O ENSINO DE EMBRIOLOGIA A PARTIR DE MOLDES DIDÁTICOS

Prévia do material em texto

O ENSINO DE EMBRIOLOGIA A PARTIR DE MOLDES DIDÁTICOS 
 
 
Autores: Ana Cristina Confortin¹1; Gabriela Marivone Beltrame2; Renan Maestri²; Roselei 
Bartolomey²; Sandra Mara Sabedot Bordin¹, 
 
Resumo: O presente artigo tem como objetivo relatar uma experiência sobre confecção de moldes 
didáticos para o ensino de embriologia desenvolvido pelos estudantes do 7º período do curso de 
graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura, de uma Instituição de Ensino Superior. A turma foi 
dividida em cinco grupos, onde cada um recebeu um tema para desenvolver o molde. Os moldes 
foram confeccionados em uma aula da disciplina de Embriologia Comparada. Os materiais utilizados 
foram diversos, enfatizando os recicláveis e de baixo custo. Após a confecção, foi realizada a 
apresentação dos moldes didáticos, onde foram avaliados coletivamente pelo professor e colegas. A 
confecção dos moldes didáticos possibilitou uma melhor compreensão do conteúdo de embriologia, 
além de ser uma atividade dinâmica e que promove a interação e participação dos estudantes na 
aula. Também, no que diz respeito a utilização de moldes didáticos durante as aulas, constitui em 
mais uma estratégia de ensino, facilitando a compreensão pelos estudantes dos diversos conceitos e 
processos de transformações que ocorrem durante o desenvolvimento embrionário dos animais, 
conferindo concretude a processos que podem ser observados em aspecto tridimensional. 
Palavras chave: ensino de embriologia. moldes didáticos.educação. 
 
1. Introdução 
 
As pessoas sempre tiveram curiosidade em saber como o ser humano se origina e 
se desenvolve, antes do seu nascimento. (GILBERT, 2000; LARSEN, 1998, MOORE & 
PERSAUD, 1994). A embriologia se preocupa com o estudo “do embrião (terceira à oitava 
semana, inclusive); entretanto, o termo geralmente se refere ao desenvolvimento pré-natal, 
ou seja, o estudo do embrião e do feto”. (MOORE & PERSAUD, 1994, p. 7). Jotta (2005) 
enfatiza que a embriologia estuda as etapas e os mecanismos de formação de embriões, 
cujo significado para os seres vivos está atrelado à perpetuação (não garantida) da espécie. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – 
 
1Professoras da Disciplina de Embriologia Comparada; Unochapecó; anac@unochapeco.edu.br; 
sandrams@unochapeco.edu.br. 
2
Estudantes de graduação do Curso de Ciências Biológicas - Licenciatura; Unochapecó; 
gabrielama@unochapeco.edu;br; renanm@unochapeco.edu.br; 
roseleib@unochapeco.edu.br 
 
(BRASIL, 2002), 
Podemos considerar que as principais áreas de interesse da Biologia 
contemporânea se voltam para a compreensão de como a vida (e aqui se 
inclui a vida humana) se organiza, estabelece interações, se reproduz e 
evolui desde sua origem e se transforma, não apenas em decorrência de 
processos naturais, mas, também, devido à intervenção humana e ao 
emprego de tecnologias (BRASIL, 2002, p. 41) 
 
