Metodologia do Ensino de História

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METODOLOGIA 
DO ENSINO DE 
HISTÓRIA
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; PAIXÃO, Priscila C. M.. 
 
 Metodologia do Ensino de História. Priscilla Campiolo Manesco 
Paixão. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. 
 240 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Metodologia. 2. Ensino . 3. História 4. EaD. I. Título.
 
 ISBN 978-85-459-0691-9
CDD - 22 ed. 372-89
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
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José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Arthur Cantareli Silva
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
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U
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Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Mestre em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), especialista 
em História Econômica pela mesma instituição; Especialista em Metodologia do 
Ensino da Arte pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER), Graduada em 
História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari (FAFIMAN) 
e Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário de Maringá (UNICESUMAR). 
Tem experiência na área da educação atuando como Coordenadora (Ensino 
Fundamental e Ensino Superior) e Professora da Educação Básica e em Cursos 
de Graduação e Pós-graduação Lato-sensu. Atualmente é Professora de Pós-
graduação Lato-sensu em Cursos de Educação, integrante da Comissão de 
Elaboração e Revisão de Itens/ENADE do Banco Nacional de Itens (BNI) pelo 
Instituto Anísio Teixeira (INEP/MEC), integrante do Comitê de Pesquisa da 
Unicesumar e Coordenadora de Cursos de Graduação do Núcleo de Educação 
a Distância (NEaD) da Unicesumar - Centro Universitário de Maringá. 
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas 
e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: 
<http://lattes.cnpq.br/7502281268919774>.
APRESENTAÇÃO
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
SEJA BEM-VINDO(A)!
Prezado(a) aluno(a),
Na primeira unidade deste material procuramos buscar pelas origens da palavra His-
tória, compreendendo seus diversos sentidos. Partiremos da análise da História como 
ciência e depois enquanto disciplina escolar, buscando entender questões epistemoló-
gicas do conhecimento histórico na atualidade.
Na sequência, vamos compreender que ensinar História é criar a possibilidade de in-
vestigação, sem separar o ensino da aprendizagem e da pesquisa. Daremos ênfase no 
professor, enquanto um sujeito histórico, inserido em um grupo social no qual interage 
e, por isso, tem um papel fundamental na construção do conhecimento histórico por 
parte dos alunos.
Isso porque o ponto de partida de qualquer trabalho voltado para o ensino-aprendi-
zagem de História envolve considerar o repertório dos alunos. As crianças participam 
de inúmeros espaços de convívio em que se socializam, produzem e reproduzem uma 
infinidade de regras, valores, hábitos e costumes. Além do convívio familiar, do bairro, da 
escola, das festas e da Igreja, ainda contam com os meios de comunicação e informação 
como a televisão, o rádio, o jornal, o cinema e o mais adorado de todos, a internet.
Na terceira unidade, aguçaremos em você, caro(a) aluno(a), o interesse pelas váriasfor-
mas de acesso ao conhecimento histórico e diferentes fontes e linguagens: fotografia, 
vídeo, obras de arte, textos e documentos de época. Isto porque se faz necessário de-
senvolver as habilidades de observação, identificação e compreensão, além da própria 
linguagem (forma, estética, composição do todo), para estabelecer relação entre for-
ma e conteúdo nas fontes históricas, além, é claro, de aprender a utilizar didaticamente 
estes documentos históricos em sala de aula. Em outras palavras, devemos considerar 
nossos alunos como sujeitos que possuem um repertório cultural enorme e que exer-
cem a cidadania constantemente, daí a necessidade de considerar estes documentos 
históricos como recursos que possibilitam a aprendizagem do alunado.
Dando continuidade, na quarta unidade apresentamos o planejamento e a avaliação con-
siderando suas características e especificidades voltadas ao ensino de História. Além disso, 
analisaremos o Parecer/Lei 10.639/03 – transformada na Lei 11.645 de 2008, que incluiu a 
temática Cultura Afro-brasileira e Indígena, abrindo possibilidades à edificação da igual-
dade e da repreensão às atitudes e posturas de discriminação no ambiente escolar.
Para finalizar, a última unidade traz a questão do tempo como categoria essencial para 
se pensar a História. Aqui analisaremos o mundo e sua temporalidade, adquirindo a 
capacidade de transcender os referenciais usados na divisão do tempo histórico, que 
considera somente os marcos do poder e da dominação. Por fim, daremos condições a 
você, de identificar e avaliar as etapas em que as crianças se encontram com relação ao 
domínio das relações temporais.
Boa leitura!!
Professora Priscilla C. M. Paixão
SUMÁRIO
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UNIDADE I
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
15 Introdução 
16 Origem e Sentido da Palavra História 
20 A História Enquanto Ciência 
28 A História Enquanto Disciplina Escolar 
33 A História Ensinada na Atualidade 
38 Considerações Finais 
45 Referências 
47 Gabarito 
UNIDADE II
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA
51 Introdução
52 Mudanças e Permanências nos Métodos da História Escolar 
60 Concepções de Conteúdos Escolares e de Aprendizagem 
70 A Formação de Conceitos 
78 A Formação do Professor e o Cotidiano de Sala de Aula 
85 Considerações Finais 
93 Referências 
95 Gabarito 
SUMÁRIO
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UNIDADE III
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
100 Introdução
101 Historiadores e Professores: Diferentes Usos das Fontes Históricas 
104 A Análise Didática de Uma Fonte Histórica 
108 Documentos Escritos e Não Escritos 
120 A Construção de Conhecimento Por Meio Das Fontes Históricas 
124 Considerações Finais 
133 Referências 
135 Gabarito 
UNIDADE IV
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA
139 Introdução
140 Efetivando a Aprendizagem: O Planejamento Como Ponto de Partida 
145 As Diferentes Linguagens no Ensino de História: Uma Proposta 
Interdisciplinar
162 Cultura Afro-Brasileira e Indígena 
179 Avaliação Como Processo de Melhorias da Ação Docente e Discente 
188 Considerações Finais 
196 Referências 
199 Gabarito 
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UNIDADE V
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO
203 Introdução
204 O Tempo: Categoria Essencial Para Pensar a História 
206 O Tempo Como Aprendizagem Social 
212 Identificando os Diferentes Tipos de Tempo 
214 A Criança e as Primeiras Noções de Tempo 
223 O Trabalho com Linhas do Tempo 
229 Considerações Finais 
236 Referências 
238 Gabarito 
239 Conclusão 
 
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Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Buscar pelas origens da palavra História, compreendendo seus 
diversos sentidos.
 ■ Analisar a História enquanto ciência e disciplina escolar.
 ■ Entender questões epistemológicas do conhecimento histórico e a 
problemática do conhecimento no ensino de História da atualidade.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Origem e sentido da palavra História
 ■ A História enquanto ciência
 ■ A História enquanto disciplina escolar
 ■ A História ensinada na atualidade
INTRODUÇÃO
Para iniciarmos nossas discussões, teremos que nos remeter à origem da pala-
vra História, visto que tudo tem uma História, um começo, uma origem. Com 
esta palavra não poderia ser diferente. É por isso que dizemos que a História 
tem história. Partiremos de sua definição, buscando suas origens. Depois, pen-
saremos na História enquanto disciplina escolar. Talvez, neste momento, você 
já esteja pensando que estudar tal disciplina seja um tanto monótono. Porém, 
tenho certeza que ao final desta leitura, você se dará conta do quão prazeroso é 
estudar uma disciplina que por muito tempo ficou relegada a um segundo plano.
A História é uma disciplina que faz parte das chamadas “humanidades”, termo 
pelo qual os franceses designam estudos humanos superiores. Apesar disso, a 
história teve seus foros de ciência negados por muito tempo, sendo considerada 
uma disciplina de segunda categoria. Lembremo-nos que no Brasil dos séculos 
XIX e XX, a educação escolar se limitou a ensinar a “ler, escrever e contar”. A 
ênfase do trabalho docente restringia-se à “alfabetização”, na maioria das vezes 
compreendida como aquisição da leitura, da escrita e do domínio das quatro 
operações matemáticas. Assim, raramente havia lugar para o Ensino de História.
No entanto, compreendemos a alfabetização como a capacidade de leitura 
não só do texto, mas também da experiência humana vivida por todos e como 
construção da própria história. Nesta perspectiva, entendemos leitura/escrita 
não somente como a habilidade mecânica, mas como uma manifestação de 
cidadania. Estudar as informações históricas a partir da realidade social com o 
objetivo de desenvolver o raciocínio histórico deve constituir o objeto das aulas 
de História. Há vários encaminhamentos na defesa da disciplina. A História fas-
cina e é capaz de transformar o sujeito, por isto dizemos que cabe a ela “formar 
um cidadão crítico, reflexivo e atuante”. 
Portanto, caro(a) aluno(a), podemos afirmar que a História tem histó-
ria e que sua aplicação como disciplina escolar passa por uma revisão que lhe 
confere um grande valor na atualidade.
Introdução
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A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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ORIGEM E SENTIDO DA PALAVRA HISTÓRIA
Nas três dimensões básicas do tempo – passado, presente e futuro – a História 
tem seu destaque. Marc Bloch (1886-1944), um dos fundadores da escola dos 
Annales francesa, definiu a história como a ciência do homem no tempo. Este 
historiador, vítima dos nazistas, foi executado por não concordar em por sua 
história a serviço dos ideais de seus torturadores, e merece toda ênfase por ter 
participado da revisão de conceitos e métodos da chamada Nova História.
Parece claro que, se todos os homens puderem perceber a realidade vivida 
e compará-la com aquela que estão vivendo, seriam mais conhecedores de seus 
destinos. É a nossa experiência posta a serviço de nossos “acertos” em nossas 
escolhas de vida. É por isso que existe a necessidade de conhecer a “história” 
que a disciplina histórica nos oferece, a sucessão de fatos passados fornecendo 
exemplos a serem imitados ou rejeitados no presente.
Este resgate parcial da História, como uma “mestra” da vida, ainda persiste 
como um dos meios mais eficazes para educar as novas gerações e a elas apre-sentar o que o passado humano tem a oferecer de didático. Gosto muito de citar 
a introdução da obra do historiador Leandro Karnal (2004), História na sala de 
aula: conceitos, práticas e propostas para pensarmos sobre os sentidos da pala-
vra História.
Para o historiador, podemos entender o exercício profissional da História 
de muitas formas. Karnal também faz opção pelo diálogo entre o passado e o 
presente, porque não podemos reconstruir um passado exatamente como era, 
nem tão pouco podemos nos remeter ao passado com “os olhos do presente”, 
ou melhor, com “pré-conceito”. Uso o termo desta maneira, porque definimos 
Origem e Sentido da Palavra História
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o “pré” como sendo algo que antecipa o que está por vir, assim olhamos o pas-
sado com a concepção que temos do presente.
O passado existe e isto é inegável. Porém, quem lança o olhar sobre ele, faz 
o recorte, escolhe, dimensiona e narra este passado é um sujeito do tempo pre-
sente. Para ilustrar tal afirmação, Karnal (2004, p. 8) nos conta uma ficção:
Imaginemos uma menina de 15 anos que esteja no seu baile de de-
butantes (será que ainda existem no século XXI?). Vestida de branco, 
emocionada, ela vive um momento muito especial. Música, amigas, um 
possível namorado, comida e muitos fatos para guardar e comentar. 
A festa é densamente fotografada e filmada. Passados dez anos, nossa 
protagonista ficcional chegou aos 25. Ela olha os filmes e as fotos e pode 
vir a considerar tudo de extremo mau gosto. Abrindo o álbum em meio 
a suspiros, poderia dizer: “Por que não fiz uma viagem com esse di-
nheiro?”. Passado mais meio século do baile, eis nossa personagem aos 
65 anos. Já de cabelos brancos, ela abre o álbum amarelado e comenta 
com seus netos: ”Olhem como eu era bonita! Que noite maravilhosa 
foi aquela”.
Na ilustração, podemos verificar que houve um fato: o baile de debutantes. Por 
outro lado, o olhar que se lança sobre o fato muda conforme a concepção de 
mundo e do tempo em que o sujeito está inserido.
Assim, podemos verificar que a palavra História pode ser entendida sob três 
sentidos, como afirma Glénisson (1961):
 ■ Realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se manifestou, 
manifesta ou manifestará a vida da humanidade; a realidade objetiva do 
movimento do mundo e das coisas.
 ■ Conhecimento histórico: a observação subjetiva da realidade pelo 
historiador.
 ■ Obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo historia-
dor em um relato escrito.
Se pudéssemos, desta maneira, estabelecer um comparativo entre a ficção e os 
sentidos da palavra História, teríamos a realidade histórica como sendo o baile 
de debutantes; o conhecimento histórico sendo o olhar subjetivo da protago-
nista da história e as lentes da filmadora e da máquina fotográfica como sendo 
a obra histórica.
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
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A representação do passado e do que consideramos importante repre-
sentar é um processo constante de mudança. Se a memória muda so-
bre fatos concretos e protagonizados por nós, também muda para fatos 
mais amplos. A História está envolvida em um fazer orgânico: é viva 
e mutável. Um livro sobre uma guerra escrito há cem anos continua 
válido como documento, mas é muito provável que a visão de quem o 
escreveu esteja superada. Por superação entendemos o que não é mais 
compartilhado pela maioria (KARNAL, 2004, p. 8).
Para Karnal (2004), o “fazer histórico” está submetido a duas transformações 
constantes: do objeto em si e da ação pedagógica. Isto porque as novas descober-
tas arqueológicas, os debates metodológicos e as novas documentações mudam 
constantemente; o fazer histórico é mutável no tempo, sendo assim, mudam-se 
também seus agentes. Além disso, a ação pedagógica não pode ficar presa ao pas-
sado, pelo contrário, precisa acompanhar tais mudanças sociais e de mentalidade.
