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas relações e não em processos biológicos 
previamente concebidos e estruturados. Um exemplo é a questão atualíssima da violência nas 
escolas, vem revelando que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também 
trabalhar com a afetividade dos alunos, existe um desamparo familiar, social, político, ético, 
moral etc... encobrindo essa violência manifesta. 
Mais tarde, a luta pelos Direitos Humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela 
delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964 a 1968, no meio 
universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos Direitos Humanos aplicados a 
todos os sujeitos. Independente do fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação 
financeira, etc. O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos 
mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos. 
A luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, veio revelar o papel 
estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos 
estigmatizadores. 
Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu na França, na década de 60, a 
Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se encontram no 
movimento frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais que, desencadearam no 
mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação. Esse conceito situacionista revela a 
 
 
11 
importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique 
também o contexto social - a situação ou ambiência - onde sujeito se encontra colocado. 
O movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70 foi o Movimento 
de Desinstitucionalização Manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como 
lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais. Os movimentos de 
Desintitucionalização e Antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e 
tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o 
bom andamento dos sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos 
ambientes comuns, mas fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos 
contextos sociais comuns. 
Acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva não 
sejam referidos apenas ao momento presente. Revelam a existência de um problema social 
maior, um problema público, em relação à maneira como os portadores de necessidades 
especiais têm sido tratados ao longo da história da nossa civilização. 
A partir da década de 90 as discussões referentes à educação das pessoas com 
necessidades especiais começaram a adquirir alguma consistência, face às políticas anteriores 
de caracterizadas pela descontinuidade e dimensão secundária. A nova LDB 9.394/96em seu 
capítulo V coloca que a educação dos portadores de necessidades especiais devem se dar de 
preferência na rede regular de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a 
educação e integração dessas pessoas. 
Mas, o mero fato de constar em Lei, não significará muito se as ações ensejadas 
para a inclusão das pessoas com necessidades especiais não sejam planejadas e estruturadas 
de modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados. 
É urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforços para discutir e 
pesquisar essa temática, em todos os níveis e modalidades de ensino. 
 
 
 
 
 
 
12 
2 PROGRESSÃO SÓCIO-HISTÓRICA 
 
 
Buscando na história da educação informações significativas sobre o atendimento 
educacional dos portadores de necessidades especiais, pode-se constatar que, até o século 
XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, 
não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. O conceito de 
diferenças individuais não era compreendido ou avaliado. “As noções de democracia e igualdade 
eram ainda meras centelhas na imaginação de alguns indivíduos criadores”. 
Considerando que, de modo geral, as coisas e situações desconhecidas causam 
temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências sobre as deficiências em muito contribuiu 
para que as pessoas portadoras de necessidades especiais, por “serem diferentes”, fossem 
marginalizadas, ignoradas. 
A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como “imagem e 
semelhança de Deus’, ser perfeito, inculcava a idéia da condição humana como incluindo 
perfeição física ou mental”. E não sendo “parecidos com Deus”, os portadores de necessidades 
especiais (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana. 
Como exemplo tem o clássico “O corcunda de Notre Dame”, que nos mostra como 
uma pessoa com deficiência era visto no século passado. No clássico, o personagem 
Quasímodo é trancafiado em um mosteiro, não podendo falar ou conviver com outras pessoas 
ditas “normais”. O próprio padre isola-o devido a sua deficiência física. 
Através da história, o portador de necessidades educacionais especiais recebeu 
diferentes nomes, tratamentos e considerações sempre relacionados aos valores sociais, 
filosóficos, éticos e religiosos de cada período, nas diferentes culturas (Peranzoni & Freitas, 
1998). 
Nesta análise, Krynski (1977) coloca que a história dos deficientes é tão longa 
quando a história do Homem, reportando-se ao Código de Hamurabi (2.100 a.C), ao Papiro de 
Tebas (1.552 a C), ao Talmud, Alcorão e Bíblia. Definitivamente os deficientes foram pessoas 
isoladas do convívio social à quem era atribuída possessão demoníaca. 
 
 
13 
 Com o advento da Idade Média e do Cristianismo, a díade Bem x Mal comum à 
época ficou evidente também no tratamento dado aos indivíduos deficientes: ou eram 
considerados “marginais”, ou inocentes, puros enviados por Deus. Sobre este modelo construiu-
se a idéia das instituições que sob a forma hospitalar teve suas origens no século XVII, 
passando pelo Renascimento, quando a Ciência Médica tomou lugar junto às explicações, que 
antes eram delineadas pelo misticismo. O Renascimento foi, então, importante na busca de 
soluções científicas, de forma que ao separar a Filosofia da Religião, muitos estados e doenças 
mentais puderam ser estudados empiricamente. 
Por outro lado, observa-se que um consenso social pessimista, fundamentado 
essencialmente na idéia de que a condição de “incapacitado”, “deficiente”, “inválido” é uma 
condição imutável, levou à completa omissão da sociedade em relação à organização de 
serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa população. 
Assim, somente quando o “clima social” apresentou as condições favoráveis é que 
determinadas pessoas, homens ou mulheres, leigos ou profissionais, portadores de deficiência 
ou não, despontaram como líderes da sociedade em que viviam, para sensibilizar, impulsionar, 
propor, organizar medidas para o atendimento às pessoas portadoras de necessidades 
especiais. Esses líderes, enquanto representantes dos interesses e necessidades das pessoas 
portadoras de deficiência, ou com elas identificados, abriram espaços nas várias áreas da vida 
social para a construção de conhecimento e de alternativas de atuação com vistas à melhoria 
das condições de vida de tais pessoas. 
Embora estas ações em nenhum momento tenham sido obras de um só homem, é 
importante conhecer algumas medidas tomadas por alguns líderes que, de uma forma ou de 
outra, tiveram importância decisiva na evolução da educação especial. 
Foi principalmente na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento aos 
portadores de necessidades especiais, refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se 
concretizaram em medidas educacionais. Tais medidas educacionais foram se expandindo, 
tendo sido primeiramente levadas para os Estados Unidos e Canadá e posteriormente pra outros 
países, inclusive o Brasil. 
Uma investigação sobre estas medidas mostra que até o final do século XX diversas 
expressões eram utilizadas para referir-se ao atendimento educacional aos portadores de 
deficiência: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa ou 
 