Dessa forma, “o estudo da embriologia é importante por causa dos avanços que 
propicia ao conhecimento dos primórdios da vida humana e das mudanças que 
ocorrem ao longo do desenvolvimento até o nascer”. (MOORE & PERSAUD, 1994, 
p. 7). Além disso, o bom conhecimento sobre o desenvolvimento humano normal 
auxilia na compreensão das causas de malformações congênitas e as possibilidades 
de tratamentos visando a melhoria da qualidade de vida das pessoas. É relevante 
também na formação global do estudante, pois trata-se de um tema amplamente 
discutido na atualidade, especialmente evidenciados na mídia, entre os quais a 
gravidez na adolescência, o aborto, o uso de drogas e a biotecnologia (utilização de 
células-tronco e clonagem). 
Em se tratando do ensino da embriologia, tanto na graduação, quanto na 
educação básica, percebe-se algumas dificuldades na compreensão do assunto, 
especialmente em relação à diversidade de termos científicos, a complexidade das 
imagens apresentadas pelos livros didáticos e a falta de materiais didáticos que 
facilite a compreensão das etapas do desenvolvimento embrionário, dentre outras. 
Jotta (2005) sinaliza que o ensino da embriologia na educação básica apresenta 
muitos desafios: costuma-se não apresentar a evolução dos estudos embriológicos; o 
conteúdo programático tem muitos desdobramentos e tópicos considerados 
irrelevantes; é constante na embriologia, a rejeição por parte dos estudantes, ao 
excesso de termos para memorizar, além da falta de compreensão das inúmeras 
representações visuais encontradas nos livros didáticos, recurso bastante utilizado 
nas salas de aula. 
sotnaS et al. (4002) ,Soouutno atu aS uSntsaS su unseuaoaeuo atnoto Sمa xanpoucaS ,
peutxupoonutnu sueusa lS tuxuSSلeuoS utnuepeunor ُuS so naeeaertuSu su eaeno neusunutSuatoo. 
Essa condição se intensifica na sala de aula, quando estes assuntos são abordados, 
muitas vezes, apenas por meio de aulas teórico/expositivas. Preocupa-nos ainda mais, 
quando o índice de gravidez na adolescência é alto, a proporção de nascimentos no Brasil 
cujas mães tinham idade entre 10 e 19 anos, em 2007, segundo do Sistema de Informações 
sobre Nascidos Vivos o Ministério da Saúde - SINASC, foi de 21,1% (IBGE, 2009). É fato 
que o conhecimento deficitário sobre o desenvolvimento embrionário e fetal pode trazer 
sérios prejuízos a uma possível gravidez não planejada. 
 
Em função da importância do conhecimento sobre o desenvolvimento 
embrionário humano, é necessário pensarmos em metodologias alternativas que 
possam ser aplicáveis e atrativas para a efetiva compreensão dos conteúdos da 
Embriologia. 
Para Krasilchik (2008), os modelos são muito usados pelos professores de 
biologia para mostrar objetos em três dimensões. No entanto, eles podem 
apresentar problemas em relação a simplificações do objeto real, por exemplo. Para 
evitar tais problemas, a autora salienta a importância do envolvimento do aluno na 
elaboração dos próprios moldes. 
Diante disso, apresentamos as seguintes questões: como trabalhar o conteúdo da 
embriologia de forma que seja efetivamente compreendido pelos estudantes? Os 
moldes didáticos poderão facilitar o aprendizado da embriologia? A partir disso, 
nosso objetivo foi de desenvolver moldes didáticos a partir de materiais alternativos e 
de baixo custo sobre o ciclo reprodutivo feminino, e o desenvolvimento embrionário 
humano e do ouriço do mar, como estratégia didática para o ensino de embriologia. 
Neste artigo, relatamos esta experiência que foi desenvolvida no 7º período 
do curso de graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura, na disciplina de 
Embriologia Comparada, no primeiro semestre de 2011. 
1.1 O contexto do ensino da Embriologia Comparada no Curso de Graduação 
em Ciências Biológicas – Licenciatura 
 O estudo da Embriologia, no curso de graduação em Ciências Biológicas – 
licenciatura, da Unochapecó acontece no 7º período, por meio da disciplina 
“Embriologia Comparada”. Esta disciplina tem como ementário: 
 
Gametogênese masculina e feminina; controle hormonal da reprodução; 
ciclos reprodutivos; fecundação e desenvolvimento embrionário em 
vertebrados e invertebrados. Realização da prática articulando os 
conteúdos da disciplina com o ensino na Educação Básica 
(UNOCHAPECÓ, 2003, p. 78). 
 
 A disciplina acontece no primeiro semestre, tem uma carga horária de quatro 
créditos, sendo que um crédito é relativo à prática de ensino. Destacamos que o curso, ao 
longo de sua matriz curricular, tem oportunizado a prática em alguns componentes 
curriculares, dentro de um contexto da realidade escolar, buscando qualificar o ensino de 
ciências e biologia na educação básica. A disciplina de Embriologia Comparada, têm 
garantido no seuementário a articulação da prática enfatizando os conteúdos trabalhados 
 
na escola, produzindo algo no âmbito do ensino, buscando atender o que preconiza o art. 12 
das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica 
(2002): 
 
“[...] A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda 
a formação do professor. No interior das áreas ou das disciplinas que 
constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas 
disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática”. (RESOLUÇÃO 
CNE/CP 1, 2002). 
 