Os gregos (atenienses em particular) foram os primeiros a utilizar o termo histor 
para representar quem aprende pelo olhar e, mais tarde, a palavra se estendeu ao 
testemunho, ou seja, quem testemunhou acontecimentos ou a realidade.
Aquele que é por muitos considerado o Pai da História - Heródoto de 
Halicarnasso (484 - 425) - foi uma espécie de repórter que viajou pelo mundo 
conhecido, realizou pesquisas acerca das guerras entre gregos e persas que acon-
teciam em seu tempo e até procurou por causas que explicassem a vitória helênica 
perante um exército muito mais armado e numeroso. Os persas contavam com 
um exército predominantemente mercenário, mas os gregos (atenienses, prin-
cipalmente) combatiam em causa própria e eram todos patriotas, movidos pelo 
fervor de defender a sua terra dos invasores. Combater com o coração lhes deu a 
grande vantagem, e além de seus generais serem grandes estrategistas, os persas 
Exercitando a História, remetemo-nos ao passado para entender o presente, 
não é mesmo? Parece que esta é a definição mais aceita pelos historiadores. 
Então, de onde e de quando vem essa origem?
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tinham um excesso de confiança em seus 
armamentos e poder de sua esquadra 
(BOURDÉ; MARTIN, 1990). 
Com o passar do tempo, o termo 
História passou a significar pesquisa e 
os resultados dessa pesquisa eram reu-
nidos em uma obra histórica.
Segundo Glénisson (1961, p. 13), esta 
maneira de encarar os estudos históri-
cos parece ter-se consagrado na época do 
historiador Políbio, no século II a.C. “com a 
reserva de que, como o saber histórico daqueles tempos não conhecia o rigor 
atualmente exigido, associando-se ainda a fábulas e as lendas” a precisão dos 
fatos cedia lugar a um termo empregado para definir a disciplina, qual seja o 
de “narrativa”. 
O mesmo Glénisson (1961, p. 13-14) nos adverte que “hoje, ao pronunciar-
mos a palavra História”, temos de diferenciá-la entre “três sentidos possíveis: o 
de realidade histórica (...), de conhecimento histórico e (...) de obra histórica”, 
assim como ilustramos a ficção da personagem em seu dia do baile de debutan-
tes (KARNAL, 2004).
Isto significa que existe um conjunto de fenômenos a ser estudado na vida 
passada da humanidade, a história representando a observação deste movi-
mento pelo historiador que, em seguida, registra tais observações em seu relato 
de cunho científico numa obra histórica.
Por este ângulo, podemos definir a palavra História como sendo:
 ■ A ciência que estuda as mudanças e as permanências.
 ■ O processo de transformação em que todos os homens são agentes.
 ■ A narração metódica dos fatos mais relevantes ocorridos na vida dos 
povos, em particular, e na vida da humanidade, em geral.
 ■ O conjunto de conhecimentos (cultura) adquiridos por intermédio da 
tradição e/ou por meio dos documentos, relativos à evolução, ao pas-
sado da humanidade.
Figura 1 - Heródoto
Fonte: Edukavita (2015, on-line) 1.
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
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A História atualmente é considerada uma ciência e tem seu devido valor reco-
nhecido nos meios acadêmicos, escolares entre outros. Essa estuda as mudanças 
e as permanências dos fatos e acontecimentos por meio de um método próprio, 
buscando compreender os caminhos traçados por um povo específico ou pela 
humanidade em geral. Além do mais, a História busca a cultura das sociedadespara entendê-las.
A HISTÓRIA ENQUANTO CIÊNCIA
Na relação entre a visão geral e a específica está o cerne dos conhecimentos 
históricos, esta relação, segundo Lakatos (1990), vai da conexão ascendente 
do particular para o geral, e é o produto visado por aquele que segundo Marc 
Bloch (1976) se dedica ao “ofício” de historiar e sempre começa pelo “ídolo” das 
origens, partindo do passado para o presente e, depois, em relação inversa, do 
presente para o passado.
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Finalmente, temos de lembrar alguns comentários que dão o valor aos conhe-
cimentos históricos: “o proveito que se poderá tirar do conhecimento certo do 
passado, para prejulgar acontecimentos análogos ou idênticos, a brotar futura-
mente no fundo comum da natureza humana” ou “a história é o estudo da ação 
humana ao longo do tempo, concomitantemente ao estudo dos processos e dos 
eventos ocorridos no passado” (GLÉNISSON, 1961, p. 17). 
A aula de História “nasce da própria História”, pois a “análise da dimensão 
temporal das reflexões sociais” é o grande objetivo da disciplina. Isto equivale a 
considerar a história uma “construção coletiva”. É para essa direção que Nemi e 
Martins (1996, p. 25) apontam quando fazem um comentário didático: “as aulas 
de história para crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental têm por base 
essa concepção de vida”, qual seja a “busca” de uma transformação “constante e 
possível”. Esse aprimoramento do saber, oferecido pela história como um ins-
trumento de cidadania, só pode ser obtido se confrontarmos as experiências do 
passado com as do presente, sempre visando um futuro melhor e de maior qua-
lidade de vida para todos.
É preciso que a escola deixe de ser aquilo que os crítico-reprodutivistas como 
Bourdieu (1930-2002) assinalam, e caminhe, porque os novos tempos exigem 
um melhor uso para os conhecimentos previamente acumulados. Por meio do 
uso da noção de violência simbólica, Bordieu tenta desvendar o mecanismo que 
faz com que os indivíduos vejam como “naturais” as representações ou as ideias 
sociais dominantes. A violência simbólica é desenvolvida pelas instituições e 
pelos agentes que as animam, sobre a qual se apoia o exercício da autoridade. 
Bourdieu (1997), considera que a transmissão pela escola da cultura escolar (con-
teúdos, programas, métodos de trabalho e de avaliação, relações pedagógicas e 
práticas linguísticas), própria à classe dominante, revela uma violência simbó-
lica exercida sobre os alunos de classes populares.
Bourdieu (1997) partia do conceito de que a dominação recobria formas 
variadas de relações de poder, sendo a mais insidiosa a “violência simbólica”. 
No livro “Les héritiers” (Os herdeiros, 1964), ele revela que o sucesso escolar é 
condicionado à origem social dos alunos e, assim, torna-se o primeiro a reve-
lar os mecanismos cognitivos ligados às condições sociais. O termo violência 
A HISTÓRIA TEM HISTÓRIA
Reprodução proibida. A
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simbólica aparece como eficaz para explicar a adesão dos dominados: domina-
ção imposta pela aceitação das regras, das sanções, à incapacidade de conhecer 
as regras de direito ou morais, às práticas linguísticas e outras. 
Pierre Bourdieu (1997) elabora, assim, um sistema teórico que não cessará 
de desenvolver: as condições de participação social baseiam-se na herança social. 
O acúmulo de bens simbólicos e outros estão inscritos nas estruturas do pen-
samento (mas também no corpo), e são constitutivos do habitus por meio do 
qual os indivíduos elaboram suas trajetórias e asseguram a reprodução social. 
Esta não pode se realizar sem a ação sutil dos agentes e das instituições, preser-
vando as funções sociais pela violência simbólica exercida sobre os indivíduos 
e com a adesão deles. 
A crítica de Bourdieu (1997) permanece atual como um alerta, ainda que outras 
tendências e explicações sobre o fenômeno escolar a ela se acrescentem. Sua posição 
contrária ao neoliberalismo e ao poder da mídia é, ainda hoje, muito comentada. 
Construir o conhecimento junto com os nossos alunos parece ser uma urgên-
cia de nossos tempos. Isso inclui saber o que vem do cotidiano para elevá-lo ao 
nível da ciência. Tal postura se faz necessária por parte do docente, seja qual for a 
corrente por ele adotada, ressalvado que a História exige uma metodologia dife-
renciada daquela que foi característica da escola “positivista” no século XIX. Para 
que possamos compreender melhor a escola “Positivista” passamos a analisá-la.
Remetemo-nos ao século XIX, quando a Europa presenciou amplo desenvolvi-
mento tecnológico e industrial, permitindo sua evolução econômica e a afirmação 
como o continente mais poderoso do mundo até a Primeira Guerra Mundial. Ao 
mesmo tempo em que crescia internamente, o continente se expandia para fora 
de seus domínios, conquistando terras, pessoas e novas riquezas na África e Ásia, 
numa reedição do colonialismo do Antigo Regime. No entanto, não bastava con-
quistar tais territórios e impor uma dominação à força em suas populações: era 
preciso justificar a razão daquele domínio e gerar um argumento incontestável. 
Para tal fim, os pensadores e intelectuais europeus utilizaram-se do conceito de 
ciência, entendida como conhecimento superior e acessível a poucas pessoas.
Nessa perspectiva, os europeus, donos da ciência e do desenvolvimento, se 
dirigiam àquelas novas terras para “salvar” suas populações do estado de barbá-
rie e abandono em que estavam. Justificava-se assim o Imperialismo por meio de 
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argumentos científicos, baseados na superioridade técnica e racial do europeu 
branco sobre o negro africano e o asiático. Cientificamente falando, o continente 
europeu tinha o direito de dominar os novos colonos porque era uma civilização 
mais avançada, dado o desenvolvimento que mostrava e o poder de seu conheci-
mento. Essa forma de se compreender o mundo, isto é, baseada no cientificismo 
tornou-se em pouco tempo a tônica de todo o pensamento do Velho Continente, 
espalhando-se para diversos campos do saber. Renasceu a importância da Física 
e da Química como disciplinas exatas, por exemplo. Mas o caso mais destacado 
desse processo de construção de conhecimento é a transformação que ocorre 
nas chamadas disciplinas humanistas, como a História. Elas também incorpora-
ram a tendência cientificista, auxiliando a explicar o domínio europeu nas novas 
colônias e impondo novos métodos de se estudar as relações sociais e o anda-
mento da História dos povos (BOURDÉ; MARTIN, 1990).
Duas correntes dominaram o pensamento europeu a esse respeito. Tratavam-se 
do Racionalismo, surgido no final do século XVIII com a Revolução Francesa, e o 
Conservadorismo, presente no pensamento do continente desde o final da Idade 
Média e durante a Idade Moderna. Contudo, Robert Alexander Nisbet, Sociólogo 
Americano e seguidor de Emile Durkheim (BOURDÉ; MARTIN, 1990), não 
aprovava a visão individualista presente na fase pós-Revolução Francesa, a qual 
pregava a autossuficiência e a individualidade de cada ser humano e que servia 
de base para a cientifização do conhecimento e do estudo social. Esta negava, 
pois, a própria existência da sociedade como organização e como meio de influ-
ência de comportamentos humanos. O homem seria um ser de livre-arbítrio 
sobre seus atos, sem a necessidade de estabelecer relações com seus semelhan-
tes. Elese bastaria por si mesmo. Com isso, surgiram correntes de pensamento 
relacionadas a essa forma de pensar e que se opunham a seus princípios, como 
o próprio Positivismo.
O Positivismo pregava a cientifização do pensamento e do estudo humano, 
visando a obtenção de resultados claros, objetivos e completamente corretos. Os 
seguidores desse movimento acreditavam num ideal de neutralidade, isto é, na 
separação entre o pesquisador/autor e sua obra: esta, em vez de mostrar as opi-
niões e julgamentos de seu criador, retrataria de forma neutra e clara uma dada 
realidade a partir de seus fatos, mas sem os analisar. Os positivistas creem que 
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o conhecimento se explica por si mesmo, necessitando apenas seu estudioso 
recuperá-lo e colocá-lo à mostra. Não foram poucos os que seguiram a corrente 
positivista: Auguste Comte, na Filosofia; Émile Durkheim, na Sociologia; Fustel 
de Coulanges, na História, entre outros, contribuíram para fazer do Positivismo 
e da cientifização do saber um posicionamento poderoso no século XIX.
Pode-se inclusive dizer que o Positivismo reduz o papel do homem enquanto 
ser pensante, crítico, para um mero coletor de informações e fatos presentes nos 
documentos, capazes de fazer-se entender por sua conta. “Os fatos históricos 
falam por si mesmos”, dizia Coulanges, historiador francês (BOURDÉ; MARTIN, 
1984, p. 99). Assim, para os positivistas que estudaram a História, essa assume 
o caráter de ciência pura: é formada pelos fatos cronológicos e o que realmente 
significam em si. São objetivos à medida que possuem uma verdade única em 
sua formação (que é o seu sentido e sua única possibilidade de compreensão) 
e não requerem a ação do historiador para serem entendidos: como já dito, o 
papel deste é coletá-los e ajeitá-los, constatando pela análise minuciosa e liberta 
de julgamentos pessoais sua validade ou não. O saber histórico, dessa forma, 
provém do que os fatos contêm, e assume um valor tal qual uma lei da Física ou 
da Química, ciência exatas. 
Tão objetiva é a História para os positivistas que um de seus maiores ensi-
namentos é a busca incessante de fatos históricos, além de sua comprovação 
empírica. Daí a necessidade, como pregavam, de se utilizar na pesquisa e aná-
lise o máximo de documentos possíveis para se obter a totalidade sobre os fatos 
e não deixar nenhuma margem de dúvida no que se refere à sua compreensão. A 
busca desses fatos deve ser feita por meio da neutralidade, pois qualquer juízo de 
valor na pesquisa e análise altera o sentido e a verdade própria dos fatos, modifi-
cando a própria História. Essa se tornaria uma ciência falha e totalmente fora de 
seu caráter científico, e, portanto destituída de valor e validade. Coulanges che-
gou a afirmar que a “História não é arte, mas uma ciência pura (...) a busca dos 
fatos é feita pela observação minuciosa dos textos, da mesma maneira que o quí-
mico encontra os seus em experiências minuciosamente conduzidas” (BOURDÉ; 
MARTIN, 1984, p. 100).