 
14 
Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa. Algumas dessas 
expressões, ainda hoje são utilizadas, embora com grande impropriedade, segundo ponto de 
vista de muitos autores. 
No presente estudo, a análise criteriosa das informações possibilitou constatar que a 
primeira obra impressa sobre a educação de deficientes teve a autoria de Jean-Paul Bonet e foi 
editada na França em 1620 com o título Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar. 
Constatou-se, também que a primeira instituição especializada para a educação de “surdos-
mudos” (hoje Deficientes auditivos), foi fundada pelo abade Charles M. Eppée em 1770, em 
Paris. O abade Eppée inventou o método dos sinais, destinado a complementar o alfabeto 
manual, bem como a designar muitos objetos que não podem ser percebidos pelos sentidos. 
Sua obra escrita mais importante foi publicada em 1776 com o título A Verdadeira Maneira de 
Instruir os Surdos-Mudos. 
Os trabalhos do abade Eppée tiveram muita projeção na época e conduziram a 
realizações práticas pelo inglês Thomas Braidwood (1715-1806) e pelo alemão Samuel Heinecke 
(1729-1790). Ambos fundaram, em seus respectivos países, institutos para a educação de 
“surdos-mudos”. Heinecke inventou o chamado método oral para ensinar os “surdos-mudos” a 
ler e falar mediante movimentos normais dos lábios, hoje denominado “leitura labial ou leitura 
orofacial”. Tal método veio em oposição ao método de sinais e naquela época havia discussões 
e controvérsias sobre a validade de um e de outro. Hoje sabemos que o método de sinais tem 
predominado em todas as instituições educacionais. No entanto, as famílias ainda se utilizam da 
leitura labial, na maioria das vezes, por falta de entendimento ou desinteresse em aprender junto 
com o deficiente auditivo a linguagem de sinais. 
No atendimento aos deficientes da visão, dever ser destacado o papel de Valentin 
Haüy, que fundou em Paris o Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos 
Jovens Cegos), no ano de 1784. Naquela época Haüy já utilizava letras em relevo para o ensino 
de cegos, tendo merecido a aprovação da Academia de Ciências de Paris. Por não se 
caracterizar simplesmente como asilo, mas incluindo a preocupação com o ensino dos cegos 
(principalmente a leitura), o Instituto despertou reações bastante positivas e marcou seu início 
com grande sucesso. 
Com o passar dos anos seu sucesso foi tão grande que Haüy acabou sendo 
convidado a comparecer à corte de Luiz XVI para fazer uma detalhada exposiçãoquanto ao 
 
 
15 
empreendimento, um pouco antes da eclosão da Revolução Francesa que desacelerou ou 
eliminou muito do que fizera a França com o apoio da nobreza. 
Mas, logo após a regularização da vida do país, novas escolas para cegos foram 
abertas. E isso, aconteceu também em diversos outros países da Europa, quase todas elas 
seguindo o novo modelo apregoado por Haüy. Os exemplos mais positivos dessas escolas foram 
as de Liverpool em 1791, de Londres no ano de 1799 e, já no século XIX, de Viena em 1805 e 
de Berlim em 1806. 
Em 1819, esteve no Instituto Nacional de Jovens Cegos, em Paris, o oficial do 
exército francês Charles Barbier com sugestão que julgava ser bastante útil aos professores e 
alunos. Tratava-se de um processo de escrita, por ele idealizado, próprio para a transmissão de 
mensagens no campo de batalha à noite, sem utilização de luz para não atrair a atenção dos 
inimigos. Tal processo de escrita, codificada e expressa por pontos salientes, representava os 
trinta e seis sons básicos da língua francesa. A idéia de Barbier despertou o interesse de alguns 
professores e logo começou a ser utilizada pelos alunos internados no Instituto. 
Em 1829, um jovem cego francês, Louis Braille (1809-1852), estudante daquele 
Instituto, fez uma adaptação do código militar de comunicação noturna, criado por Barbier, paras 
as necessidades dos cegos. De início, tal adaptação foi denominada sonografia e, mais tarde, de 
braile. Até hoje não foi encontrado outro meio, de leitura e escrita, mais eficiente e útil para o uso 
das pessoas cegas. Baseado em seis pontos salientes na célula braile, este “código” possibilita 
sessenta e três combinações. 
Sistemas especiais de notação para a apresentação da Matemática em braile 
tornaram possível à criança cega aprender Aritmética pela escrita braile. Sistemas de notações 
para símbolos científicos têm sido também desenvolvidos. A notação musical em braile torna 
possível fornecer padrões musicais para qualquer instrumento musical ou para a voz. De fatos 
há provas de que a intenção original de Louis Braille era fornecer um meio tátil de notação 
musical. Uma forma mais abreviada ou contraída de braile é útil como taquigrafia para o 
estenógrafo cego ou para os apontamentos dos estudantes. 
Contando hoje com simbologia específica para a Matemática, Música, Química, 
Física, mais do que um “código”, este importante meio de leitura e escrita compõe o sistema 
braile. 
 
 
16 
Em relação aos portadores de deficiência física, registra-se que em 1832 teve início 
em Munique, Alemanha, uma obra eficaz para a educação de deficientes físicos, com a fundação 
de “uma instituição encarregada de educar os ditos coxos, manetas, os paralíticos...”. 
Também nesta época, começo do século XIX iniciou-se o atendimento educacional 
aos “débeis” ou “deficientes mentais”. O médico Jean Marc Itard (1774-1838) mostrou a 
educabilidade de um “idiota”, o denominado “selvagem de Averyon”. 
Reconhecido como a primeira pessoa a usar métodos sistematizados para o ensino 
de deficientes ou retardados mentais, Itard trabalhou durante cinco anos com Vítor, uma criança 
de doze anos, menino selvagem capturado na floresta de Averyon, no sul da França, por volta de 
1800. Em 1801, publicou em Paris o livro onde registrou suas tentativas e que é tido como o 
primeiro manual de educação para retardados: De I’Éducation d’um Homme Sauvage. 
Sensorialista, organicista e médico, consideraram o comportamento do menino 
semelhante ao de um animal, devido à falta de socialização e educação, resultante de viver 
sozinho na floresta e, por isso, curável. Embora obtivesse algum sucesso na educação de Vítor, 
a maioria das autoridades foi levada a crer mais tarde que o menino tinha retardamento mental 
grave e fora abandonado pelos pais pouco antes da captura. Apesar disso, a metodologia de 
ensino da Itard ainda hoje é moderna. 
Itard obteve êxito em conseguir que o menino controlasse suas ações e lesse 
algumas palavras. Para tanto, empregou uma regra básica de aprendizagem, postulada por 
teóricos, tais como Thorndike e Hull: “repetir experiência de sucesso”. (...) o trabalho de Itard 
mostra a eficácia da instrução individual, da programação sistemática de experiências de 
aprendizagem e da motivação e recompensas. 
Edward Seguin (1812-1880), aluno de itard e também médico, prosseguiu com o 
desenvolvimento dos processos de ensino para os gravemente retardados, a partir do ponto em 
que Itard ficou. Em vez de trabalhar com um só menino, como Vítor, estabeleceu o primeiro 
internato público da França para crianças retardadas mentais, e imaginou um currículo para elas. 
Sua técnica era neurofisiológica, baseada na crença de que o sistema nervoso deficiente dos 
retardados podia ser reeducado pelo treinamento motor e sensorial. Desenvolveu amplos 
materiais didáticos pedindo aos professores que seguissem seus processos de treinamento 
sistemático, de modo também sistemático. Usava, ainda, cores, música e outros meios para 
motivar a criança. 
 