Como objetivo geral da disciplina busca-se compreender as diversas fases do 
desenvolvimento embrionário, desde a gametogênese até a fase adulta, 
comparando o desenvolvimento de diferentes grupos animais. Os conteúdos são 
trabalhados com um enfoque evolutivo, onde o entendimento de que a Evolução é 
um princípio unificador da Biologia, considerando as pressões ambientais 
enfrentadas por determinados grupos de organismos e o efeito sobre sua 
configuração e funcionamento. 
Inicialmente a disciplina é ministrada através de aulas expositivas dialogadas, 
com auxílio de slides apresentando os principais conceitos e etapas do 
desenvolvimento embrionário, intercalando com aulas práticas no laboratório de 
microscopia, onde são visualizadas lâminas histológicas sobre sistema reprodutor 
feminino e masculino e desenvolvimento embrionário de vários grupos animais. 
Sempre que oportuno é realizado o resgate do conhecimento prévio dos estudantes 
sobre o assunto a ser trabalhado na aula, para que dessa forma possa direcionar o 
ensino a partir da realidade dos estudantes. Jotta (2005) relata que não adianta 
apresentar um conteúdo que não tenha significado para o educando, isto é, sem 
ligação alguma com o que ele já sabe. 
Uma das atividades que os estudantes desenvolvem na disciplina é a elaboração de 
moldes didáticos, utilizando materiais alternativos. Esta atividade tem possibilitado o 
aprofundamento dos conhecimentos teóricos e científicos e a reflexão sobre a 
transposição destes, de forma que seja mais acessível aos estudantes, bem como o 
desenvolvimento de habilidades práticas essenciais a profissão docente. 
 
1.2 Tendências do Ensino de Biologia no Brasil 
A disciplina de Biologia no Brasil é oferecida nas três séries do ensino médio. 
 
Em virtude do desenvolvimento científico e tecnológico vivido nas últimas décadas, o 
ensino de Biologia tem passado por diferentes tendências especialmente em relação 
ao papel do professor, papel do aluno e função deste ensino. 
Na década de 50, a biologia era subdividida em botânica, zoologia e biologia geral, 
tópicos que compunham com mineralogia, geologia, petrografia e paleontologia a 
disciplina de história natural. (Krasilchik, 2008, p. 13). Ainda conforme a autora o 
conteúdo ensinado era reflexo da influência exercida pelo modelo europeu, onde a 
tendência do ensino nesse período era de tratar os assuntos considerando os vários 
grupos de organismos separadamente com um ensino descritivo apenas, sem levar 
em conta as relações filogenéticas. As aulas práticas tinham como meta principal 
ilustrar as aulas teóricas. 
Em relação ao ensino na década de 60, este era dominado por um modelo 
tradicional, marcado pela transmissão-recepção, com aulas expositivas onde o papel do 
aluno era de apenas reproduzir as informações recebidas por meio de avaliações rigorosas 
por meio de questionários. A qualidade da disciplina era definida pela quantidade de 
conteúdos trabalhados. (BRASIL, 1998). Ao mesmo tempo, nessa época, conforme 
Krasilchik (2008, p. 14), “a explosão do conhecimento biológico provocou uma 
transformação na tradicional divisão, botânica e zoologia”. Como conseqüência incluiu-se no 
currículo assuntos da ecologia e genética de populações até a genética molecular e a 
bioquímica. 
 Paralelamente ao avanço do conhecimento científico, “o Instituto Brasileiro de 
Educação, Ciência e Cultura (IBECC) que vinha trabalhando na reforma do ensino de 
Biologia desde a década de 60, adaptou dois projetos do Biological Science Curriculum 
Studies (BSCS), instituição destinada ao desenvolvimento de programas educacionais nas 
ciências biológicas dos Estados Unidos (Krasilchik, 2008). O objetivo destes projetos era 
“fazer com que os alunos possam adquirir conhecimentos atualizados e representativos do 
desenvolvimento das ciências biológicas e vivenciar o processo científico”. (Krasilchik, 2008, 
p. 15). 
A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença 
marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores, 
tendo sido produzidos vários materiais didáticos desta tendência. O objetivo 
fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a ser dar condições 
para o aluno vivenciar o que se denominava método científico. [...] O 
método da redescoberta, com sua ênfase no método científico, 
acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Ciências 
Naturais, levando alguns professores a inadvertidamente, identificarem 
metodologia científica com metodologia do ensino de Ciências Naturais [...] 
(BRASIL, 1998, p. 19). 
 