A objetividade, a minuciosidade, o detalhe e a dedicação impessoal são, por-
tanto, as grandes lições da escola positivista para o estudo da História no século 
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XIX e no início do século XX. Os historiadores que nessa época tentaram pro-
var outras formas de se estudar a disciplina foram desconsiderados e postos à 
margem. Numa sociedade europeia que buscava seu próprio desenvolvimento e 
avançava rumo a grandes descobertas na ciência e na tecnologia, a cientifização 
que marcou a época também se espalhou para o campo dos estudos humanos, 
reduzindo o papel do profissional desse campo para um mero coletor de infor-
mações. A implicação de opiniões externas aos sentidos dos fatos históricos 
alterava a História, na opinião positivista, e eliminava assim sua legitimidade 
como saber de importância social. Para positivistas como Fustel de Coulanges, 
a História é uma ciência pura (...) o historiador não deve ter outra am-
bição que a de ver bem os fatos e compreendê-los com exatidão. Não 
é em sua imaginação ou lógica que ele os procura, mas sim na obser-
vação minuciosa dos textos, da mesma maneira que o químico encon-
tra os seus em experiências minuciosamente conduzidas (BOURDÉ; 
MARTIN, 1984, p. 102). 
A História deveria, sob essa perspectiva, ser tratada como a química e a matemá-
tica, por exemplo: sua compreensão estaria na perfeita observação dos fatos por 
parte do historiador, e não em sua análise, visto que a opinião humana mudaria 
o verdadeiro sentido do conhecimento histórico. Os fatos falam por si mesmos 
e, além do mais, possuem uma verdade implícita que aparece quando postos 
à tona. O trabalho e o ofício do pesquisador seria tão somente resgatá-los do 
esquecimento e possibilitar sua divulgação, mas nunca interpretá-los ou propor 
um entendimento para os mesmos: este seria conhecimento falho e mentiroso, 
por se basear nos sentidos e na avaliação de um ser humano passível de erros e 
que não possui a exatidão da verdade histórica. 
Essa forma de se estudar a História nacional predominou até o início dos 
anos 1930, quando a emergente Escola dos Annales francesa, que emergia na 
Europa desde a década anterior, começou a influenciar os autores e pensadores, 
forçando uma renovação no pensamento histórico e social da nossa realidade. 
Tratava-se de um novo olhar dado ao Humanismo, com a retomada do papel do 
historiador na formação do saber histórico: ele reassumiria sua atuação na esco-
lha do que pesquisar, como o fazer e a linha que seu trabalho seguiria.
A partir da década de 60, com a Escola dos Annales, a História passou a dia-
logar também com a Literatura, revendo a forma com esta era escrita a partir da 
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análise do discurso. Depois disto, a História recebeu diversas contribuições do 
pós-estruturalismo e do pós-modernismo através, principalmente, dos estudos 
de Michel Foucaut e de Michel de Certeau, sendo importantes, ainda, as contri-
buições de E. P. Thompson e do marxista Eric Hobsbawn.
A Historiografia Marxista é baseada nas ideias defendidas por Karl Marx. 
Este alemão herdou a ideia da dialética de Hegel e completou seu pensamento 
dando ao homem o papel de sujeito na história. Sua contribuição permitiu uma 
nova compreensão do passado, valorizando as massas que ganharam destaque 
nos feitos históricos. Sua abordagem mais econômica da humanidade encara a 
vida social a partir da luta de classes e considera as mudanças em função das 
alterações no sistema produtivo das sociedades. 
Atualmente, além de historiar na curta duração, com aquela orientação fac-
tual criticada por Fernand Braudel, não mais procuramos pelos heróis da pátria 
nem ressaltamos apenas os acontecimentos políticos. Com tal ponto de partida, 
procuramos evitar a parcialidade intencional que levou a esconder fatos que 
manchavam o patriotismo, por exemplo. Foi a orientação “positivista” que levou 
Rui Barbosa (1849-1923) a cometer um ato prejudicial contra o nosso patrimô-
nio histórico, ordenando a destruição de documentos (muitos deles) existentes 
sobre a escravidão em nosso país.
Uma consideração que se pode fazer sobre atos como aquele, ordenado por 
um dos luminares de nossa pátria, mas que representa um ato de “esconder a 
cabeça” como o avestruz, para não ser visto, é que uma simples incineração não 
pode apagar os fatos daquela à qual se chamava a “mancha negra” de nosso pas-
sado e nos fazia – e ainda nos faz– envergonhados. 
Contudo, tal vergonha não promoveu a integração do negro liberto na socie-
dade e levou à formação de favelas, atualmente rotulada por alguns como as 
grandes vilãs da violência urbana.
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“Chamamos ideologia àquele saber que falseia a realidade apresentando 
um conhecimento parcial sobre ela” (Nemi; Martins, 1996, p. 34). Segundo 
Marilena Chauí (2000, p. 12), “a ideologia é um saber cheio de lacunas ou 
de silêncios que nunca poderão ser preenchidos” isto porque, “se o forem, 
a ideologia se desfaz por dentro; ela tira sua coerência justamente do fato 
de só pensar e dizer as coisas pela metade e nunca até o fim” (SOUZA, 1989, 
p. 8). A necessidade de vencer a grande distância que vai da consciência 
ingênua, que aceita tudo que lhe é apresentado, à consciência crítica que 
procura sempre avaliar e pensar por si mesma introduz a grande exigência 
– e nova responsabilidade – do trabalho docente.
Fonte: a autora.
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A HISTÓRIA ENQUANTO DISCIPLINA ESCOLAR
Ao historiar sobre a 
História, verificaremos que 
seu desempenho como dis-
ciplina teve início na França, 
em um cenário presidido 
pelo “iluminismo”, onde 
razão e ciência se uniam 
para promover a libertação 
do homem e uma relativa 
igualdade entre eles. Esse 
era o ideal da educação bur-
guesa oferecida na França 
de Napoleão, onde o ensino 
público, gratuito e obriga-
tório foi a “novidade” do 
século XIX.
Segundo a historiadora 
Elza Nadai (1986, p. 106), “o 
século XIX acrescentou, paralelamente aos grandes movimentos que ocorreram 
visando construir os Estados Nacionais” a utilidade da História como uma dis-
ciplina que atendia à necessidade de se retornar ao passado “com o objetivo de 
identificar a ‘base comum’ formadora da nacionalidade”. Foi onde se começou a 
falar em conceitos que ainda hoje existem em nossas histórias ensinadas: nação, 
pátria, nacionalidade e cidadania.
Paralelamente a este requisito, tivemos a escola metódica ou positivista, sendo 
posta a serviço da República Francesa pós-napoleônica quando ocorria aquela 
que Bourdé e Martin (1984, p. 110) chamam de “exaltação permanente” da mãe 
pátria: uma propaganda “nacionalista desenfreada” trazia em primeiro lugar o 
que se esperava do aluno-soldado, inflamado por exemplos e cantos marciais:
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Para ser um homem é preciso saber escrever
E em pequeno, aprender a trabalhar.
Pela Pátria, uma criança deve instruir-se
E na escola, aprender a trabalhar.
Soou a hora, marchemos a passo,
Jovens crianças sejamos soldados
(BOURDÉ; MARTIN 1984, p. 110).
Esse canto, citado ao nível da escola maternal e do atual Ensino Fundamental, 
entrava em um clima onde “os manuais de história” selecionavam “os feitos de 
armas que ilustravam a defesa do território contra o invasor”. Foi ainda nessa 
época que Joana d’Arc tornou-se “heroína nacional, o símbolo da resistência”, 
uma das figuras mais impressionantes que apareceram na Terra; nenhum outro 
povo tinha em sua história “uma Joana d’Arc conforme trazia o Manual Gautier-
Deschamps” (BOURDÉ; MARTIN, 1984, p. 111).
No Brasil, segundo Schmidt e Cainelli (2004), a trajetória da História como 
disciplina teve início no Segundo Reinado e a partir do colégio Dom Pedro II, 
sempre sustentada pelas diferentes concepções e “escolas” históricas, como que-
rem Bourdé e Martin (1984).
A República “Velha” brasileira, sob a égide de republicanos “históricos” como 
Rui Barbosa, Benjamin Constant e outros, pretendia um Estado presidido pela 
“ordem e progresso”, como até hoje lemos em nossa bandeira. E este não é outro 
senão um dístico positivista, que em sua origem com Augusto Comte (1798-
1857) se acrescentava ainda da palavra “amor”.
A Europa era, principalmente no foco francês, a principal referência de nos-
sos historiadores como Capistrano de Abreu (1853-1927) na época positivista. 
É de Capistrano a tese ensinada em todas nossas escolas até pelo menos a 
década de 50 do século passado, que o Brasil foi descoberto por acaso. Segundo 
ele, teriam sido as calmarias as principais responsáveis pelo afastamento da esqua-
dra de Cabral das costas africanas para o Atlântico Sul, na latitude da atual Bahia. 
Mesmo após a comprovação da experiência náutica portuguesa e seu evidente 
conhecimento de terras, que pensavam ser uma grande ilha, décadas anteriores 
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a Cabral, muitos ainda acreditavam na teoria do acaso.
Historiadores como Tito Lívio Ferreira e outros muitos discutiram até que 
a intencionalidade no descobrimento português do Brasil deixasse de ser vista 
como obra do acaso, e assumisse o caráter de empresa de navegação planejada 
por uma nação mercantilista, visto o mercantilismo como a política econômica 
do capitalismo em sua fase comercial. Capistrano, como todo historiador posi-
tivista, tinha suas preferências e elegia seus ídolos ou desafetos, como podemos 
comprovar em notas sobre sua obra compiladas por José Honório Rodrigues 
(1979) em seu “História da História do Brasil (tomo I, fase colonial)”:
“Capistrano de Abreu, que não foi muito simpático à oratória do Padre Vieira, 
escreveu a João Lúcio de Azevedo (historiador português) em 14 de abril de 1918: 
entre os colonos e os jesuítas minha posição é bem definida: sou pelos jesuítas” 
(RODRIGUES, 1979, p. 478). Essa parcialidade, que pode ser vista como a par-
cialidade intencional dos positivistas para colocar a História a serviço de uma 
exaltação de valores cívicos e nacionalistas, começou a ceder a outra “escola”, 
desta vez a marxista, quando o historiador Caio Prado Júnior fez escola entre nós.
Por meio das leituras realizadas, percebemos que Capistrano de Abreu foi 
um dos primeiros grandes historiadores do Brasil, o qual produziu ainda nos 
campos da etnografia e da linguística. A sua obra é caracterizada por uma rigo-
rosa investigação das fontes e por uma visão crítica dos fatos históricos.
Hoje, ao lado desta explicação e de outras, entre as quais avultam as expli-
cações tiradas à Nova História, herdeira da escola dos Annales de Bloch (1976) 
e Braudel (o historiador da longa duração), temos historiadores que pensam em 
termos de descontinuidade e relação, uma outra história que procura analisar 
mitos, textos e rituais, outros que como Henri Marrou, Paul Veyne ou Michel 
de Certeau inserem pontos de dúvida sobre a história.
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Michel Foucault mostrou, sobretudo, a intenção de “exibir os princípios” da trans-
formação em curso na história. A história estrutural e serial de Braudel (1965), 
que se esforçava por tirar consequências teóricas dos eventos, deu lugar à conhe-
cida “Arqueologia do Saber”, de 1969. Aquilo que Bourdé e Martin, comentando 
Foucault, chamam de mutacionismo “que privilegia as rupturas bruscas e a emer-
gência de estruturas novas” passou a ser a tônica (1984, p. 189). Bourdé e Martin 
(1984, p. 197) mencionam um corte que configura uma escrita “etnológicaque 
consiste em distinguir, por detrás da irredutível estranheza, a presença de certo 
número de invariantes que se encontram ligados a uma única e mesma natureza 
humana” ou, ainda, a uma lógica universal.
Paul Veyne pode ser visto como um hipercrítico que procura banir da História 
as filosofias totalizantes como o marxismo, ainda que sua crítica não seja a de 
um cético do valor histórico: “a história continua a ser capaz de elaborar um 
conhecimento autêntico” apesar de parcial, do homem (BOURDÉ; MARTIN, 
1984, p. 201).
No nosso país, Brasil, continuamos as reflexões ao impacto dessas escolas, 
que trazem o dinamismo à nossa disciplina e são muito importantes na medida 
Para Braudel (1965), a duração pode ser distinguida em três ordens que não 
são diferenciadas de maneira mecânica por medidas cronológicas. São três 
ritmos diferentes:
Acontecimento (duração breve) – trata-se de um momento pontual, preci-
so: greve, nascimento, acordo etc.
Estrutura (duração longa) – são “marcos cronológicos que escapam à per-
cepção dos contemporâneos” (BITTENCOURT, 2004, p. 207): cristianismo, 
escravidão etc.
Conjuntura (duração média) – resultado de flutuações que são mais ou 
menos regulares em uma estrutura: Revolução Industrial, Guerra Fria etc.
Fonte: Paixão (2016).
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em que norteiam os rumos da escola em nível fundamental ou médio, seja qual 
for o objeto de nossa discussão e, ainda, os rumos dos estudos universitários 
ligados à disciplina histórica. 