 
17 
Em 1846, em Paris, Seguin editou seu livro Traitement Moral, Hygiène et Éducation 
des Idiots, sendo recebido com indiferença. Apontando como pessoa de “caráter muito rígido”, 
colérico e pouco benevolente, emigrou para os Estados Unidos, onde, em 1907, publicou seu 
segundo livro Idiocy and its Treatment by the Physiological Methid. Nesta obra apresentou um 
programa para escola residencial. 
Johann j. guggenbühl (1816-1863), médico que viveu na mesma época que Seguin, 
embora não tenha obtido grande êxito no seu trabalho com retardados mentais severos, tornou-
se famoso por seu trabalho, em um internato em Abendberg no Alpes Suíços, baseado na 
combinação de tratamento sensorial. 
Outra importante educadora que contribuiu grandemente para a evolução da 
educação especial foi Maria Montessori (1870-1956), médica italiana que aprimorou os 
processos de itard e Seguin, desenvolvendo um programa de treinamento para crianças 
retardadas mentais nos internatos de Roma. Suas técnicas para o ensino de retardados mentais 
foram experimentadas em vários países da Europa e da Ásia. Montessori enfatizou a “auto-
educação” pelo uso de materiais didáticos que incluíam, dentre outros, blocos, encaixes, 
recortes, objetos coloridos e letras em relevo. Definiu dez regras de educação que parecia 
considerar adequada tanto a crianças normais em idade pré-escolar, como a crianças treináveis, 
em idade escolar: 
1. As crianças são diferentes dos adultos e necessitam ser 
tratados de modo diferente. 
2. A aprendizagem vem de dentro e é espontânea; a 
criança deve estar interessada numa atividade para se sentir motivada. 
3. As crianças têm necessidade de ambiente infantil que 
possibilite brincar livremente, jogar e manusear materiais coloridos. 
4. As crianças amam a ordem. 
5. As crianças devem ter liberdade de escolha; por isso 
necessitam de material suficiente para que possam passar de uma atividade a 
outra, conforme o índice de interesse e de atenção o exijam. 
6. As crianças amam o silêncio. 
7. As crianças preferem trabalhar a brincar. 
8. As crianças amam a repetição. 
 
 
18 
9. As crianças têm senso de dignidade pessoal; assim, não 
podemos esperar que façam exatamente o que mandamos. 
10. As crianças utilizam o meio que as cerca para se 
aperfeiçoar, enquanto os adultos usam-se a si mesmos para aperfeiçoar seu 
meio. 
Ainda na Europa, destaca-se Alice Descoeudres (1928), médica belga, que elaborou 
uma proposta curricular para os retardados mentais leves. Sua orientação era a de que as 
atividades educativas deveriam ser desenvolvidas em ambiente natural, mediante instrução 
individual e grupal, focalizando deficiências sensoriais e cognitivas. 
Nos Estados Unidos, a primeira escola pública para surdos foi a American Scholl, de 
West Hartford, Connecticut,fundada em 1817, pelo Reverendo Thomas H. Gallaudet. A primeira 
escola canadense, a Institution Catholique dês Sourd-Muets, para meninos, foi fundada em 
Montreal em 18848. 
Cinqüenta anos depois de fundada a primeira escola para crianças cegas, em 1784, 
na França, por Valentin Haüy, foram instalados os primeiros internatos para cegos no s Estados 
unidos. Em 1829, em Massachusetts, foi instalado o New England Asylum for the Blind, que 
começou a funcionar com seis alunos em 1832. Neste mesmo ano, em Nova York foi fundada 
uma escola para cegos, o New York Institute for the Education of the Blind. A primeira escola 
para cegos inteiramente subsidiada pelo Estado foi a Ohio School for the Blind, fundada em 
1837. Este fato foi bastante importante, pois despertou a sociedade para a obrigação do Estado 
para com a educação dos portadores de necessidades especiais. 
No ano de 1848, em Massachusetts, foi criado o primeiro internato público para 
deficientes mentais, introduzindo o método desenvolvido por Seguin. O responsável pela 
orientação de tal escola foi Samuel Gridley Howe. 
Como lembra Cruickhank, “o período de 1817 a 1850, foi de grande atividade em 
benefício das crianças portadoras de necessidades especiais. Nesta época apareceram escolas 
para os cegos, surdos e deficientes mentais. Programas para a criança com deficiência física 
ficaram para décadas posteriores”. 
No período de 1850 a 1920, nos Estados unidos, houve um aumento crescente das 
escolas residenciais, que eram um modelo europeu. Na última década do século XIX, entretanto, 
as escolas residências não eram mais consideradas instituições para tutela de crianças e adultos 
 
 
19 
sem esperança de vida independente e, portanto, sem possibilidades de educação. Em razão 
disso, começaram a ser desenvolvidos os programas de externato. Assim é que, em 1896, foi 
aberta à primeira classe especial diária pra deficientes mentais, em Previdence, Rhode Island. 
Em 1900, em Chicago, criou-se a primeira classe para cegos e a primeira classe de escola 
pública para “crianças aleijadas”. Em dez anos, abriram-se inúmeras escolas para cegos em 
diversas cidades dos Estados Unidos. 
Por volta de 1940, um anúncio publicado nos Times de Nova York pelo pai de uma 
criança com paralisia cerebral, levou a uma organização dos pais destas crianças no sentido de 
fundarem uma associação em defesa à educação de seus filhos. Nesta associação, os pais 
levantaram fundos tanto para centros de tratamento quanto para pesquisa, além de estimularem 
organizações governamentais para uma nova legislação que proporcionasse recursos para 
pesquisa, treinamento profissional e tratamento. 
Foi ainda Cruickshank quem fez a importante observação de que até o crescimento 
em atitudes e o amadurecimento social serem “experienciados” pela comunidade, os pais não 
eram livres para expressar sentimentos reais a respeito do problema que enfrentavam 
diariamente. (...) Como uma conseqüência do crescimento eu fui “experienciado” imediatamente 
ANTES E DURANTE a Segunda Guerra mundial, os pais através do país, no Canadá e alhures, 
começaram a se organizar no interesse de seus próprios filhos. 
Por volta de 1950, os pais de crianças com desenvolvimento mental retardado 
começaram a se organizar. Até então, tais crianças, principalmente as “retardadas mentais 
treináveis”, eram excluídas da escola, em virtude da existência de leis e regulamentos 
obstacularizadores. Com o objetivo principal de proporcionar atendimento a essas crianças e 
jovens nas escolas públicas primárias, os pais de retardados mentais se organizaram na 
National Association for Retarded Children – NARC. 
A NARC exerceu grande influência em vários países, tendo sido a inspiradora da 
criação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAEs, no Brasil. 
Desde o século XIX, com a criação das primeiras escolas especiais, até os dias de 
hoje, observa-se a evolução nas formas de se falar em deficiência e ao mesmo tempo, a 
perpetuação teórica dos conceitos e da maneira de se agir e praticar a educação especial. As 
aplicações práticas advindas das concepções seguem numa relação direta entre o que se pensa 
o que acha que se pensa e o que na realidade é. A atual posição das Políticas Nacionais de 
 