 
Dessa forma, os novos projetos não se concretizaram efetivamente no cotidiano das 
escolas, onde Castro (1979) em uma pesquisa de campo realizada encontrou um 
distanciamento entre as várias formulações para qualificar o ensino de Biologia, em um 
ensino ainda livresco e a metodologia da ação didática adotada pelo professor em classe. 
Durante a década de 80, pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais 
revelaram o que muitos professores já tinham percebido: que a 
experimentação, sem uma atitude investigativa mais ampla, não garante a 
aprendizagem dos conhecimentos científicos (BRASIL, 1998, p. 20). 
 
No final da década de 70 e inicio dos anos 80, o ensino de ciências 
novamente passa por alterações, que, conforme Krasilchik (2008, p. 16), os 
“movimentos populares exigiram a democratização do país, e a crise econômica e 
social passou a afetar grande parte dos países do terceiro mundo”. Surge então o 
movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) onde: 
 
A concepção CTS preocupa-se com a divulgação e a popularização de 
conhecimentos técnico-científicos para que cada vez mais cidadãs e 
cidadãos, de posse dessas informações, se transformem em agentes 
atuantes na sociedade, defendam suas próprias opiniões e se tornem, 
assim, protagonistas de mudanças capazes de influenciarem na tomada de 
decisões (ZUIN et al, 2008, p. 57). 
 
Nesse contexto, observa-se diariamente que os conhecimentos biológicos têm 
estado presentes em nossa vida dado o avanço dessa ciência. “Considerando os objetivos 
mais amplos da educação, principalmente dar condições para o exercício pleno da 
cidadania, um mínimo de formação básica em Ciências deve ser desenvolvido, de modo a 
fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que 
vivemos”. (DELIZOICOV & ANGOTTI, 2000, p. 46). Para tanto, o ensino médio precisa ser 
redesenhado sob um olhar que leve em consideração a Ciência, Tecnologia e Sociedade e 
os seus impactos na sociedade. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de ciências no ensino 
fundamental surge no Brasil no final da década de 90 com o propósito de “colaborar 
para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como 
indivíduo participativo e parte integrante do Universo”. (BRASIL, 1998, p. 15). 
Um dos principais enfoques previsto para o ensino médio é o de preparar o 
aluno para a vida, de forma que, a partir dos conhecimentos que ele 
construa, consiga relacioná-los com o contexto científico-tecnológico e 
social no qual está inserido, como supõe a própriaconcepção de cidadania 
explicitada na proposta educacional vigente: "[...] a cidadania não é uma 
condição ou qualidade separada da aprendizagem escolar. É, antes de 
qualquer coisa, a aplicação prática daquilo que o aluno aprende nos 
conteúdos curriculares, é o conhecimento das ciências, das linguagens, das 
matemáticas, utilizadas de modo responsável, solidário e includente". 
 
(Brasil, 1999, p. 98). 
 
Nessa perspectiva, é desafiador ensinar Ciências e Biologia na atualidade, 
visto que os alunos precisam “compreender, analisar e discutir a informação 
científica popularizada com base num conjunto de princípios éticos e morais, 
individual e socialmente construídos”. (KRASILCHIK, 2008, p. 21). E, os professores 
têm papel fundamental neste propósito, visto que o tratamento destes “novos temas” 
precisam ser considerados no contexto de um ensino que ofereça ao educando 
oportunidades para analisar e compreender a tecnologia dentro de uma concepção 
mais ampla de sociedade. 
 