Um desses momentos aconteceu durante o período de ditadura, por volta de 
1964 e 1985, quando não havia preocupação em resgatar o homem como sujeito 
de sua história, mas sim reservar para ele um caráter de mero expectador, den-
tro da perspectiva de que o indivíduo serve o seu Estado. Nesse sentido, foram 
introduzidas no currículo disciplinas que privilegiavam o civismo em detrimento 
da crítica ao conhecimento advindo do passado, como foi o caso da Educação 
Moral e Cívica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394) procu-
rou readequar os conteúdos das ciências na direção da democracia e verdadeira 
cidadania. Sendo assim, há alguns anos tivemos a composição dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), programados para servirem de referência em 
conteúdos e metodologias de ensino para a estruturação escolar brasileira. Na 
área de história, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram como proposta 
fundamental a modificação da estrutura dos conteúdos até então apresentados”. 
Mais que isso, “a idéia básica era a transformação dos conteúdos organizados de 
forma linear em eixos temáticos (SHMIDT; CANELLI, 2004, p. 14). 
Atentando-se a este assunto, aguarde, pois ele será retomado na próxima 
unidade.
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A colocação da História como disciplina e não apenas como matéria escolar é um 
primeiro passo indicado por Circe Bittencourt (2004), onde ocorre uma expla-
nação sobre conceitos. A História deve ir além daquela “transposição didática” 
que caracterizou o nosso passado, e se situar em um processo dinâmico de pro-
dução, que obedece a uma finalidade e definição de métodos que garantam a 
sua eficácia como “disciplina”.
O que é uma disciplina escolar e quais são suas especificidades? Qual tem 
sido a participação dos professores na constituição da disciplina de História 
nas salas de aula?
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Segundo Bittencourt (2004, p. 35), “responder à pergunta ‘o que é uma disci-
plina escolar’ não é simples, e existe séria polêmica a respeito desse conceito”. 
Para entendermos a disciplina escolar em seu sentido amplo, é preciso situá-la 
em um processo dinâmico de produção. Isso é o mesmo que dizer que toda dis-
ciplina precisa ter estabelecida suas finalidades, explicitar os conteúdos a serem 
ensinados e definir os métodos que garantam tanto a apreensão de tais conteú-
dos como a avaliação de tal aprendizagem. Assim, 
cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para 
uma formação intelectual e cultural que desenvolva o espírito crítico e 
capacidades diversas de comparação, dedução, criatividade, argumen-
tação, lógica e habilidades técnicas, entre outras (BITTENCOURT, 
2004, p. 41).
Um constituinte fundamental da disciplina é seu conteúdo explícito que se arti-
cula com os outros componentes da disciplina escolar, que envolve os métodos 
de ensino e de aprendizagem. A avaliação é o momento final do ensino-apren-
dizagem, e por isso tem de estar relacionada a métodos e finalidades.
Temos afirmado que a concepção de disciplina escolar está intimamen-
te associada à de pedagogia e à escola e, portanto, ao papel histórico 
de cada um desses componentes. Ao concebermos a disciplina esco-
lar como produção coletiva das instituições de ensino, admitimos que 
a pedagogia não pode ser entendida como uma atividade limitada a 
produzir métodos para melhor ‘transpor’ conteúdos externos, simplifi-
cando da maneira mais adequada possível os saberes eruditos ou aca-
dêmicos (BITTENCOURT, 2004, p. 49).
“Dar aula” é uma ação complexa, que demanda do professor o domínio de saberes 
característicos e heterogêneos: o trabalho profissional que se define como “saber 
docente” traz a necessidade de liberar esses saberes do professor, 
e submetê-los ao reconhecimento por parte dos grupos produtores de 
saberes da comunidade científica, enquanto um saber original sobre o 
qual detêm o controle é um empreendimento que lhe parece condição 
básica para um novo profissionalismo (TARDIFF, 2002, p. 232).
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Quando pensamos em qual História devemos ensinar, poderemos refletir sobre 
o que escreve a respeito dos objetivos da História no então “curso secundário” 
(hoje Ensino Fundamental – nível 2) (COSTA, 1957 apud BITTENCOURT, 2004, 
p. 93), em um exemplar de 1957, da Revista de História, mas que ainda perma-
nece atual quanto ao seu legado, ressalta:
“A História matéria tem uma finalidade a preencher (...) como a de for-
mar a personalidade integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer-lhe 
conhecimentos básicos”. A autora cita como matéria o que hoje tomamos como 
disciplina, mas à parte dessa diferença avulta a necessidade de formar antes de 
informar, no melhor sentido que lhe davam os gregos antigos quando pensa-
vam em uma educação liberal, voltada para a formação integral do ser humano. 
Costa (1957 apud BITTENCOURT 2004, p. 94) prossegue, indagando-se 
como seria possível à História preencher tal função, e aí encontramos um mote 
para a resposta que buscamos em nossa pergunta título: “Inicialmente pelo seu 
caráter informativo, amplia a visão intelectual, fornece conhecimentos novos. 
Por outro lado, ela dá margem à expansão do aluno – oralmente e por escrito”. 
A partir da informação básica e obtida por leitura em documento real, vir-
tual ou aula expositiva, a expressão do aluno será consequente e natural. Ainda 
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sobre isso, Costa (1957 apud BITTENCOURT, 2004, p. 94) esclarece: “A exposi-
ção oral contribui para dar segurançaao aluno, domínio e controle de si mesmo, 
hábito de falar em público. Diminui inibições. Dessa forma, estamos contri-
buindo para a formação de sua personalidade”.
Nesse ponto, a historiadora passa da informação para a ênfase à formação, 
porém, outras aplicações para o conhecimento histórico que podem nos respon-
der sobre qual a melhor História a ser ensinada são expostas:
a História ainda pode também desenvolver o raciocínio indutivo. Edu-
ca a imaginação. Formulando problemas, analisando os porquês, as 
razões, as condições que explicam um determinado fenômeno, pro-
blemas da sociedade. Enxergar soluções. Mas tudo isto sempre que a 
História ensinada permaneça num plano explicativo e não se restrinja a 
fastidiosa enumeração de fatos, dados, nomes, geralmente sem signifi-
cado, e que são obrigatoriamente decorados pelos alunos (grifo nosso) 
(COSTA, 1957 apud BITTENCOURT, 2004, p. 94).
Schmidt e Cainelli (2004) nos dão orientações sobre como efetivar uma aula de 
História: 
Abordagem magistral é um método tradicional que possibilita receber 
muitas informações dadas pelo professor em pouco tempo. Porém, o aluno fica 
em posição passiva e não se pode garantir que ele seja capaz de reproduzir os 
conhecimentos fora da aula. 
Abordagem dialogada parte de perguntas direcionadas aos alunos, mobi-
lizando o conhecimento apreendido em aulas anteriores. Os alunos precisam 
estar motivados a participar para que surta o efeito desejado. Contudo, por apre-
sentar questões fechadas que não demandam uma reflexão ou que não possam 
ser colocadas em um conjunto de problemáticas, “traz o risco de dar ao aluno 
uma concepção positivista da história, que significa mais a restituição coletiva 
de uma pseudoverdade histórica do que a reconstrução hipotética do passado” 
(SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 39). 
Por fim, a Abordagem construtivista favorece a autoaprendizagem expe-
rimental, colocando o aluno como agente de sua própria formação. Entre os 
métodos científicos desta abordagem, conforme Bittencourt (2004), encontramos:
 ■ Método Indutivo – sua aproximação dos fenômenos se encaminha do 
particular para o geral, ou seja, parte das constatações mais específicas 
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para as mais abrangentes, numa conexão ascendente. Podemos partir da 
biografia do indivíduo inserido em sua sociedade e tempo de vida para 
o retrato de uma época histórica, por exemplo.
 ■ Método Dedutivo – parte das teorias e leis, num âmbito geral, para a 
ocorrência de fenômenos particulares, numa conexão descendente. Ou 
seja, podemos estudar a globalização e então compreender suas caracte-
rísticas e aplicações na sociedade brasileira.
Percebemos que o pensamento de Viotti da Costa é basicamente ilustrativo, para 
que entendamos a História não mais como uma matéria meramente decorativa, 
mas sim como uma disciplina que nos permite a apropriação de um conheci-
mento científico que tem um método e atende a uma finalidade.
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Reprodução proibida. A
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta primeira unidade, procuramos nos aproximar do universo da História, 
buscando pelas suas origens. Além disso, estudamos os sentidos dados a palavra 
História e vimos o quanto esta ciência do tempo é necessária para o entendimento 
da sociedade em seus diversos nuances, do passado ao presente ou vice-versa.
Analisamos a História enquanto uma ciência e nos aproximamos das cor-
rentes historiográficas como o Positivismo, o Marxismo e a Nova História.
Vimos que o Positivismo visa explicar a História por meio do estudo dos 
fatos, datas e personagens históricos considerados importantes durante o período 
estudado. Há uma neutralidade do historiador, cabendo apenas analisar os fatos 
de modo objetivo. O Marxismo, também chamado de Materialismo Histórico, 
procura explicar as mudanças históricas mediante as condições materiais, modos 
de produção ou disputa entre classes sociais existentes em um determinado perí-
odo histórico. Enquanto a Nova História, influenciada pela Escola dos Annales, 
objetiva o estudo da História do cotidiano de um povo, do modo como vivem, 
se organizam, produzem ou se relacionam política e socialmente: aqui cabe ao 
historiador realizar uma análise dos fatos sob um olhar mais crítico.
Devemos considerar, além disso, que a disciplina História percorreu um bom 
caminho para chegar ao entendimento do que concebemos hoje. De origem tra-
dicional, apoiada no positivismo, essa matéria passou a ser concebida como uma 
disciplina essencial na formação do cidadão consciente e participativo, embora 
entendamos que cidadania seja um direito não possível de ser formado, mas sim 
uma visão de conscientização ao exercício pleno dessa cidadania.
 Na unidade seguinte nos remeteremos às mudanças e permanências dos 
métodos do Ensino de História, bem como a ação docente, objetivando a for-
mação global de nossos educandos. 
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1. Inicialmente, procuramos nesta unidade refletir sobre a origem da palavra His-
tória e os sentidos dados a ela, segundo o historiador Glénisson. Assim, procure 
explicar e dar exemplos para os três sentidos da palavra História.
2. Ainda nesta primeira unidade, discutimos o ensino de História e suas várias 
perspectivas. Nesse sentido, estabeleça um contraponto entre a concepção 
positivista e a Nova História, ressaltando aspectos como a utilização de do-
cumentos, o enfoque do estudo, a visão do herói e a temporalidade.
3. Leia o excerto retirado da obra de um grande historiador. 
“A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que 
vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um 
dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. 
Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente 
contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da 
época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar 
o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca 
no fim do segundo milênio” (HOBSBAWM, 1995, p. 13).
Partindo de tais considerações, expresse a opinião do historiador quanto às 
finalidades do Ensino de História da atualidade, destacando ainda sua pró-
pria opinião.
4. Segundo Caio Boschi (2007, p. 12) “[...] a história serve para que o homem conhe-
ça a si mesmo – assim como suas afinidades e diferenças em relação a outros”. 
Acerca da História enquanto ciência e disciplina, analise as afirmações abai-
xo e assinale a alternativa correta:
a. Como a experiência humana é objeto de estudo da História, qualquer evidên-
cia da ação humana será suficiente para o trabalho historiográfico, ou seja, 
para a construção do conhecimento histórico.
b. A disciplina de História deve proporcionar ao aluno a compreensão do ser hu-
mano através das suas relações sociais ao longo do tempo, contudo, é funda-
mental que aspectos do cotidiano do aluno sejam inseridos nesses estudos.
c. Pela sua contribuição para a compreensão de questões sociais, a História se 
destaca como a disciplina que gera maior interesse nos alunos.
d. A ciência História possibilita que evitemos os erros cometidos no passado, 
pois estudando o passado de uma sociedade podemos desenvolver fórmulas 
sociais aplicáveis à sociedade contemporânea.
e. A disciplina de História permite ao aluno tornar-se mais pacífico diante das 
questões políticas, econômicas e sociais que assolam nosso país, pois através 
de seu estudo o aluno tem condições de neutralizar seus impactos.
40 
5. É comum escutarmos que a «História não serve para nada», desse modo, é im-
portante que os objetivose limites da História enquanto Ciência e disciplina es-
tejam claros. Assim, analise as afirmações a seguir e assinale V para as ver-
dadeiras e F para as falsas:
( ) Há uma expectativa de que a História possibilite um melhor direcionamento 
social na atualidade, para que erros passados não se repitam no tempo presente. 
Porém, esse não é o objetivo dessa ciência.
( ) Não se pode aplicar em uma sociedade da atualidade, ideias e ações desen-
volvidas em uma sociedade do passado, pois ideias e atitudes são determinadas 
pelo contexto histórico de uma sociedade. 
( ) A rapidez com que as informações têm sido difundidas na atualidade con-
tribui para a desvalorização da História. Assim, é fundamental que o professor 
demonstre desde cedo que informação é diferente do Conhecimento Histórico, 
pois este se conserva por anos. 
( ) Sem História, perderíamos nossa identidade social, pois não seria possível 
conservar o conhecimento acerca das ações de uma sociedade.
A sequência correta é:
a. V, V, V e V.
b. V, F, V e V.
c. V, V, F e V.
d. F, V, V e V.
e. V, V, V e F.
41 
O século XIX foi o período em que a História se constituiu enquanto uma ciência. Em 
um contexto de formação de Estados Nacionais, a História passou a servir enquanto 
instrumento de afirmação das identidades nacionais e da legitimação de poderes 
políticos. Nesse sentido, a abordagem tradicional exaltou o feito de grandes “heróis”, 
ou seja, esteve centrada na história de Estados e aqueles que teriam sido responsá-
veis por formá-los e/ou regê-los. O ensino de História foi sendo delineado seguin-
do as mesmas premissas, inclusive no Brasil. Contudo, essa prática foi questionada, 
como podemos ver na crítica expressa no poema abaixo:
Perguntas de um Operário Letrado (Bertold Brecht)
Quem construiu Tebas, a das sete portas?