 
20 
Educação Especial provoca uma discussão sobre a introdução da educação especial não mais 
enquanto modalidade agregada à educação geral, mas como agente includente do processo, 
numa concepção contraposta aos ideais segregacionistas, assistencialistas e caritativos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA 
 
O modelo de escola para todos é o que opta pela educação especial inclusiva, 
fazendo frente à educação especial segregada que se realiza a parte da educação geral regular. 
A escola para todos rompe com modelo instrutivo e transmissor, com a escola tradicional onde 
as crianças diferentes não encontram as condições mínimas para o seu progresso. É um novo 
modelo de escola aberta à diferença onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta a 
suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrário, beneficiando 
todos os alunos em geral, por tudo o que traz de mudança e renovação e pelos novos recursos e 
serviços com que pode contar. 
O modelo de escola para todos pressupõe uma mudança de estruturas e de atitudes 
e a abertura à comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores que deverão 
reconhecer que cada criança é diferente das outras, tem as suas próprias necessidades 
específicas e progride de acordo com as suas possibilidades. Um novo modelo que compromete 
a comunidade escolar e lança um desafio ao conjunto da instituição. 
Embora sucintamente, pareceu-nos importante dar uma visão geral da forma como 
se tem processado ao longo do tempo o atendimento a pessoas com deficiência e 
incapacidades. Dividimos esta abordagem histórica em três épocas: uma primeira, que 
poderemos considerar como a pré-história da educação especial; uma segunda, aquela em que 
surge a educação especial entendida como o cuidado com a assistência, e por vezes também 
com a educação, prestada a certo tipo de pessoas e caracterizada por decorrer em situações e 
ambientes separados da educação regular; uma última etapa, muito recente em que nos 
encontramos atualmente, com tendências que nos levam a supor uma nova abordagem do 
conceito e da prática da educação especial na atualidade. 
Como vimos anteriormente, a humanidade prima pela igualdade de valores dos 
seres humanos, dentre os quais, a garantia de direitos. Cresce, portanto, a importância da 
educação num sentido mais amplo: "A educação para todos". Recentemente, em 1990 ocorreu o 
primeiro evento internacional que formulou a "educação para todos" - a Conferência Mundial de 
Jontiem sobre Educação para Todos, que se constitui fonte de justiça social, tendo como 
principal foco a necessidade de se prover maiores oportunidades de uma educação duradoura. 
Dentre os objetivos propostos está contemplado início de reformas educacionais significativas 
que assegurem uma escola inclusiva, isto é, uma escola que inclua em suas atividades, seus 
currículos, por intermédio de seus professores, serviços que efetivamente correspondam às 
 
 
22 
necessidades de seus alunos e que correspondam às necessidades das nações de formarem 
cidadãos responsáveis e instruídos. 
Com isso surge num segundo momento a retomada de discussões emergidas 
dentro de "educação para todos" a Conferência de Salamanca, garantido através da "Declaração 
de Salamanca” a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais. O conceito 
de necessidades educacionais especiais de acordo com a Declaração, passou a incluir além das 
crianças com deficiência, aquelas que estãoexperimentando dificuldades temporárias ou 
permanentes na escola. 
Com isso há uma aproximação dos dois tipos de ensino, o regular e o especial onde 
e educação especial é uma modalidade da educação geral. Isso significa na prática "incluir a 
educação especial na estrutura de educação para todos", de acordo a Declaração de Salamanca 
(Unesco, 1994). 
Corroborando com esse pensamento, Sassaki (1997) afirma que "os conceitos são 
fundamentais para o entendimento das práticas sociais". Neste sentido a inclusão social repousa 
sobre os seguintes princípios: 
1. Aceitação das diferenças individuais; 
2. Valorização de cada pessoa; 
3. Convivência dentro da diversidade humana; 
4. A aprendizagem através da cooperação. 
 
Nos dizeres de VERÍSSIMO, a inclusão social é: 
 
"Processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais 
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preocupam 
para assumir seus papéis na sociedade. Trata-se de um processo bilateral no quais as 
pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam equacionar problemas, decidir sobre 
soluções e efetivar a equiparação de oportunidades" (P. 08, 2001). 
 
 
Para fins de reflexão a respeito do tema inclusão, despontam duas tendências com 
os mesmos princípios como predominantes. A primeira, denominada como "inclusivista" no qual 
se agrupam os defensores da inclusão respaldada em bases legalistas do "direito de todas as 
pessoas" e dever do estado, e a segunda tendência denominada de "adaptadores" sociais na 
qual defendem que a inclusão está atrelada à adaptação da escola em seu caráter aparente. 
Discutir a educação de "alunos com necessidades educacionais especiais" implica 
resgatar o sentido da "Educação Especial", onde a educação escolar deve responder com 
 