1.3 Dificuldades e possibilidades do ensino de Biologia na atualidade 
Ensinar Biologia hoje exige por parte do professor a compreensão de que os 
estudantes, além do aprendizado dos conceitos básicos, da vivência do método 
científico e da análise das implicações sociais do conhecimento, precisam participar 
ativamente das atividades e experiências práticas que dinamizem esta disciplina. 
Entretanto, “o ensino de Biologia se organiza ainda hoje de modo a privilegiar o 
estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do conhecimento, 
tornando as aprendizagens pouco eficientes para interpretação e intervenção na 
realidade” (BORGES & LIMA, 2007, p. 166). 
 As causas frequentemente apontadas como responsáveis por esta situação 
de acordo com Hennig (1998, p. 14), são, quase sempre, as seguintes: 
a) Deficiente preparo profissional do professor; 
Falta de oportunidade e meios para o professor atualizar-se; 
Deficiências das condições materiais da maioria das escolas. 
Conforme Krasilchik (2008, p. 77), “qualquer curso deve incluir uma 
diversidade de modalidades didáticas, pois cada situação exige uma solução 
própria; além do que, a variação das atividades pode atrair e interessar os alunos, 
atendendo às diferenças individuais”. 
No entanto, não é suficiente „usar o laboratório‟ ou „fazer experiências‟, 
podendo mesmo essa prática vir a reforçar o caráter autoritário e dogmático 
do ensino de Ciências e, também, descaracterizar o empreendimento da 
 
Ciência. [...] Considera-se mais conveniente um trabalho experimental que 
dê margem à discussão e à interpretação de resultados obtidos (quaisquer 
que tenham sido), com o professor atuando no sentido de apresentar e 
desenvolver conceitos, leis e teorias envolvidos na experimentação. 
(DELIZOICOV & ANGOTTI, 2000, p. 22). 
O livro didático ainda é um recurso muito utilizado nas aulas de Biologia, o 
entanto, Jotta (2005) em uma análise de livros didáticos de biologia do ensino 
médio, evidenciou que na interface texto-imagem ocorrem problemas variados, 
como a presença de imagens complementares, a não remissão à imagem no texto, 
a falta de imagens explicativas e de textos com explanações que complementem a 
imagem, além da dificuldade em descrever tanto por meio do texto quanto das 
imagens, os eventos dinâmicos e seqüências. 
Por outro lado, um recurso didático que pode ser utilizado no ensino de Biologia são 
os moldes didáticos, que são “representações, confeccionadas a partir de material 
concreto, de estruturas ou partes de processos biológicos” (Santos, 2010). 
 Krasilchik (2008) explica que é possível dividir as várias modalidades 
didáticas de acordo com o atendimento dos objetivos do ensino de biologia: - para 
transmissão de informações: aula expositiva, demonstração; - para realizar 
investigações: aulas práticas, projetos; - para analisar causas e implicações do 
desenvolvimento da biologia: simulações, trabalho dirigido. 
 No entanto, nenhuma modalidade didática dará certo se o professor não levar em 
consideração a realidade da sua turma e o tipo mais apropriado para estes, além de que o sucesso 
depende da participação ativa tanto do professor como também dos estudantes. 
 
2. Materiais e Métodos 
cSnu neosooaa eau suSuteaoeusa to suSxupouto su cnseuaoaeuo eanpoeoso, uma turma de 
estudantes do 7º período do curso de graduação em Ciências Biológicas – 
Licenciatura, da Unochapecó, no primeiro semestre de 2011. 
pp ُS oS otooS nu ُeuxoS ,xateaenu pootuvonutna so suSxupouto peueuonutnu suSxtcsa xan aS 
uSntsotnuS ,o nteno eau sueususo un xutxa eetpaS .eoso eetpa fixat euSpatSلeuo pae uoosaeoe tn 
naosu Saseu tn saS nunoS o Suetue :xuxoa eupeastcea eunututa ,peunuueo do desenvolvimento 
embrionário humano, s uettso Sunoto sa suSuteaoeunutna unseuatلeua atnota ,atoeno o 
aunoeo Sunoto sa suSuteaoeunutna unseuatلeua atnota u suSuteaoeunutna unseuatلeua sa ateura 
 