Nos livros vem o nome dos reis,
Mas foram os reis que transportaram as pedras? 
Babilônia, tantas vezes destruída, 
Quem outras tantas a reconstruiu? Em que casas 
da Lima Dourada moravam seus obreiros? 
No dia em que ficou pronta a Muralha da China para onde 
foram os seus pedreiros? A grande Roma 
está cheia de arcos de triunfo. Quem os ergueu? Sobre quem 
triunfaram os Césares? A tão cantada Bizâncio 
só tinha palácios 
para os seus habitantes? Até a legendária Atlântida 
na noite em que o mar a engoliu 
viu afogados gritar por seus escravos. 
 
O jovem Alexandre conquistou as Índias 
Sozinho? 
César venceu os gauleses. 
Nem sequer tinha um cozinheiro ao seu serviço? 
Quando a sua armada se afundou Filipe de Espanha 
chorou. E ninguém mais? 
Frederico II ganhou a guerra dos sete anos 
Quem mais a ganhou? 
42 
Em cada página uma vitória. 
Quem cozinhava os festins? 
Em cada década um grande homem. 
Quem pagava as despesas? 
 
Tantas histórias 
Quantas perguntas”
Fonte: Escritas.org ([2017], on-line)2.
Nesse sentido, no Brasil, somente a partir da década de 1980 é que novas abordagens 
em torno da História como ciência e enquanto disciplina escolar foram sendo traçadas, 
na busca de formar cidadãos críticos.
Fonte: a autora.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas
Leandro Karnal 
Editora: Contexto do Brasil
Sinopse: a presente obra é, antes de tudo, uma 
declaração de amor ao ofício de ensinar História. Catorze 
pro� ssionais reconhecidos da área unem suas experiências 
e concepções em um livro que lança novas luzes sobre 
o trabalho do professor, tanto do ensino fundamental 
quanto do ensino médio. O livro é, também, um libelo 
em defesa das aulas de História, que, em tempos de 
informação instantânea e alta competitividade pro� ssional, 
corre o risco de perder espaço para disciplinas tidas 
como mais práticas e úteis na preparação do estudante 
para o mercado de trabalho. Não podemos abrir mão 
de apresentar nossos jovens ao patrimônio cultural 
da humanidade. E qual é o papel do professor senão 
estabelecer uma articulação entre o patrimônio cultural 
da humanidade e o universo cultural do aluno? Você também tem acesso a esta obra através da 
biblioteca virtual Pearson, disponível em seu Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Que é história?
Edward H. Carr.
Editora: Saraiva.
Sinopse: Que é história? Que é fato histórico? Existem 
verdades históricas ‘objetivas’? Mestre no ofício, 
Edward Hallet Carr responde a essas indagações com 
sutileza e sabedoria. Segundo Carr, o historiador não 
pode relatar um fato histórico exatamente como 
se passou. Seleciona uma in� nidade de eventos, 
tomados das mais diversas fontes, aqueles que, sob 
sua ótica, merecem ser historiados. Este livro reúne 
uma série de conferências proferidas pelo Prof. E. H. 
Carr na Universidade de Cambridge, em 1961, onde 
ele desvenda o ofício de historiador que ele próprio 
exerce com dignidade, engenho e arte.
MATERIAL COMPLEMENTAR
A Escrita da História: novas perspectivas
Peter Burke 
Editora: UNESP
Sinopse: o livro A Escrita da História, de Peter Burke, 
discute as mudanças ocorridas na historiogra� a a partir 
do surgimento da corrente denominada Nova História. 
Assim, temas diversos da história, entre eles, a história 
das mulheres, o renascimento da narrativa, a história 
oral etc., merecem atenção especial. Para de� nir a 
Nova História, Burke retoma sua origem associando-a a 
Escola de Annales e que, além de lutar por uma história 
total, opõe-se totalmente ao paradigma tradicional da 
historiogra� a.
Noções de Coisas
Darcy Ribeiro 
Editora: FTD
Sinopse: nesta obra, o autor apresenta a cultura como 
sendo tudo que é feito pelos homens ou resultado do 
trabalho deles. Diferencia cultural material de imaterial 
nos levando a re� etir sobre tais diferenças. Vale a leitura 
até para os “grandinhos”.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cor-
tez, 2004. 
______ O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. (Coleção Re-
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América, 1984.
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BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei 
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. 
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XXX, n. 62, ano XVI, abr. / jun., 1965.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000.
BOSCHI, Caio César. Por que estudar história? São Paulo: Ática, 2007.
GLÉNISSON, J. Iniciação aos Estudos Históricos. São Paulo: Difusão Européia do 
Livro, 1961. 
KARNAL, L. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2. ed. São Pau-
lo: Contexto, 2004.
LAKATOS, E. M. Sociologia geral. 6. ed. São Paulo: Atlas, 1990.
NADAI, E. A escola pública contemporânea: os currículos oficiais de História e o en-
sino temático. Sociedade e Trabalho na História. Revista Brasileira de História. São 
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NEMI, A. L. L.; MARTINS, J. C. Didática de História: o tempo vivido: uma outra histó-
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RODRIGUES, J. H. História da História do Brasil 1. A parte da historiografia colonial. 
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REFERÊNCIAS
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2Disponível em: <http://www.escritas.org/pt/p/tema/perguntas%20de%20um%20
oper%C3%A1rio%20letrado>. Acesso em: 3 abr. 2017.
GABARITO
47
1) Os três sentidos da palavra História são:
Realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se manifestou, mani-
festa ou se manifestará a vida da humanidade; a realidade objetiva do movimen-
to do mundo e das coisas.
Conhecimento histórico: a observação subjetiva da realidade pelo historiador.
Obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo historiador em 
um relato escrito.
Quanto aos exemplos, eles são subjetivos, mas você, caro aluno, precisa ser coe-
rente com os estudos realizados.
2) Na concepção positivista, há uma preocupação com o estudo dos fatos, 
neutralidade do historiador, ênfase na história política, na história dos heróis e 
na história do passado. O tempo é cristalizado e busca formar o cidadão para a 
pátria, construindo identidades nacionais. Já na Nova História, a história é de 
todos os homens, busca analisar o processo histórico e considera as várias his-
tórias: história por conceitos e história temática. Tem forte contribuição para a 
construção da cidadania, e a história é interpretada sob os diferentes tempos e 
suas nuances.
3) A resposta é interpretativa, porém, é preciso considerar que hoje as finalidades 
do ensino de História tem sido objeto de preocupação de vários historiadores, 
principalmente no que diz respeito aos conteúdos, objetivos e métodos das au-
las de História, e isso foi discutido nesta unidade.
4) Alternativa “B”.
5) Alternativa “A”.
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Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
TENDÊNCIAS E 
PERSPECTIVAS DO ENSINO 
DE HISTÓRIA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender que ensinar História é criar a possibilidade de 
investigação, sem separar o ensino da aprendizagem e pesquisa.
 ■ Reconhecer que o professor de História é um sujeito histórico, 
inserido em um grupo social no qual interage e, por isso mesmo, tem 
um papel fundamental na construção do conhecimento histórico por 
parte dos alunos. 
 ■ Destacar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de 
partida e das metas de aprendizagem.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Mudanças e permanências nos métodos da História escolar
 ■ Concepções de conteúdos escolares de aprendizagem
 ■ A formação de conceitos
 ■ A formação do professor e o cotidiano de sala de aula
INTRODUÇÃO
Toda ciência tem seus métodos de abordagem e procedimento, e são eles que 
mostram a nossa orientação ideológica e pedagógica. Um historiador que seja 
herdeiro da escola dos Annales francesa, como vimos na primeira unidade (e que 
consequentemente se inclua entre os neo-historiadores), obedece a uma linha 
mestra que foi demarcada pelos “fundadores” da corrente, Marc Bloch e Lucien 
Fèbvre, na década de 40 do século passado.
 Estudamos que tanto Bloch (historiador) como Fèbvre (geógrafo) se insur-
giram contra o rigorismo da escola metódica (positivista) e ampliaram o sentido 
de documento histórico. Além disso, esses homens trouxeram para o estudo de 
nossa disciplina as outras ciências coirmãs, tais como a Geografia, a Sociologia, 
a Antropologia e a Arqueologia, dando o devido reconhecimento que cada uma 
merece.
A segunda geração da Nova História – liderada por Fernand Braudel – além 
de incluir a Geografia e o espaço como básico, ampliou o conceito de tempo da 
curta duração (fatos e datas) para a média (conjuntura), e mais notadamente para 
a longa duração dos séculos, em que aparecem mais nítidas as estruturas histó-
ricas. Assim, o feudalismo tinha uma estrutura diferente do sistema capitalista 
que o seguiu, sendo as mudanças sempre marcadas por época de transição, onde 
coexistem o velho e o novo até que este último definitivamente se instale. Esta é 
a formação que vai estabelecer o perfil do professor que está se formando, para 
partir e formar o quadro docente que informa e forma os alunos em sala de aula.
Dessa forma, nesta unidade estudaremos as concepções de conteúdos 
escolares e de aprendizagem, dando ênfase às atuais propostas que colocam o 
conhecimento como centro de todo o processo ensino-aprendizagem da disci-
plina de História. Discutiremos também a formação de conceitos, considerando 
os conhecimentos prévios dos alunos e o papel de relevo que o professor merece, 
visto que acreditamos que ele exerce função fundamental neste processo de 
ensino-aprendizagem.
Introdução
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MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA 
HISTÓRIA ESCOLAR
Por muito tempo, a escola denominada elementar ou escola primária era o lugar 
de ensinar a “ler, escrever e contar”. Para o ensino da leitura, os professores deve-
riam utilizar, entre outros, a “Constituição do Império e a história Geral”. O 
objetivo maior era o fortalecimento do senso moral por meio de deveres para 
com a Pátria e seus governantes, o que segundo Bittencourt (2004, p. 64), se acen-
tuou no decorrer dos séculos XIX e XX.
Seguindo preceitos do Positivismo, a escolarização das classes popula-
res incluía ensinar a História para “inculcar determinados valores para 
a preservação da ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a 
Nação pudesse chegar ao progresso, modernizando-se segundo o mo-
delo dos países europeus.
Nesta prerrogativa, aprender História significava memorizar nomes, fatos e datas, 
repetindo exatamente o que estava escrito nos livros ou copiados nos cadernos. 
Não precisamos ir longe para constatar tal afirmação. Ainda hoje é possível verifi-
car professores que se recusam a inovar e acompanhar as tendências atuais para o 
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ensino, gabando-se na sala dos professores, dizendo que seus alunos já “termina-
ram mais um caderno” ou que “todos vão bem nas provas”, afinal, faz apenas uma 
revisão dando-lhes um questionário para responder, e cobra tal e qual na prova.
A História, segundo o método catecismo, era apresentada por pergun-
tas e respostas, e assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por es-
crito, exatamente as respostas do livro. Como castigo, pela imprecisão 
dos termos ou esquecimento de algumas palavras, recebiam a famosa 
palmatória ou férula. O sistema de avaliação era associado a castigos 
físicos (BITTENCOURT, 2004, p. 67).
Assim, infelizmente “aprender de cor” tem sido uma constante desde fins do 
século XIX. O que nos chama a atenção é a perpetuação de um sistema que por 
vezes sofreu críticas e continua perpetuando-se, muitas vezes, em nossas esco-
las. Entretanto, precisamos ainda considerar que memorizar conscientemente é 
diferente de “aprender de cor”, ou memorizar mecanicamente.
Você se lembra de suas primeiras aulas de História? Como elas aconteciam? 
O que aprendeu? Quais recursos o professor utilizava para que a aprendiza-
gem acontecesse?
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA
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IIU N I D A D E54
Se por um lado tal método nos incomoda até hoje, a situação se agravou ainda 
mais quando, a partir dos anos de 1930, os Estudos Sociais passaram a cons-
tituir disciplina escolar nas “escolas primárias” em substituição à História, à 
Geografia e ao Civismo. Tal substituição visava à integração do indivíduo na 
sociedade, devendo os conteúdos auxiliar a inserção do aluno na comunidade 
da qual fazia parte.
Os Estudos Sociais foram adotados em algumas escolas denominadas 
“experimentais” ou “vocacionais”, no decorrer da década de 60, e depois 
da reforma educacional na fase da ditadura militar, pela Lei 5.692 de 
agosto de 1971, a área foi introduzida em todo o sistema de ensino – o 
qual então passou a se chamar de primeiro grau -, estendendo-se para 
as demais séries do antigo ginásio (BITTENCOURT, 2004, p. 73).
Vale ressaltar que tal mudança provocou um esvaziamento de cada uma das 
disciplinas, uma vez que agora todas elas se diluíam, assim como as categorias 
e conceitos básicos provenientes das ciências de referência. Dessa maneira, os 
métodos, que antes eram destinados à memorização, passaram a se tornar vitais 
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para o bom resultado do então chamado Estudos Sociais, devendo destacar a 
observação e descrição do meio local. As crianças das escolas primárias deveriam 
observar e descrever situações de trabalho, a organização das ruas e praças, os 
transportes, etc. O mais importante era criar uma atmosfera pedagógica, “para 
formar, a partir da escola, um indivíduo socialmente eficiente para o sistema” 
(BITTENCOURT, 2004, p. 75).
As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos grandes acon-
tecimentos políticos nacionais eram, na prática, os únicos conteúdos históricos 
para os alunos da escola primária.
O professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de 
todos os acontecimentos históricos do passado ou do presente. A 
constante solicitação da postura neutra do professor evidenciava, 
paradoxalmente, o caráter político da disciplina (BITTENCOURT, 
2004, p. 89).
Podemos perceber que todas as mudanças dos anos de 1970 para o ensino de 
História estavam ligadas especificamente aos métodos e técnicas, como deixamos 
evidente em nossas discussões, e visavam adequar-se a um reduzido conheci-
mento histórico, sem que essencialmente os conteúdos fossem alterados, mas 
apenas simplificados e resumidos.
Contudo, todos os esforços por reformulações que se iniciaram no fim dos 
anos 80 do século passado ganharam força nos anos 90, graças à nova configu-
ração mundial, que impunha um modelo econômico para submeter todos os 
países à lógica do mercado.
Vale lembrar que esta série de reformulações curriculares não foi exclusiva 
em âmbito nacional. 
Outros tantos países também sofreram mudanças em seus currículos 
oficiais, e muitas dessas propostas curriculares, como as dos países in-
tegrantes do Mercosul, a de Portugal e a da Espanha, possuem a mesma 
estrutura na organização dos documentos oficiais e a mesma termino-
logia pedagógica (BITTENCOURT, 2004, p. 100).
Consagrando-se como tendências atuais, a partir do fim da década de 1980, cria-
ram-se várias propostas curriculares de História para o Ensino Fundamental, 
além dos PCNs, que explicitaremos ainda nesta unidade. Essas propostas tiveram 
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IIU N I D A D E56
em comum algumas características que passamos a considerar, assim como fez 
nossa historiadora e professora Circe Bittencourt, em seu livro intitulado “Ensino 
de História: fundamentos e métodos”, publicado pela primeira vez em 2004, pela 
Editora Cortez, em sua coleção Docência em formação: ensino fundamental.
 ■ A alteração nas formulações técnicas dos textos curriculares, que 
passaram a apresentar fundamentações sobre o conhecimento his-
tórico e sobre os demais tópicos da disciplina.
 ■ A preocupação com a implementação dos currículos, buscando 
sua legitimidade junto aos professores, justificando sua produção 
e procurando diluir formas de resistência aos documentos oficiais.
 ■ A redefinição do papel do professor, fornecendo-lhe maior auto-
nomia no trabalho pedagógico, concepção esta expressa na ausên-
cia de um rol de conteúdos estabelecidos de forma obrigatória para 
cada série ou ciclo.
 ■ A apresentação mais detalhada dos pressupostos teóricos e meto-
dológicos do conhecimento histórico;
 ■ A fundamentação de maneiras diversas, mas tendo como princí-
pio que o aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem.
 ■ A aceitação de que o aluno possui um conhecimento prévio sobre 
os objetos de estudos históricos, obtido pela história de vida e pe-
los meios de comunicação, o qual deve ser integrado ao processo 
de aprendizagem.
 ■ A introdução dos estudos históricos a partir das séries iniciais do 
ensino fundamental (BITTENCOURT, 2004, p. 111-112).
A partir destas características, podemos fazer uma contraposição entre a História 
tradicional e as tendências atuais. 
Da preocupação do estudo dos fatos e a ênfase na história dos fatos polí-
ticos, debaixo da tentativa irreal de “neutralidade” do historiador, passamos a 
uma história onde todos os seus componentes são vistos como homens e suas 
esferas de atuação (da política à econômica, da social à ideológica) são vistas 
em interação recíproca.
 
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A interdisciplinaridade é uma característica dessa nova tendência, na qual a histó-
ria se relaciona com a sociologia, antropologia cultural, filosofia e outras ciências 
do homem, até a psicologia (ênfase ao inconsciente coletivo, por exemplo). Mas 
este é um assunto para tratarmos daqui a pouco na Unidade 4. Aguarde!
O estudo das origens da genealogia das nações, com o objetivo de formar 
o cidadão patriota voltado para o legado europeu, cedeu lugar à integração do 
educando em um meio cada vez mais amplo, que evita o estudo do passado pelo 
passado e tem sempre em mente o presente.
Só o conhecimento crítico do passado permite a construção da cidadania 
tal como se pretende hoje, com o desenvolvimento de um senso histórico-crí-
tico. Na apreensão da pluralidade da memória humana parece estar o caminho, e 
não apenas na memória nacional. É esta uma das preocupações de Edgar Morin 
(2001), quando afirma o quanto o pensamento é complexo e quantas lacunas 
estão aí embutidas sem que nos déssemos conta disto.
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IIU N I D A D E58
Todas essas modificações deslocam o professor do papel de transmissor do 
saber pronto e acabado para um professor mediador, servindo como elo entre 
o aluno e a produção do próprio conhecimento que este aluno efetua, atuando 
como sujeito de suas operações mentais, que o levam a recuperar a historicidade 
e apreender conceitos que levem às sínteses visadas como o ponto mais alto da 
escalada do conhecimento.
Aliás, desde que a Revolução da Informática (1970), quando os computado-
res se uniram às telecomunicações (Internet), a informação está ao alcance de 
todos, o que deixa claro que o professor não tem mais o monopólio da informa-
ção. A flexibilidade necessária à docência inclui ser, além de um informante,um 
formador de consciências críticas e criativas, capazes de pensarem por si mesmas. 
A avaliação passa, a partir daí, por um processo de revisão que inclui a eli-
minação da “avaliação bancária” 
apontada por Paulo Freire, e sua 
substituição por outra avaliação. 
Esta se define agora como diag-
nóstica, processual e formativa 
e, segundo Schmidit e Cainelli 
(2004, p. 17), essa avaliação busca 
“o crescimento do aluno e não 
sua classificação e exclusão”.
Recomendamos a leitura da obra: “Introdução ao pensamento complexo”, 
de Edgar Morin, em que ele aborda aqueles que consideram os atos inibido-
res do conhecimento em nossa sociedade. Para ele, “o pensamento comple-
xo é animado por um saber não parcelar, não fechado, não redutor e pelo 
reconhecimento do inacabado, do incompleto, que isola todos os objetos 
daquilo que os envolve” (MORIN, 2001, p. 18). O autor propõe distinguir 
ideias sem separar, associar, identificar ou reduzir.
Fonte: a autora.
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Hobsbawm (1995, p. 13), na sua obra “Era dos Extremos”, lembra que a 
destruição do passado é um dos fenômenos mais “lúgubres” enfrentados pelo 
historiador hoje e recoloca a história no verdadeiro papel que também vem enfa-
tizado por autores nacionais como José Murilo Carvalho (1998, p. 454):
Nada do que é humano será agora alheio ao historiador. Daí a multi-
plicação de estudos sobre a cultura, os sentimentos, as idéias, as men-
talidades, o imaginário, o cotidiano. E também sobre instituições e fe-
nômenos sociais antes considerados de pequena importância, se não 
irrelevantes, como o casamento, a família, organizações políticas e pro-
fissionais, igreja, etnias, a doença, a velhice, a infância, a educação, as 
festas e rituais, os movimentos populares.
Portanto, a construção de uma memória social exclusivamente nacional cederá 
lugar a uma memória que fale da identidade humana, além de considerar a sime-
tria entre as culturas para erradicar os preconceitos que fortalecem os inimigos 
da democracia, como acontece com os totalitarismos de toda espécie.
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA
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IIU N I D A D E60
CONCEPÇÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE 
APRENDIZAGEM
Ao longo de muitas décadas do século passado e mesmo deste que se inicia, 
a questão do conteúdo programático tem-se apresentado como um problema 
para a maioria dos professores. Muitos deles sentem dificuldades de contemplar 
todos os itens a serem ministrados em suas aulas e, quase sempre, os fatos mais 
atuais não são vistos, em detrimento do passado que é sempre estudado, quase 
sem ligação com o presente.
Infelizmente percebe-se que ainda temos professores pedagogos, ou seja, 
que ministram todas as disciplinas, como é o caso dos professores dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, que carecem de domínio dos conteúdos como os 
específicos de História. Isto porque essa matéria possui complexidades que vão 
além de “saber” os conteúdos, é preciso dominar os eixos que estruturam a disci-
plina e que transpassam todos os conteúdos, como o domínio da temporalidade.
Há professores que ainda consideram o aprender como equivalência a memo-
rizar, dominar muitas informações de acontecimentos de uma história nacional, 
datas, episódios, heróis e seu desempenho, sendo esse processo chamado de 
História factual de curta duração, que Braudel (1965), da segunda geração de 
neo-historiadores franceses, criticou e propôs substituir pela longa duração.
Ainda que admitisse que a ideia de tempo estivesse ligada ao pensamento 
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do historiador, assim como a terra adere à pá do jardineiro, Braudel (1965) pen-
sava em estruturas que duravam por um tempo bem mais longo do que aquela 
ocupada por uma simples batalha.
Nas diferentes formas de produzir currículos escolares, os conteúdos são 
fundamentais, ainda que permitam a comparação entre os currículos ideais, os 
da teoria e o currículo real. Tudo envolve, ainda, o currículo oculto, aquele que 
está implícito nas formulações oficiais e que é o resultado da orientação peda-
gógica, da ideologia que se pretende contemplar.
Como escreve Circe Bittencourt (2004), um debate que então se possa insta-
lar é benéfico, na medida em que permite avanços para a seleção de conteúdos, 
como fruto de uma concepção que orienta o processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, a se julgar pelos currículos mais recentes, os conteúdos escolares corres-
pondem à integração dos vários conhecimentos adquiridos na escola. “Destarte, 
concebem-se como conteúdo escolar tanto os conteúdos explícitos de cada uma 
das disciplinas como a aquisição de valores, habilidades e competências que fazem 
parte das práticas escolares” (BITTENCOURT, 2004, p. 106).
Para a História todos os autores são unânimes em afirmar que a apreensão 
do conteúdo envolve não apenas a capacidade dos alunos de dominar informa-
ções e conceitos de um determinado período, mas principalmente a capacidade 
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IIU N I D A D E62
analítica que permitirá a síntese. Sendo assim, faz-se necessária a habilidade 
interpretativa do texto, a leitura de tabelas, gráficos e mapas, visto que esses con-
teúdos são o “lugar” do saber histórico mais privilegiado.
Convém destacar que informação não é conhecimento. Informação é 
“matéria-prima” e só se torna conhecimento se for transformada pelo sujeito 
cognoscente, se fizer sentido para este e se relacionar com outros conhecimen-
tos já construídos e incorporados.
Seguindo orientações dos PCNs, apesar das críticas recebidas desde a sua 
elaboração por parte de alguns educadores, explicitamos seus objetivos gerais 
para o Ensino de História (BRASIL, 1997, p. 41). Assim, espera-se que ao longo 
do Ensino Fundamental, os alunos gradativamente possam ler e compreender 
sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido, 
os alunos deverão ser capazes de: 
 ■ Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem 
com outros tempos e espaços.
 ■ Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permita 
localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a 
formular explicações para algumas questões do presente e do passado.
 ■ Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em 
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, 
políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles. 
 ■ Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, pre-
sentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distan-
tes no tempo e no espaço.
 ■ Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas 
e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo 
formas de atuação políticas institucionais e organizações coletivas da 
sociedade civil.
 ■ Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo 
histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, 
sonoros. 
 ■ Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reco-
nhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um ele-
mento de fortalecimento da democracia. 
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Se analisarmos a metodologia adotada em nossas escolas hoje com relação aos 
objetivos do ensino da História, teremos especificado para os anos iniciais do 
Ensino Fundamental itens envolvidos em um conteúdo que permita, sobretudo, 
identificar o seu grupo de convívio e as relações que entre eles se estabelecem 
com outros tempos e espaços. Como lemos no próprio documento emanado do 
MEC é necessário “organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes per-
mitam (aos estudantes) localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, 
de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do pas-
sado” (BRASIL, 1997, p. 50).
Além do mais, é necessário superar o preconceito e trabalhar com a tolerân-
cia, objetivando uma convivência harmônica entre os membros de uma mesma 
sociedade, como querem Morin (2001) e outros.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é importante identificar as relações 
sociais no seu grupo de convívio, situar acontecimentos históricos na multipli-
cidade dos tempos, fazer a relação com outras disciplinas aprendidas como a 
Geografia, por exemplo, e, novamente, conhecer e respeitar o modo de vida dos 
outros, independentemente do país. 
A grande intenção é estabelecer a harmonia, do micro ao macro, visando 
nossa humanidade, tão atingida pelo fenômeno do “estranhamento” entre culturas, 
hostilidade motivada pela diferença que brota da especificidade de cada grupo.
A valorização do patrimônio sociocultural não escapou aos que pensaram 
em termos de PCNs conforme a orientação vinda da Europa, aplicada a nossa 
realidade, e a busca da verdadeira cidadania e democracia finalizando, como a 
síntese do documento. 
Muito interessante é o texto anotado por Schmidt e Cainelli (2004, p. 25), 
que mostra uma menina anônima de quatro anos se perguntando: “Como era 
isso antes de eu estar aqui?”.
Isso é um bom ponto de partida para uma aula de História, pois permite que 
se parta do interesse e da curiosidade do próprio aluno e, além disso, permite que 
um conhecimento verdadeiramente histórico seja construído. Quando trata do 
ensino da História no que diz respeito aos conteúdos relacionados aos concei-
tos, Holien Gonçalves Bezerra (2004) não só estuda a nossa Lei de Diretrizes e 
Bases de 1996, como também se preocupa com a maneira com que os conteúdos 
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IIU N I D A D E64
alcançarão seus objetivos, em termos de articulação de conhecimentos e valores.