 
23 
situações de ensino-aprendizagem diferentes das organizadas usualmente para a grande 
maioria dos educandos, ou seja, das situações comuns de ensino ou ensino regular. 
Na reflexão e estudo sobre a relação entre os educandos e a educação escolar, 
duas vias de análise podem ser utilizadas: a visão estática ou por dicotomia e a visão dinâmica 
ou por unidade. Pela primeira, os educandos são percebidos como comuns ou "especiais" 
(diferentes, deficientes, anormais, etc.) e a educação escolar, por sua vez, caracterizada como 
comum ou especial, visualizando-se aí uma correspondência necessária entre alunos comuns e 
escolas comuns, de um lado e, de outro, alunos "especiais" e escolas ou classes especiais. Pela 
segunda, entende-se que cada educando, na relação concreta com a educação escolar, poderá 
demandar uma situação de ensino-aprendizagem comum, especial, uma situação combinada 
(comum e especial) ou, ainda, preferencialmente, uma situação compreensiva (inclusiva). 
Defendo a abordagem dinâmica como aquela que, baseada no princípio da não 
segregação, possibilita a melhor compreensão da relação entre o educando e a educação 
escolar e comporta a organização de situações de ensino-aprendizagem mais condizentes com 
as necessidades educacionais a atender. 
A educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, é importante 
lembrar, tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão. Algumas modificações 
são, às vezes, requeridas na organização e no funcionamento da educação escolar para que tais 
alunos usufruam dos recursos escolares de que necessitam para o alcance daqueles objetivos. 
Em razão disso, são organizados auxílios e serviços educacionais especiais para apoiar, 
suplementar e, em alguns casos substituir o ensino comum ou regular como forma de assegurar 
o ensino para esse aluando. Tais auxílios e serviços educacionais são planejados e 
desenvolvidos para assegurar respostas competentes por parte do sistema e da unidade escolar, 
ainda que especiais, as necessidades educacionais especiais ou diferenciadas apresentadas por 
determinados alunos no contexto escolar em que se encontram. 
As necessidades educacionais especiais são definidas e identificadas na relação 
concreta entre o educando e a educação escolar, conforme já enunciado. Assim, os recursos 
educacionais especiais requeridos em tal situação de ensino-aprendizagem é que se configuram 
como Educação Especial e não devem ser reduzidos a uma ou outra modalidade administrativa 
pedagógica como classe especial ou escola especial. 
Outro aspecto relevante diz respeito à identificação das necessidades educacionais 
como especiais e as conseqüentes decisões e orientações sobre o atendimento dos alunos que 
as apresentem. Tais atividades requerem a avaliação criteriosa por parte dos profissionais 
envolvidos, bem como da família de cada aluno. Embora se saiba, não é demais lembrar que 
 
 
24 
grande parte das necessidades educacionais, mesmo dos alunos portadores de deficiências, 
poderão ser atendidas apropriadamente, sem o concurso de ações e recursos especiais, na 
própria escola comum com os recursos regulares. Todavia, a presença de necessidades 
educacionais especiais, cujo atendimento esteja além das condições e possibilidades dos 
professores e dos demais recursos escolares comuns, demandará a provisão de auxílios e 
serviços educacionais propiciados por professores especialmente preparados para atendê-las. 
Por outro lado, as necessidades educacionais especiais são, às vezes, acompanhadas de 
necessidades especiais de outras ordens e que requerem também a intervenção da escola no 
sentido de encaminhar, orientar ou viabilizar o atendimento necessário, ainda que do âmbito 
social, médico ou outro, de forma indireta, cooperativa e integrada à educação escolar. 
Essas ponderações estão de acordo com a expectativa, mais freqüente em nossos 
dias, de que cada vez mais crianças com necessidades educacionais especiais estejam nas 
classes comuns e escolas comuns, sendo efetivamente atendidas em suas demandas escolares, 
ao mesmo tempo em que cada vez menos classes e escolas especiais sejam necessárias. 
Nesse movimento que, com ênfase crescente, objetiva descartar os serviços 
educacionais segregados e procura, para além da integração, garantir a inclusão de todas as 
crianças e jovens numa escola comum de qualidade "especial", é fundamental que atitudes de 
respeito ao outro como cidadão sejam concretizadas em ações de reestruturação da escola atual 
com vistas a tal propósito. 
É sabido que não são poucos os educandos que tem suas necessidades 
educacionais interpretadas como especiais ou muito diferentes por parte de professores mal 
preparados ou mal apoiados pelo sistema de ensino. Esta é outra circunstância que esta a 
merecer atenção cuidadosa das autoridades educacionais. 
Para além das conveniências administrativo-pedagógicas, é imperioso que sejam 
eliminados os mecanismos e procedimentos dificultadores da integração e da inclusão de todos 
na escola pública e gratuita com a qualidade esperada pela sociedade, o que não implica a 
extinção sumária de serviços e auxílios especiais. É preciso que se tenha em mente, também, 
que em tal perspectiva, as diferenças entre as necessidades educacionais especiais e as 
necessidades educacionais comuns se tornem cada vez menores até o ponto em que as 
necessidades singulares de cada educando possam ser percebidas e atendidas pela escola 
comum de "especial" qualidade. Nas situações onde tal circunstância não esteja ocorrendo, será 
importante, ainda, propiciar aos alunos com necessidades educacionais especiais os recursos 
educacionais também especiais que venham a demandar para que sua escolarização ocorra 
 
 
25 
satisfatoriamente e sejam evitados tantos outros mecanismos de discriminação negativa e 
exclusão sobejamente conhecidos pelos educadores brasileiros. 
Enquanto cidadãos de uma sociedade que se pretende democrática, temos que 
justar por uma educação de qualidade para todos. E essa busca não comportaqualquer 
exclusão, sob qualquer pretexto. No entanto, é preciso também que, para além dos ideais 
proclamados e das garantias legais, procuremos conhecer o mais profundamente possível as 
condições reais de nossa educação escolar, especialmente a pública e obrigatória. A partir daí 
poderemos identificar e dimensionar os principais pontos da mudança necessária para o alcance 
da qualidade que se espera da educação escolar. 
O que é preciso evitar, sempre que possível, é a segregação dos educandos pela 
simples má vontade ou pelo desentendimento dos responsáveis pelo ensino comum. Como se 
vê, é na relação concreta entre o educando e a Educação escolar que se localizam os elementos 
que possibilitam decisões educacionais mais acertadas, e não somente no aluno ou na escola. O 
sentido especial da educação consiste no amor e no respeito ao outro, que são as atitudes 
mediadoras da competência ou de sua busca para melhor favorecer o crescimento e 
desenvolvimento do outro. 
Em razão disso, é oportuno destacar que para se viabilizar efetivas mudanças de 
atitudes no contexto escolar com vistas à inclusão e a integração do portador de deficiência, é 
preciso que se deixe de apenas inferir ou assinalar a existência de preconceito e discriminação 
negativa na escola e se procure conhecer os principais obstáculos e suas justificativas. Além dos 
valores e crenças das pessoas envolvidas na educação escolar, outros fatores internos, tais 
como a organização (administrativa e disciplinar), o currículo, os métodos e recursos humanos e 
materiais da escola comum são os principais determinantes das condições para a inclusão ou 
não-segregação, para a integração ou até mesmo para a segregação de alunos portadores de 
deficiências. Entretanto, é importante observar que a escola é apenas uma dentre as instituições 
sociais. Ela pode até desencadear internamente mudanças para a obtenção de resultados mais 
imediatos, mas, isoladamente pouco poderá fazer ou mesmo mudar de fato, enquanto as 
atitudes do meio circundante permanecerem não problematizadas e continuarem se exercendo 
como já instaladas. O que não significa ignorar a "potencialidade dinâmica da educação escolar 
como impulsionadora das mudanças estruturais". 
O conhecimento da atuação da escola com relação à inclusão e a integração exigem 
uma abordagem holística do portador de deficiência que revele seu contexto de vida (da família, 
da escola e da sociedade). Apenas a título de ilustração deste enfoque, serão apontados, a 
 