sa noe . 
OI A Z RITA AI A IRATAM SOIA OOT Z A S AMITIOIA IAIIGOTOASOIA OITOIA CTIOOI,AGOZOA Z II A SIA
ZOSIT TA IA SIA RAIGIAR,AAIOOOT,AO TAROI,ARIGASOI,AOT G IA SIA Z SIAT ,ASIRRTIA OIRTOI,AIRO RAM RSOA OIA
TIGAGTلMIAIA IA SIA R A OA GIIRO.AIIRSO A SIIA TCIRIA Z RITA AI A OOT Z A S AIOORARATAM SOIA OITOA
T ROT R َTAOASIAIRIARO ASIAGA RGA IAIARAO TOC A ,ASOAOT َOTAOAGITIO.AOIAZOTSIIAOOT ZAOTOSIMASOIAIA
 OTIIIRR SOIASIT RRIAOA OITيOSOASIAIZ A IT .A ÓS A ELABORAÇÃO, OS GRUPOS APRESENTARAM 
SEUS MOLDES À TURMA. COLETIVAMENTE, FOI REALIZADA A AVALIAÇÃO DOS MOLDES, A 
PARTIR DAS SEGUINTES CATEGORIAS: QUALIDADE DOS MATERIAIS UTILIZADOS; CLAREZA NA 
APRESENTAÇÃO DAS IMAGENS; SÍNTESE DO CONTEÚDO E FACILIDADE/EFICIÊNCIA NA 
COMPREENSÃO. 
3. Resultados e discussão 
 A seguir, apresentamos os moldes didáticos desenvolvidos pelos grupos. 
1 - Ciclo reprodutivo feminino: este molde foi confeccionado com massa de biscuit, fita 
crepe, isopor e pincel atômico, (figura 01). 
 O molde apresentou o ciclo reprodutivo feminino. As mulheres, a partir da 
puberdade, passam por ciclos reprodutivos mensais que envolvem atividades do 
hipotálamo, hipófise, ovários, útero, tubas uterinas, vagina e glândulas mamárias. 
(MOORE & PERSAUD, 2004). 
Este molde, conforme relato do grupo, poderá ser usado para auxiliar nas 
aulas de embriologia, para melhor visualização pelos estudantes dos eventos do 
ciclo reprodutivo feminino. Além disso, a massa de biscuit é um material barato, 
pode ser produzida pelos próprios estudantes e é mais durável. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 01: molde didático ciclo reprodutivo feminino, desenvolvido pelos estudantes do 7º período do 
curso de ciênicas biológicas – 1º semestre 2011. 
2 - Primeira semana do desenvolvimento embrionário humano: este molde foi 
confeccionado com materiais que podem ser removíveis, representando as etapas da 
primeira semana do desenvolvimento embrionário humano, desde a liberação do ovócito, 
fertilização, formação do zigoto, clivagens, fase de mórula e formação blástula (figura 02). 
 Para a confecção do molde, o grupo utilizou placa de isopor, fita crepe, bolas de isopor, 
palitos de dente, pincel atômico, tinta guache, pincel e tesoura. Os materiais utilizados são de fácil 
acesso e baixo custo. 
A proposta didática apresentada pelo grupo para o uso do molde em sala de 
aula seria para auxiliar na explicação do professor durante a aula expositiva 
dialogada. Ou seja, ao trabalhar a primeira semana do desenvolvimento 
embrionário, o professor, demonstraria no molde, as principais etapas do 
desenvolvimento inserindo as imagens à medida que avança o conteúdo. A proposta 
é de que, ao mesmo tempo que o professor demonstra as etapas no molde, haveria 
participação ativa dos estudantes, além da melhorvisualização e interpretação das 
imagens. 
 
Figura 02: molde didático da primeira semana do desenvolvimento embrionário humano, 
desenvolvido pelos estudantes do 7º período do curso de ciênicas biológicas – 1º semestre 2011. 
3 - Segunda semana do desenvolvimento embrionário humano: A rápida proliferação e 
diferenciação do trofoblasto são características importantes da segunda semana. São 
formados também, cavidade amniótica, âmnio, saco vitelino, pedículo do embrião e saco 
coriônico (MOORE, PERSAUD, 2004). 
 