Uma das grandes preocupações desse autor é como tudo o que vem no bojo 
dos conteúdos poderá contribuir de uma maneira “efetiva” na sempre invocada 
“transformação da sociedade” (BEZERRA, 2004, p. 37). Além disso, esse autor é 
bastante explícito com relação à seleção e organização dos conteúdos e na orien-
tação primeira de não atender a uma única metodologia, como diz a seguir: “a 
necessária seleção de conteúdos faz parte de um conjunto formado pela preocu-
pação com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e não pode 
ser trabalhada independentemente” (BEZERRA, 2004, p. 38).
Além de enfatizar que os conteúdos são um meio, e não um fim em si mesmo, 
o autor recomenda também a diversidade na apresentação dos conteúdos, não 
obstante se imponha sempre a linearidade e a sequência cronológica, básicas à 
apreensão do fato histórico.
EXEMPLIFICANDO:
1. Abaixo temos trechos da carta de Pero Vaz de Caminha, o escrivão da esqua-
dra de Cabral. Ela é considerada a certidão de nascimento do Brasil. Datada 
de 1º de maio de 1500 e destinada a Dom Manuel, rei de Portugal. Leia-a e 
faça o que se pede a seguir:
Senhor:
[...] Neste dia 22 de abril de 1500... avistamos terra! Primeira-
mente um grande monte, mui alto e redondo; e outras serras 
mais baixas ao sul dele; e de terra plana, com grandes arvoredos: 
ao monte alto o Capitão pôs nome de Monte Pascoal, e a terra de 
Vera Cruz. [...]
Os habitantes eram pardos, todos nus, sem coisa alguma que lhes 
cobrisse suas vergonhas. Nas mãos traziam arcos com suas setas. 
[...]
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Ao domingo de Páscoa pela manhã, determino o Capitão para 
irmos a missa naquele ilhéu. Mandou naquele ilhéu [...] armar 
um altar... E ali com todos nós o Padre Frei Henrique presidiu a 
missa. A missa, segundo meu parecer, foi ouvida por todos com 
muito prazer e devoção. [...]
Esta terra, senhor, [...] é muito extensa e muito formosa.
Nela, até agora, não pudemos saber se há ouro, nem prata, nem 
coisa alguma de metal ou ferro... Porém a terra em si é de muitos 
bons ares... 
Águas são muitas: infindas. E em tal maneira é graciosa que, 
querendo-a aproveitar para plantar, dar-se-á nela tudo, por bem 
fruto que dela se pode tirar me parece que será salvar esta gente.
Beijo as mãos de Vossa Alteza.
Deste Porto Seguro, da vossa ilha da Vera Cruz, hoje, sexta-feira, 
primeiro dia de maio de 1500.
Pero Vaz de Caminha. 
Fonte: adaptado de: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=17424>. Acesso em: 17 abr. 2017.
a) A carta acima pode ser considerada uma fonte histórica? Justifique.
b) É uma fonte primária ou secundária? Comprove sua resposta.
c) Em que data foi escrita? 
d) Onde foi escrita?
e) Quem escreveu? 
f) Retire do texto duas informações que considerar importante. 
g) Ao escrever a carta, Pero Vaz de Caminha tinha seus motivos. Cite o 
motivo pelo qual escreveu a carta. 
h) Julgue a informação: Através das fontes históricas podemos estudar o 
modo de vida dos povos do passado?
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2. Observe o documento iconográfico (1ª missa do Brasil) com atenção e 
registre a sua primeira impressão. Em seguida descreva o que viu, decompondo 
a imagem em partes. 
Figura 1 - 1ª missa do Brasil, Pintura de Victor Meirelles (1861). 
Fonte: Infoescola ([2017], on-line)1.
 ■ Pessoas (olhar, gestos, vestuários, adornos, posição...);
 ■ Espaço (lugares, chão, fundo e utilização do espaço);
 ■ Objetos (disposição);
 ■ Iluminação (claro, escuro);
 ■ Fonte primária ou secundária;
 ■ Intenção do artista.
3. Imagine que você seja um escrivão, assim como foi Pero Vaz de Caminha, 
e tenha que produzir uma carta caracterizando sua cidade e endereçada a turis-
tas. Como ficaria?
A temporalidade cronológica, ao lado da temática, são importantes compo-
nentes daquela a qual chamamos hoje uma História integrada, que atende não 
só ao conteúdo como fim, mas também à necessidade de capacitação envolvida 
na apreensão desses conteúdos. 
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Quadro 1 – Transformações do ensino de História no Brasil
ENSINO TRADICIONAL ENSINO DE 
ESTUDOS SOCIAIS
TENDÊNCIAS ATUAIS
VISÃO DA 
CIÊNCIA
Preocupação com 
o estudo dos fatos, 
neutralidade do his-
toriador e da explica-
ção histórica. Ênfase 
na história dos fatos 
políticos e na história 
como produto da ação 
de indivíduos, de he-
róis. História conside-rada como ciência que 
estuda exclusivamente 
o passado.
Interdisciplinari-
dade das ciências 
sociais (História, 
Geografia, Antro-
pologia e Sociolo-
gia). Predomínio 
do ensino de estu-
dos sociais. Estudo 
das sociedades 
no transcorrer do 
tempo como obje-
tivo do ensino.
História como história de todos 
os homens e não somente de 
heróis. Inclusão de novas contri-
buições historiográficas: história 
econômica, cultural e social. 
Análise do fato histórico subs-
tituída por outras possibilida-
des, como análise do processo 
histórico e da experiência dos 
sujeitos da história. Incorpora-
ção dos novos temas e objetos 
da História, como a história das 
mulheres, a das crianças e a dos 
movimentos sociais.
FUNÇÃO 
DO ENSI-
NO
Estudo das origens das 
nações. Objetivo de 
formar o cidadão para 
a pátria e construir 
identidades nacionais. 
Estudo dos legados, 
principalmente daque-
les da civilização euro-
péia. Compreensão da 
nação brasileira como 
fruto da integração en-
tre três raças: branca, 
índia e negra.
Integração do 
educando em 
um meio cada 
vez mais amplo. 
Estudo da história 
do presente, evi-
tando o estudo do 
passado pelo pas-
sado. Formação 
de cidadãos para 
a sociedade em 
desenvolvimento, 
democrática e 
industrial.
Contribuição para a construção 
da cidadania. Desenvolvimento 
de raciocínios historicamente 
corretos. Aquisição da capaci-
dade de análise da relação pre-
sente-passado. Apreensão da 
pluralidade de memórias, e não 
somente da memória nacional. 
Preocupação com as finalida-
des do ensino de História no 
mundo contemporâneo.
Bezerra (2004, p. 40) lembra, ainda, alguns cuidados especiais com relação 
aos conteúdos: “o primeiro se refere ao envolvimento do aluno com o objeto de 
estudo que está sendo trabalhado” e, em seguida, jamais descuidar da preocu-
pação com o desenvolvimento das habilidades cognitivas que fazem parte dos 
horizontes dessas propostas pedagógicas.
Trabalhar historicamente os temas e objetos em pauta parece ser a priori-
dade que se impõe quanto aos conteúdos de História. Neste sentido, passamos 
a apresentar resumidamente as transformações do ensino de História no Brasil:
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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ENSINO TRADICIONAL ENSINO DE 
ESTUDOS SOCIAIS
TENDÊNCIAS ATUAIS
RELAÇÃO 
PROFES-
SOR X 
ALUNO
Professor como trans-
missor do saber histó-
rico verdadeiro, pronto 
e acabado. Aluno 
como receptor passivo 
do conhecimento 
histórico transmitido 
pelo professor.
Aluno como 
centro do ensino. 
Professor como 
facilitador da 
aprendizagem. 
Relação baseada 
na vigilância do 
aluno pelo pro-
fessor.
Importância do domínio do 
conteúdo específico pelo pro-
fessor, que deve ser comprome-
tido com o aluno e o mediador 
entre este e o conhecimento 
histórico. Professor como 
responsável pela intermediação 
entre o aluno e o percurso para 
produção do conhecimento 
histórico. Aluno sujeito de seu 
próprio conhecimento e do 
conhecimento histórico.
CONTEÚ-
DO
Organização de forma 
linear, cronológica, 
baseada principalmen-
te na periodização 
política e baseada em 
fontes escritas. História 
narrativa e descritiva. 
Conteúdos selecio-
nados com base em 
visões “oficiais” da His-
tória. Valorização das 
datas comemorativas.
Fragilização do 
conteúdo espe-
cífico da História. 
Valorização da 
aprendizagem 
baseada no desen-
volvimento de 
atividades. Livros 
didáticos em que 
predominam 
ilustrações. Simpli-
cação do conhe-
cimento histórico. 
Currículos organi-
zados em “círculos 
concêntricos”: 
família, escola, 
bairro, cidade, país 
e mundo.
Recuperação da historicidade 
do conhecimento histórico. 
Conteúdo histórico como 
produto do saber-fazer espe-
cífico. Novas possibilidades de 
organização curricular para 
o ensino de História, como a 
história temática e o ensino 
por conceitos. Valorização do 
conteúdo e de visões plurais 
e críticas da História. Incorpo-
ração de novas produções de 
historiadores.
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ENSINO TRADICIONAL ENSINO DE 
ESTUDOS SOCIAIS
TENDÊNCIAS ATUAIS
MÉTODO Formal e abstrato, sem 
relação com a vida do 
aluno. Conteúdos e 
métodos sem objeti-
vo de desenvolver a 
criticidade. Predomí-
nio do “ponto” (texto 
sobre determinado 
conteúdo), questioná-
rio, testes de múltipla 
escolha e exercícios 
com lacunas a serem 
completadas.
Baseado no ensi-
no por atividades. 
Ênfase na pesqui-
sa e no trabalho 
em grupos.
Tem como referência a pró-
pria ciência. Recuperação do 
método da História em sala de 
aula. Preocupação com a trans-
posição didática: relação entre 
saber científico, saber a ser 
ensinado, saber ensinado, saber 
aprendido e prática social. Va-
lorização do uso de documento 
histórico em sala de aula. Incor-
poração de novas linguagens 
e tecnologias no ensino da 
História, como análise de filmes 
e uso da informática.
AVALIA-
ÇÃO
Avaliação centrada no 
professor. Avaliação de 
resultados, do produ-
to da aprendizagem, 
baseada na memori-
zação de informações 
transmitidas pelo 
professor. Avaliação 
classificatória.
Baseada em obje-
tivos previamente 
propostos. Avalia-
ção do processo, e 
não do conteúdo.
Diagnóstica, processual, forma-
tiva. Busca o crescimento do 
aluno e não sua classificação e 
exclusão.
Fonte: Schimidt e Cainelli (2004, p. 15 - 17).
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A FORMAÇÃO DE CONCEITOS
O conhecimento histórico que aqui nos propomos a analisar, não se limita a 
apresentar o fato no tempo e no espaço acompanhado de documentos que com-
provem e dão legitimidade a sua existência. É preciso considerar os sujeitos que 
os produziram para buscar uma explicação plausível. “E para explicar e interpre-
tar os fatos, é preciso uma análise, que deve obedecer a determinados princípios. 
Nesse procedimento são utilizados conceitos e noções que organizam os fatos, 
tornando-os inteligíveis” (BITTENCOURT, 2004, p. 183).
Tomando como referência os pensamentos do pesquisador russo L. S. Vygotsky 
(1896 – 1934), acreditamos que há uma proximidade entre os conceitos espon-
tâneo e científico. Na passagem do conhecimento espontâneo para o científico 
Pensando sobre a formação de conceitos, podemos nos interrogar: como 
nossas crianças aprendem conceitos? É possível que crianças de qualquer 
faixa etária dominem conceitos?
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não há necessariamente o desaparecimento do primeiro, mas há modificações 
de esquemas intelectuais anteriormente adquiridos. Tal teoria recai sobre a aqui-
sição social dos conceitos.
Observando a dinâmica do processo de formação de conceitos, Vygotsky 
chegou a algumas conclusões que passamos a destacar:
 ■ A percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de con-
ceitos;
 ■ A percepção das diferenças ocorre mais cedo do que as semelhanças 
porque existe uma estrutura de generalizações e de conceituação mais 
avançada;
 ■ O desenvolvimento dos processos que resultam na formação de con-
ceitos começa na infância, mas as funções intelectuais que formam a 
base psicológica do processo de formação de conceitosamadurecem e 
se desenvolve somente na adolescência;
 ■ A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, 
em que todas as funções intelectuais básicas (atenção deliberada, me-
mória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar) to-
mam parte;
 ■ Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos 
conceitos inferiores (VYGOTSKY, 1991, p. 76).
Nesse sentido, o conhecimento prévio dos alunos é a condição necessária para 
a construção de novos significados e esquemas.
Outro aspecto bastante relevante sobre a formação de conceitos, tratado por 
Vygotsky (1991), diz respeito aos processos cotidianos, às experiências pessoais 
da criança e à instrução formal, e também à aprendizagem em sala de aula que, 
em seu entender, desenvolvem dois tipos de conceitos, que se relacionam e se 
influenciam constantemente. Nesse aspecto Vygotsky contesta Piaget, pois para 
este segundo psicólogo, os conceitos “espontâneos” que constituem as ideias da 
criança acerca da realidade são independentes dos conceitos científicos.
Vygotsky (1991) acredita que os conceitos espontâneos e os científicos não 
estão em conflitos, pois fazem parte de um mesmo processo, ainda que se for-
mem e se desenvolvam sob condições externas e internas diferentes e motivadas 
por problemas diferentes.
Segundo ele, nas experiências cotidianas, a criança centra-se nos objetos e 
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não tem consciência de seus conceitos (por exemplo, usa corretamente o con-
ceito de município, mas não é capaz de fazê-lo numa situação experimental), 
ao passo que nos conceitos aprendidos na escola, em colaboração com o adulto, 
consegue resolver melhor problemas que envolvem o uso consciente do conceito. 