 
26 
seguir, alguns aspectos importantes para o desenvolvimento de atitudes favoráveis à inclusão 
escolar e à integração. 
No âmbito da sociedade é importante destacar a necessidade de se rever à 
concepção sobre o portador de deficiência e o papel da escola, seja pelas pessoas 
individualmente, por grupos organizados para defesa da cidadania, pelos serviços estruturados, 
pelas campanhas de esclarecimento da população, etc, e, ainda, é preciso redimensionar as 
diretrizes norteadoras da ação dos órgãos públicos, da ação governamental global, dos 
investimentos financeiros, etc, a partir da visão dinâmica das condições do portador de 
deficiência. 
Quanto à escola, esta abrange duas dimensões: O sistema de ensino e a unidade 
escolar. Para que ambas se desenvolvam de forma organizada, é preciso então, que haja um 
conjunto de instruções e indicações coerentes, com sua realidade social, tanto para atender 
situações comuns, quanto situações especiais. É importante também que a escola assegure ao 
professor, condições necessárias ao desenvolvimento de seu trabalho, de tal modo que o seu 
papel de educador não seja diminuído. 
O Sistema de Ensino deve definir diretrizes para uma organização abrangente 
(autonomia financeira, administrativa e didática) de modo a incluir o atendimento de alunos 
portadores de deficiências nos serviços comuns e se necessário com recursos especiais; 
orientar as escolas sobre procedimentos didáticos e administrativos para favorecer a integração 
de alunos portadores de deficiências nas classes comuns; reconhecer a validade dos serviços e 
auxílios de educação especial como recursos que apóiam e suplementam a educação escolar 
regular. 
A Unidade Escolar ou a Escola deve ser estruturada de modo a compor um conjunto 
de recursos que garantam a atividade “meio” coerente com a atividade “fim”. Atualmente, o 
pensamento educacional tem apontado para a direção da elaboração de um currículo "especial" 
para cada escola, no sentido de que cada uma configura uma realidade específica, determinada 
pela combinação dos fatores internos e externos que atuam na sua organização e 
funcionamento. Tal currículo deve ser "especial", no sentido de que deve ser elaborado para 
atender às necessidades únicas de cada escola do sistema de ensino, em função das reais 
necessidades de seus alunos, e não para atender categorias ou tipos idealizados de alunos. 
À medida que essa idéia for, de fato, sendo concretizada, é possível que as 
diferenças entre educação comum e educação especial irão também diminuindo. E, nessa 
tendência, poder-se-á chegar ao ponto em que o que há de especial na "educação especial" e, 
conseqüentemente, no "currículo especial" se converta em um dos elementos de uma ação 
 
 
27 
socioeducacional global. “Em que assegure na medida necessária, o interesse por cada membro 
da comunidade, seja qual for sua condição e o tipo de auxílio que necessite". A organização 
administrativa, didática e disciplinar deve ter a maior amplitude possível a fim de contemplar a 
maior diversidade possível das condições dos alunos a atender. 
Para tanto é importante observar e criar condições físicas favoráveis no prédio 
escolar; definir a gestão democrática da escola contemplando o interesse por alunos com 
necessidades educacionais especiais; propiciar dignas condições de trabalho aos professores 
comuns e especializados; entender que nem todos os professores têm condições psíquicas e 
profissionais adequadas ao trabalho com portadores de deficiência requerendo orientação, 
preparo e apoio; elaborar um currículo suficientemente amplo para atender as necessidades dos 
alunos e da sociedade, incluindo as adaptações que forem necessárias; rever critérios de 
agrupamento dos alunos, bem como critérios de avaliação e promoção; garantir a infra-estrutura 
de recursos materiais necessários; envolver os pais e a comunidade no trabalho escolar; 
identificar e corrigir atitudes de desvalorização e/ou discriminação de alunos e professores por 
quaisquer razões (raça, cor, classe social, idade, sexo, deficiência, etc.); entender que as 
escolas, como a sociedade são espaços de choques de interesses e que o avanço da 
participação de um grupo implica a reavaliação do outro; valorizar a integração do professor 
especializado no corpo docente da escola, como elemento precedente e essencial à integração 
do aluno deficiente que esteja apresentando necessidades educacionais especiais; desenvolver 
ações práticas de respeito aos membros da comunidade escolar (alunos, pais, funcionários, 
professores, direção). 
Muitos outros pontos deveriam aqui figurar, entretanto, parece-me importante, neste 
momento, reiterar que as atitudes da escola frente à inclusão, à integração e à segregação do 
portador de deficiência e dos educandos com necessidades educacionais especiais dependem, 
essencialmente, da concepção de homem e de sociedade que seus membros concretizam nas 
relações que estabelecem dentro e fora do ambiente escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
28 
4 PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Os portadores de necessidades especiais podem ser assim especificados: 
• De ordem física: hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos, mutilados. 
• De ordem sensorial: deficientes visuais, deficientes auditivos. 
• De ordem mental: situações mais freqüentes: portadores de Síndrome 
deDown, autismo, paralisia cerebral. 
• Outros: o superdotado, o portador de TDAH (portador do transtorno de 
déficit de atenção e hiperatividade) e o portador de TDA (portador de transtorno de déficit 
de atenção). 
• Distúrbios de aprendizagem: dislexia, disgrafia, gagueira, baixo nível de 
cognição. 
 
 
4.1 Casos de necessidades especiais de ordem mental mais freqüente na escola 
 
Conforme estudos realizados, os casos são os seguintes: 
• Paralisia cerebral - Prejuízo (seqüela de agressão encefálica) permanente do 
movimento e da postura, resultante de uma desordem encefálica não progressiva. É causada por 
fatores hereditários ou problemas havidos durante a gravidez, parto, período neonatal ou nos 
dois primeiros anos de vida. Pode ser acompanhada de rebaixamento mental e distúrbios 
convulsivos. 
Fatores causadores: no parto: hemorragia intracraniana, anoxia (falta de oxigênio), 
asfixia do nascimento e desconforto respiratório; pós-natais: meningites e encefalites (infecções), 
distúrbios vasculares, traumas e tumores cerebrais. Pode ser leve (85% dos casos), moderada 
(10%) ou severa (5%). Na maioria dos casos, os portadores têm plenas condições de freqüentar 
classes regulares em escolas comuns. 
• Síndrome de Down/trissomia - Não é doença. A síndrome de Down é 
conseqüência de um acidente genético - uma alteração no número de cromossomos (47, ao 
 