As características da segunda semana do desenvolvimento embrionário foram 
representadas pelo grupo em um molde com massa de modelar, isopor, pincel 
atômico e etiquetas (figura 03). 
A proposta do uso do molde apresentada pelo grupo foi de utilização em sala de aula 
durante a explicação do conteúdo em uma aula expositiva dialogada. O principal 
objetivo seria de facilitar a assimilação do conteúdo a partir das imagens 
tridimensionais. O molde representa os movimentos de gastrulação e nidação do 
embrião, cujas imagens visualizadas nos livros didáticos, são planas e de certa 
forma, complexas. 
Figura 03: molde didático da segunda semana do 
desenvolvimento embrionário humano, desenvolvido pelos estudantes do 7º período do curso de 
ciênicas biológicas – 1º semestre 2011. 
4 - Quarta a oitava semana do desenvolvimento embrionário humano: este período está 
relacionado com a organogênese. Da quarta à oitava semana é representada a maior parte 
do período embrionário. Todas as principais estruturas se estabeleceram a partir das três 
camadas germinativas (MOORE, PERSAUD, 2004). 
 Para a realização deste molde o grupo utilizou couro, tecidos, uma placa de MDF e colas 
coloridas. Os materiais utilizados foram a partir de sobras, reutilizáveis, sendo uma oportunidade 
para trabalhar o reaproveitamento de materiais os estudantes. A proposta didática apresentada pelo 
grupo foi de utilização em aulas expositivas dialogada para auxiliar na visualização das imagens, uma 
vez que no livro didático, além destas imagens serem em menor tamanho, são planas, dificultando a 
interpretação e compreensão. (figura 04) 
 
 
Figura 04: molde didático da quarta a oitava semana do desenvolvimento embrionário humano, 
desenvolvido pelos estudantes do 7º período do curso de ciênicas biológicas – 1º semestre 2011. 
 
5 - Desenvolvimento embrionário do ouriço do mar: O molde apresenta o zigoto, as 
clivagens, a blástula e a gástrula. O material é em 3D e possibilita o manuseio pelos 
estudantes. 
 Os materiais utilizados na confecção do molde foram bolas ocas grandes e bolas maciças 
pequenas de isopor, tinta de tecido vermelha e amarela, tinta guache azul e vermelha, pincel, pincel 
atômico azul, papel pardo (2,5m de comprimento por 1m de largura), sagú, estilete, gilete e tesoura. 
(figura 05) 
Como proposta didática o grupo sugeriu a montagem prévia, no papel pardo, 
da sequência do desenvolvimento embrionário do ouriço-do-mar. O objetivo principal 
da atividade seria de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes, e após, 
seria realizada aula expositiva dialogada com ressignificação dos conceitos e 
reorganização das etapas do desenvolvimento, se necessário. 
Figura 05: molde didático do desenvolvimento embrionário do 
ouriço-do-mar, desenvolvido pelos estudantes do 7º período do curso de ciênicas biológicas – 1º 
semestre 2011. 
Em todos os moldes didáticos foi possível perceber que os materiais 
utilizados foram adequados, de fácil acesso e alguns de reaproveitamento, não 
onerando o professor e os estudantes. 
çteotnu o opeuSutnorمa saS naosuS ,eau euooumosa tno oeoouorمa utneu peaeuSSae(o )
euSpatSلeuo puoo suSxupouto u uSntsotnuS (otnaeuS saS naosuS) ,atsu aateu tno suSxtSSمa Saseu o 
tcousosu sa naosu un Sooo su otoo poeo a utSuta so unseuaoaeuo .pneoeiS so suSxtSSمa xan o nteno ,
eau osaesoso puoo peaeuSSaeo so suSxupouto ,oS SuetutnuS atuSn ُuS: Qual a contribuição do 
molde didático para o ensino de embriologia? É possível aprender melhor o 
conteúdo de embriologia a partir de moldes didáticos? avaliação dos 
 
acadêmicos, conforme falas: 
“Foi produtivo, pois a explicação através do desenho torna o entendimento 
mais fácil” ;“Ao confeccionar o molde didático, facilitou o aprendizado, pois através 
do desenho ilustrado no livro, confeccionamos o ciclo reprodutivo com a massinha 
de biscuit colorida, explicando cada passo”; “Com o auxilio do molde, fica mais fácil 
explicar como ocorre a fecundação”; “Os moldes didáticos contribuem para o 
aprendizado do conteúdo”; “ Um material para nós usarmos na sala com os alunos”; 
Conforme Oliveira & Abreu (2004), a construção de modelos didáticos pode 
ser utilizada com o intuito de alcançar uma aprendizagem de qualidade, facilitando o 
acesso pelos estudantes de seus modelos mentais, permitindo a organização de 
suas idéias e informações conceituais existentes no sentido de construir modelos 
mais adequados sobre o desenvolvimento embrionário. 
 