 
29 
invés de 46) e na distribuição de cromossomos (o par 21 recebe mais 1 cromossomo - trissomia 
- Lejêune, 1958). Não é considerada doença. Existem três tipos de trissomias, (trissomia 
simples, mosaico e translocação) sendo que, neste último caso, pode se dar por transmissão 
genética. O portador apresenta características fisionômicas peculiares, baixo estatura, como 
cabelo fino e liso, rosto arrendado, nariz achatado, prega palmar única, mãos pequenas, dedos 
curtos, pescoço curto e grosso, flacidez muscular. Podem ter desenvolvimento intelectual 
consideravelmente mais lento que as pessoas comuns. 95% dos portadores de síndrome de 
Down possuem déficit intelectual 
• Autismo/autista - Fenômeno patológico (Dicionário Aurélio) cerebral 
caracterizado pela limitação do desenvolvimento afetivo/social (desligamento do mundo); na 
maior parte dos casos, acompanha retardo mental (limitação e atraso no desenvolvimento 
intelectual). Acomete mais crianças do sexo masculino. Movimentos repetitivos de cabeça e 
membros, palavras e frases são comuns. Não há padrão de comunicação com outras pessoas, 
nem afetos. A terapia ocupacional é um dos meios de assistir o autista e integrá-lo à sociedade. 
Estereótipo é a denominação para os movimentos repetitivos dos sujeitos autistas. 
• Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - Considerado atualmente um 
transtorno psiquiátrico, caracteriza os alunos denominados "hiperativos". Os sujeitos não 
conseguem concentrar a atenção na situação de aula, ao mesmo tempo em que apresentam 
uma atividade corporal acima do considerado normal. É passível de tratamento através de 
medicamentos antedepressivos e terapia psicológica. 
Transtorno de Déficit de Atenção - Também considerado atualmente um 
transtorno psiquiátrico, caracteriza os alunos que não conseguem manter a atenção voltada para 
as situações de aula. São confundidos, muitas vezes, com os sujeitos dotados de baixa 
capacidade cognitiva, apresentam um quadro de melhora se submetidos a tratamento com 
medicamentos específicos (Ritalina). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
 
Os distúrbios de aprendizagem, segundo estudos e pesquisas, são: 
• Dislexia - Distúrbio da aprendizagem, específico da linguagem, caracterizada por 
dificuldade na decodificação de palavras. Mostra insuficiência no processo fonológico. Apresenta 
sintomas variados. É hereditária e não acompanha, em absoluto, comprometimento da 
inteligência. Não é vista como doença e não apresenta comprometimento neurológico. 
• Disgrafia - Distúrbio de aprendizagem semelhante à dislexia, ocasionando 
dificuldades no desenvolvimento da escrita manual. Os portadores desse distúrbio podem 
escrever perfeitamente bem com máquinas de escrever ou teclados de computador. 
Diante de todos os pontos apresentados Com relação á Educação Especial e/ou 
Inclusiva, podemos concluir ainda, que é na convivência com outros e com o meio ambiente que 
as necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em razão disso, é importante 
questionar os critérios que tem sido utilizado para distinguir as necessidades especiais das 
necessidades comuns e vice-versa, em particular no contexto escolar. Sabemos, de há muito, 
que o homem se distingue de tudo o mais no mundo pela palavra e pela ação. E, como nos 
ensina Hannah Arendt, "esta inserção no mundo humano, por palavras e atos, é como um 
segundo nascimento, no qual confirmarmos e assumimos o fato original e singular do nosso 
aparecimento físico original". É fundamental, pois, a compreensão de que a inclusão e 
integração de qualquer cidadão, com necessidades especiais ou não, são condicionadas pelo 
seu contexto de vida, ou seja, dependem das condições sociais, econômicas e culturais da 
família, da escola e da sociedade. Dependem, pois, da ação de cada um e de todos nós. 
Da Idade Média aos dias atuais, o homem parece ter cristalizado uma concepção 
estigmatizante e preconceituosa, o que dificulta o processo de inclusão. Diante da necessidade 
de uma mudança na postura pessoal frente ao aluno portador de deficiência, postura esta que 
vem sendo perpetuada de geração em geração, acredito que ainda estamos longe de um 
sucesso completo nos termos da inclusão escolar. 
Por mais que todos os esforços estejam dirigidos a este fim, a história da educação 
especial é muito clara e nos oferece muitas evidências de que somos hoje, resultado de todas as 
manifestações ocorridas em 500 anos de Brasil em termos políticos e sociais. Como as 
condições reais nem sempre são as ideais neste país, sinto ter que admitir que diante do 
 
 
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processo histórico, o caminhar indica que a história do sucesso da inclusão escolar incondicional 
dificilmente será contada em nosso país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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6 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
 
Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estadas Unidos, alguns 
brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos, 
surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Durante um século, tais providências 
caracterizaram-se como iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de 
alguns educadores pelo atendimento educacional dos portadores de necessidades especiais. 
A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da 
“educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos 
cinqüenta e início da década de sessenta do século XX. 
Não se pode falar em inclusão, sem lembrar ao menos um pouco, da parte legal que 
a envolve. Precisamos voltar à época do Brasil – Império, onde na Constituição de 1824, foi 
consagrado o direito à educação para todos os Brasileiros. Tendo esse direito se mantido nas 
Constituições de 1934, 1937 e 1946. Tendo ainda em 1948, a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, onde se afirma o princípio da 
não discriminação e proclama o direito de toda pessoa à educação, inclusive, do portador de 
necessidades especiais. 
No início da República, ocorreu o fortalecimento da produção industrial no Brasil. Em 
1910, contávamos com 3.424 indústrias e 159.600 operários Januzzi (1985). Nessa época, 
iniciavam-se os conflitos entre a burguesia industrial e a classe trabalhadora. De um lado, uma 
grande massa de operáriospauperizados, em condições miseráveis de vida, causadas pelo 
achatamento dos salários, e de outro, a burguesia industrial em busca da riqueza. A luta entre a 
burguesia industrial e trabalhadores resultou na produção de medidas sociais na tentativa de 
atenuar as tensões na sociedade. As escolas são criadas neste sentido, na condição de ocupar 
o tempo livre das crianças, que foram também alvo das políticas sociais. 
A divisão do trabalho imposta pelo emprego da máquina na indústria, que resulta na 
objetivação e simplificação do trabalho, permitiu o uso da força de trabalho de mulheres e 
crianças na produção. Segundo Fausto (1978), de 1898 até 1907, ocorreu um êxodo rural com a 
crise cafeeira que, juntamente com o fluxo migratório, contribuíram para a urbanização das 
cidades e para o crescimento industrial. A mão-de-obra disponível à indústria era composta em 
grande parte pelo emprego de mulheres e crianças: 
 