4. Considerações 
Segundo os estudantes, a construção dos moldes didáticos possibilitou uma 
melhor compreensão dos conteúdos estudados ao longo da disciplina de 
Embriologia Comparada. Destacaram ainda que pelo material ser “palpável” facilitou 
a visualização das etapas do desenvolvimento embrionário, além de auxiliar na 
interatividade da aula. 
Diante das contribuições dos estudantes de graduação percebeu-se que estas 
metodologias quando aplicadas adequadamente, enriquecem o aprendizado e 
facilitam a articulação entre teoria e prática. No caso do ensino da embriologia, os 
moldes didáticos possibilitaram a melhor compreensão das imagens, visto a 
visualização em modelos tridimensionais. Além disso, as aulas foram mais atrativas e 
dinâmicas estimulando o estudante a participar e ser sujeito da sua aprendizagem. 
 A confecção e utilização de modelos didáticos durante o desenvolvimento das aulas se 
constitue em mais uma estratégia importante de ensino, para que os estudantes possam melhor 
compreender os diversos conceitos e processos de transformações ocorridas durante o 
desenvolvimento embrionário dos animais, por possibilitar imagens mais aproximadas do real e mais 
concretas. 
 
 
5. Referências 
AMABIS, J. M. Biologia. São Paulo: Moderna, 2004. 
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. 
BORGES, R. M. R.; LIMA, V. M. do R. Tendências contemporâneas do ensino de 
Biologia no Brasil. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciências. Vol. 6, nº 1. Pontífica 
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2007. Disponível em: 
WWW.unesp.br/prograd/PDFNE2002/olabdebiologia.pdf. Acesso: jul. 2011. 
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares 
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998. 10 v. 
BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Educação.. Parâmetros curriculares 
nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999. 360 p. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 
2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. DOU, 
Brasília, 9 abr. 2002. Sec. 1, p. 31. Republicada por ter saído com incorreção do original no 
DOU, 4 mar. 2002. Seção 1, p. 8. 
CASTRO, C. & MAGALHÃES, M. A. B. Novas Tecnologias para o Ensino das Ciências. 
Brasil: MEC, 1979. 
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de ciências. 2. 
ed. rev. São Paulo: Cortez, 1992-2000. 207 p. 
HENNIG, G. J. Metodologia do Ensino de Ciências. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998. 
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.Pesquisa Nacional de Saúde do 
Escolar 2009. Rio de/ Janeiro: 2009. ISBN 978-85-240-4107-5. Disponível em: 
http://www.ibge.gov.br/home/e//statistica/populacao/pense/pense.pdf. Acesso: jun. 
2011. 
JOTTA, L. de A. C. V.; Embriologia animal: uma análise dos livros didáticos de biologia 
do ensino médio. 2005. 244f. Dissertação (Mestrado em Educação) -: Faculdade de 
educação da Universidade de Brasília, Brasilia, 2005. 
 
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. rev. e ampl. São Paulo: Editora da 
Universidade de São Paulo, 2008. 
KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 
2004. 
MOORE, K. L.; PERSAUD, T.V.N. Embriologia Clínica. 5 ed. São Paulo: Guanabara 
Koogan, 1994. 
___________. Embriologia Básica. 6 ed. São Paulo: Guanabara Koogan, 2004. 
OLIVEIRA; ABREU in NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. da S. Pesquisas em ensino de 
ciências: contribuições para a formação de professores. São Paulo, Escrituras Editora, 
2004. 
 
SANTOS, S.H.P.D. et al. O estudo do desenvolvimento ósseo humano intra-uterino 
através de um museu de ossos. Arq. Apadec, Maringá, v.8, supl. 2, p. 29, out. 2004. 
UNOCHAPECÓ. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Ciências 
Biológicas – Licenciatura. Matriz 245, 2003. 
ZUIN, V. G. et al. Análise da perspectiva ciência, tecnologia e sociedade em materiais 
didáticos. Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v. 13, n. 1, p. 56-64, mar. 2008.