 
33 
A presença da mão-de-obra de mulheres e crianças na produção contribuía para 
ampliar a oferta de trabalhadores e para o achatamento dos salários. A baixa remuneração, a 
ausência de Leis trabalhistas e as difíceis condições de vida dos trabalhadores, resultavam em 
constantes confrontos entre os operários e industriais. 
Tais confrontos traduziram-se em inúmeras reivindicações trabalhistas, entre elas, a 
regulamentação do trabalho infantil, que foi assinada em 1927. 
A partir de então, com a regulamentação do trabalho para menores, as crianças que 
antes eram trabalhadores da fábrica, passam a freqüentar as escolas. Sua escolaridade ganha 
obrigatoriedade e a bandeira em favor da educação é levantada. 
No momento em que a criança ou jovem trabalhador encontra-se desocupado, 
temos a necessidade da escola. A expansão escolar sofre impulso. Surgem as campanhas 
nacionalistas e com elas as reformas educacionais. Revela-se o entusiasmo pela educação. O 
“otimismo pedagógico” se faz presente nas propostas educacionais, através do ideário escola 
novista que penetra nas escolas, incrementando técnicas e métodos de ensino. 
Segundo Jannuzzi (1990), há certa ambigüidade na definição de políticas no âmbito 
da educação especial, ora pende para o público, ora para o privado. Esta oscilação entre o 
público e o privado, presente nas primeiras iniciativas de atendimento especial ao PNE, 
apresenta uma tendência crescente. As parcerias do Estado com organismos particulares são, 
hoje, responsáveis pela manutenção de grande parte dos serviços de assistência e educação de 
crianças, adolescentes e PNEs. 
Além de criar e subsidiar instituições e serviços especializados em alguns Estados, 
o governo Federal passam a promover, a partir de 1957, campanhas isoladas para alocação de 
recursos financeiros específicos para projetos voltados para o atendimento do PNE. A primeira a 
ser organizada foi a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro – CESB, em 1957, seguida 
da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes da Visão, em 1958 e da 
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais em 1960. O objetivo 
geral dessas campanhas era buscar recursos para promover a educação, treinamento e 
assistência educacional às crianças PNEs, através da cooperação técnica e financeira, em todo 
território Nacional, entre entidades públicas e privadas que se ocupavam do atendimento das 
crianças deficientes. 
 
 
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A referência legal à educação especial, de âmbito nacional, apresenta-se na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação - LDB n.º 4024/61, que no capítulo III, reservou dois artigos, 88 
e 89, para a educação do portador de deficiência: 
“Art. 88 – A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no 
sistema geral de ensino, a fim de integrá-lo na comunidade”; 
Art. 89 – “Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais, 
receberá dos poderes políticos tratamento especial mediante bolsas de estudos, empréstimos e 
subvenções” (Brasil, 1961). 
 
A pretensão do Estado era de enquadrar o PNE nos serviços de educação comum, 
enquanto se propunha a auxiliar, com repasse de verbas, a iniciativa privada. O Estado passou a 
formalizar a educação do PNE, no plano nacional, com a LDB, mas não garantiu a especificidade 
do atendimento, já que o discurso era o de promover a integração. 
A parceria entre o público e o privado na educação, presente na LDB 4024/61, 
representou compromisso de duas tendências expressas no anteprojeto da referida Lei: de um 
lado a defesa do ensino particular e de outro a do ensino público. 
Os PNEs foram também contemplados na LDB 5692/71, no cap. 1, artigo 9º, com a 
previsão de atendimento especial de acordo com normas fixadas pelos conselhos de educação. 
A atuação dos conselhos seria no sentido de regulamentar os serviços implantados nos estados. 
Por ocasião desta concessão legal, dada pela nova LDB, defendia-se a educação do 
PNE, no bojo das políticas que privilegiavam a segurança nacional para o desenvolvimento, 
trazidas pelo regime militar após 64. 
A defesa da educação geral e do PNE cresce cada vez mais e os serviços de 
atendimento especial sofrem uma ampliação significativa na década de 70, sempre sob o 
argumento da educação como fator que contribui para o aumento da produtividade, como 
alavanca do progresso e do desenvolvimento do país. Essa tendência, presente nas primeiras 
iniciativas oficiais, com a criação de oficinas no interior das instituições, chega aos anos 70 com 
a implantação de várias propostas de preparação para o trabalho nas instituições especializadas. 
Tais propostas passam a ser vistas como a principal via de integração do PNE à sociedade. 
 
 
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A expansão do atendimento educacional pode ser entendida na medida em que, na 
década de 70, houve crescimento da produção industrial, com a adoção do modelo de 
desenvolvimento baseado na internacionalização da economia, o que possibilitou investimentos 
maciços de capital estrangeiro e a formação de imensos conglomerados econômicos, 
ocasionando crescente concentração de renda, processos desenfreados de urbanização e o 
surgimento de enormes bolsões de miséria nos centros urbanos. A pauperização da classe 
trabalhadora, trazida pelo achatamento dos salários, além da grande massa de trabalhadores 
desempregados, contribuiu para essa miséria. 
Com o salário baixo, o trabalhador se vê obrigado a prolongar sua jornada, a fazer 
horas extras. Com isto, o assalariado reduz as vagas disponíveis, já diminuídas pelo emprego da 
tecnologia na produção. Há um aumento do desemprego. Esse modelo de desenvolvimento 
econômico, “não evitou que 2,7% da mão-de-obra estivesse desempregada no final de 1973 e 
que ocorresse a proliferação do subemprego (lavadores e guardadores de carros, vendedores 
ambulantes, biscateiros, etc.) que atingiu 18,3% da população economicamente ativa na mesma 
época”. (Bueno, p. 322, 1993:) 
Diante disso, a expansão educacional vem atender e assistir os trabalhadores e 
seus filhos que não têm lugar na produção. A instituição escolar teria a função de prevenir a 
delinqüência e proteger as crianças para os riscos da rua: vadiagem, mendicância e outros. 
Assim, no Brasil, o cuidado do poder público com a parcela das crianças das camadas 
subalternas que estava nas ruas, aliou desde cedo à assistência à educação para o trabalho, no 
sentido de ocupá-las em atividades educacionais. 
Em 1971, a Lei 5692 faz referência ao ensino especial, conforme já estabelecido na 
LDB 4024/61, sempre sob a recomendação do engajamento ao ensino regular ou à educação 
geral. 
A educação especial é também contemplada no Plano Setorial de Educação e 
Cultura 1972/74. Este incorporou através do projeto prioritário n.º 35, a educação especial no rol 
das prioridades do País. Este projeto deu origem em 1973, ao CENESP – Centro Nacional de 
Educação Especial, primeiro