No entanto, seus estudos confirmaram a hipótese de que os conceitos espontâ-
neos e os conceitos científicos, inicialmente afastados, visto que se desenvolvem 
em direções contrárias, terminam por se encontrar. 
Pode-se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança 
é ascendente (indutivo), enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cien-
tíficos é descendente (dedutivo) (VYGOTSKY, 1991, p. 93). 
Contudo, Vygotsky afirma que é necessário que o conceito espontâneo 
tenha alcançado certo nível para que o conceito científico correspondente seja 
internalizado, levando em conta que eles 
dependem e se constroem a partir dos con-
ceitos cotidianos.
Antes do ingresso na escola, a criança 
já construiu um conjunto de conhecimento 
informal, produto do desenvolvimento onto-
genético a partir de suas experiências, que 
constitui o seu sistema de crenças sobre o 
mundo, que influenciará profundamente a 
obtenção do conhecimento formal, que se dará 
de forma planejada pela aprendizagem escolar.
Considerando então que o aluno traz 
uma riqueza de conhecimentos sobre o 
mundo e seu funcionamento, que na maio-
ria das vezes entram em conflito com o que é 
imposto pela escola e tem de ser aprendido, 
como o professor pode agir para que os estudantes não rejeitem esses conheci-
mentos, não tenham dificuldades em assimilá-los ou, ainda e principalmente, 
não deem “respostas corretas” apenas para cumprir tarefas escolares sem sen-
tido e inúteis?
Para os professores essa tarefa não é fácil, pois implica uma revisão tanto de 
Figura 2 - Vygotsky 
Fonte: Concepções (2012, on-line)2.
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conteúdos quanto de metodologias. Para que as práticas pedagógicas sejam mais 
adequadas à formação de conceitos científicos, algumas sugestões são apontadas 
com o intuito de primar pela busca do conhecimento historicamente acumu-
lado pela humanidade:
 ■ As ideias que o aluno traz para a escola são necessárias para a cons-
trução de significados. Suas experiências culturais e familiares não po-
dem ser negadas. Essas ideias devem ser aceitas para progressivamente 
evoluírem, serem substituídas ou transformadas.
 ■ A resistência para substituir alguns conceitos só é superada se o con-
ceito científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer sentido e 
for útil. Os conceitos científicos com maior grau de aplicabilidade, que 
explicam um maior número de situações e resolve um maior número 
de problemas, facilitam a mudança.
 ■ O diálogo com os alunos possibilita o diagnóstico de suas ideais em 
vários momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a interação entre 
parceiros e a observação dos diálogos travados entre eles.
 ■ Provocar conflito com contra-exemplos pode gerar dúvidas e insatis-
fação, levando os alunos a testarem suas concepções.
 ■ Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas deve ser 
estimulado, uma vez que a simples nomeação das características essen-
ciais e a repetição de definições não garantem a formação de conceito. 
Deve-se estimular o aluno a considerar soluções alternativas para um 
mesmo problema.
 ■ Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de trabalho, ex-
plicando suas ideias e analisando a evolução das mesmas.
 ■ No processo de formação de conceitos, é desejável desenvolver ações 
de inclusão – estabelecer se um objeto dado refere-se ao conceito indi-
cado, e de dedução – reconhecer as características necessárias ou sufi-
cientes para incluir ou não os objetos em um conceito dado.
 ■ Nem todo conceito é passível de experimentação, daí o valor de 
meios variados: filmes, explorações de campo, vestimentas do passado, 
entrevista, etc. (NÉBIAS, 1998, on-line)3. 
É importante lembrar que o ensino sistemático e explícito na escola deve levar 
o aluno a reconceitualização e, principalmente, ao desenvolvimento de formas 
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IIU N I D A D E74
de pensar que se estendam para outras áreas do conhecimento e situações que 
transcendam a sala de aula.
Em seu estudo sobre o livro didático, Maria Carolina Bovério Galzerani (2013) 
chegou à conclusão que tratam de “belas mentiras”, comentando a ideologia nos 
estudos sobre o livro didático. Tratando assim, a ideologia com o sentido que 
Marilena Chauí (2000) tão bem explica, nossa autora trata dos conceitos ainda 
que de maneira indireta, mas de forma a fazer a ligação com tudo o mais que os 
autores têm nos apresentado. 
Suas conclusões nos levam a inferir que o livro didático, em sua relação dialé-
tica (afirmações X contradições) com a sociedade ainda tem muito a contribuir, 
pois contém elementos que permitem manter a ambiguidade em aspectos vitais 
que dizem respeito dessa própria sociedade. É a tentativa de manter a ordem 
antes do progresso, como ocorre na nossa bandeira de lema positivista. Em seu 
título, a autora se apropria com autorização das ideias de Maria de Lourdes D. 
Nosella, que se preocupa com as “belas mentiras” permitidas pela ideologia sub-
jacente aos livros didáticos. 
Um ranço de autoritarismo em prejuízo da ciência como conhecimento é o 
que ela procura diagnosticar, bem como a “sobrevalorização do conhecimento 
dito científico” como mais importante do que “outros tipos de conhecimento pos-
síveis de serem adquiridos e vivenciados no cotidiano da vida social ou mesmo 
da vida escolar” (PINSKY, 2004, p. 109).
Os fatos são “senhores de segredos que se deixam revelar com lentidão” 
(AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p. 41). Pensando desta forma, temos de 
nos render ao fato de que as apreensões do conteúdo e sua consequente elabo-
ração em conceitos ou partes do entendimento em que se definem palavras e 
ideias envolvemnão só a episteme ou ciência em si, mas também uma deter-
minada forma de tratar o objeto. Assim, a elaboração de conceitos exige um 
planejamento de ação e depois um método (do grego methodo = caminho) para 
se chegar ao que se pretende.
Nesta perspectiva, numa primeira fase teríamos a observação e a análise, e 
essas se fariam seguir a partir da formulação de conceitos. Desse modo, é impor-
tante lembrar que: 
o ponto mais importante de qualquer processo compreensivo está jus-
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tamente aí: esta ou aquela forma de tratar o objeto está intimamente 
ligada à própria estrutura mental da sociedade em determinada época, 
ou seja, à própria visão de mundo, à forma como o objeto é percebido 
pelo ser que compreende (AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p. 23).
Um conceito, para ser totalmente assimilado, necessita levar em conta a concep-
ção que se tem da relação entre o ser que compreende e os seres compreendidos, 
sem nunca esquecer a outra parte importante que é a realidade apresentada. É 
essa realidade que vai determinar a fixação dos conceitos teóricos, seguida a ação 
de fixação dos mesmos conceitos. 
Assim, como apresentam nossos autores citados com muita propriedade, é 
fundamental diferenciar história e teoria. Pois “a teoria é a visão geral do que se 
apresenta e, portanto, é a priori, o que vai presidir e condicionar a apreensão da 
realidade” (AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p. 24).
Fernand Braudel (1965, p. 24), responsável por tantas colocações interessan-
tes ao nosso “ofício”, escreveu que “a realidade do social, a realidade fundamental 
do Homem revela-se inteiramente nova aos nossos olhos e, queiramos ou não, 
nosso velho ofício de historiador não cessa de brotar e de reflorir em nossas 
mãos”. É essa a verdade que tem de informar a nossa prática, que só será real-
mente importante quando a tarefa de construir um novo homem, à altura do 
passado e do presente, com vistas às mudanças futuras for assumida por nós.
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Da história engajada a uma história que vise à verdadeira integração do ida-
dão, existem alguns conceitos fundamentais.
Holien Bezerra (2004), por exemplo, menciona quais seriam esses conceitos 
quando fala de escolaridade básica. Em primeiro lugar, é abordada a cidadania 
ou a formação histórica que contribuem para a vivência do cidadão. O autor 
considera ainda o conhecimento histórico como a compreensão dos processos e 
dos sujeitos históricos, além do desvendamento das relações que se estabelecem 
entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços. A problematização 
pode ser um bom método, bem como a prática interdisciplinar.
A ampliação das fontes históricas, bem como a percepção da complexidade 
das relações sociais presentes no testemunho individual ou dos fatos é própria 
da trama histórica.
Finalmente, a historicidade dos conceitos históricos envolve um senso muito 
próprio. “Os conceitos históricos somente podem ser entendidos na sua histori-
cidade”, escreve Bezerra (2004, p. 46). “Isto quer dizer que os conceitos criados 
para explicar certas realidades históricas têm seu significado voltado para essas 
realidades, não sendo possível empregá-los indistintamente para toda e qual-
quer situação semelhante”. Mais que isso, “os conceitos, quando tomados em sua 
acepção mais ampla, não podem ser utilizados como modelos, mas apenas como 
indicadores de expectativas analíticas” e por isso mesmo quando permitem uma 
compreensão geral podem receber o nome de “categoria” (BEZERRA, 2004, p. 
47). E o autor exemplifica: a categoria trabalho, continente, homem e revolução.
O conceito de cidadania, por exemplo, envolve o conjunto de preocupações 
que informam o conhecimento histórico e suas relações com o ensino vivenciado 
na escola, que por sua vez leva ao aprimoramento de atitudes e valores impres-
cindíveis para o exercício da cidadania, dotando de recursos para atuar e dispor 
dos instrumentos que a cultura põe à nossa disposição.
Depois que Braudel (1965) demoliu o factual e a ênfase ao político, temos 
de novo à volta do político, mas desta vez ao lado do social, do ideológico, do 
econômico, num todo, como esferas. Em relação a essa nova visão, temos, sobre-
tudo, o conceito que permite a historicidade. Porém, evite o historicismo, como 
escreve Jaime Pinsky (2004), quando comenta a ciência que Aristóteles consi-
derava apenas a ciência do particular. 
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Esmagado duplamente, de um lado pelo herói, do outro pelo 
“processo” do qual era vítima passiva, o homem começa a ser 
descoberto como agente real da história, como aquele que atua 
para que ela possa ocorrer”, resgata de uma forma mais “nobre”, 
a sua “particularidade, mas sem abandonar a sua universalidade 
enquanto ser humano (PINSKY, 2004, p. 21).
Essas são as principais diretrizes de nosso tempo para tal abordagem.
Schmidt e Cainelli (2004) listam diversos recursos didáticos para comunica-
ção de conceitos em sala de aula. Veja alguns deles: 
Narrar situações que foram vivenciadas no passado contadas pela família. 
Desenhar cenas de acontecimentos a partir de narrativas históricas. 
Desenhar diagramas e mapas. 
Reconstruir acontecimentos históricos com dança ou teatro. 
Utilizar linhas do tempo. 
Dar títulos a narrativas históricas. 
Descrever aspectos concretos do passado, a partir de uma fotografia antiga 
ou livros, por exemplo. 
Redigir frases utilizando os conceitos históricos ensinados. 
Listar aspectos históricos obtidos em diferentes fontes (imagens e textos). 
Responder às perguntas: “Onde?”, “Como?”, “O quê?” e “Por quê?”. 
Fazer desenhos, murais, colagens etc. 
Reunir fontes históricas diferentes. 
Redigir textos imaginativos e breves sobre o passado, textos descritivos e 
textos sobre o passado a partir de fontes orais. 
Redigir textos com base em trabalhos de campo ou estudos do meio. 
Fazer resumos e sínteses. 
Comentar documentos (escritos ou iconográficos).
Fonte: Paixão (2016, p. 21). 
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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O COTIDIANO 
DE SALA DE AULA
Munido de conhecimento, baseado em seu próprio meio subjetivo de encarar a 
História em suas individualidades, fatos, processos e visão geral, o professor tem 
perante a si o encargo de transportar tudo isso para a prática.
Isto porque é ele quem transforma o saber a ser ensinado em saber aprendido, 
ação fundamental no processo de produção do conhecimento (BITTENCOURT, 
2004). Além disso, o cotidiano da sala de aula é, ao mesmo tempo, laboratório e 
palco de sua capacidade de levar aos seus alunos a historicidade, em conceitos 
e fatos, a permitir-lhes a apropriação pessoal de um verdadeiro conhecimento 
histórico, em seu sentido e propriedades.
Circe Bittencout (2004) organizou um precioso volume sobre “O saber his-
tórico na sala de aula”, com a colaboração de vários professores aqui já citados, 
como Maria Auxiliadora Schmidt.
Nesse livro, que trata dos saberes práticos necessários ao historiador, a pro-
fessora doutora Maria de Lourdes Monaco Janotti expressa suas preocupações a 
respeito do papel que a história pode (ou não) representar a partir do cotidiano 
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de nossas salas de aula nacionais, amparada nas reflexões de Hobsbawm em 
obras como a “Era dos Extremos” (1995).
O fenômeno indesejável a que ela se refere é “uma inimaginável alienação 
coletiva de resultados imprevisíveis” (JANOTTI, 2004 apud BITENCOURT, 
2004, p. 42), que pode ocorrer agora, em plena sociedade dita do conhecimento 
precedida pela globalização.
O esquecimento é uma arma poderosa nesse movimento que, não in-
genuamente, promove pela mídia internacional espetáculos regionais – 
originalmente fruto de reações à cultura dominante – tornando-os pro-
dutos consumíveis pelo público dos talk-shows (JANOTTI, 2004, p. 42).
Essa é uma importante indicação para um professor fazer sua escolha, den-
tre os temas que considera relevantes para levar à sala de aula.
Prestigiar temas apenas do passado ou as irrelevâncias do presente são igual-
mente perigosos, pois o passado visto em si mesmo não ilustra e nem informa o 
presente. Nem mesmo o presente se explica a partir de si mesmo, como escreve 
a professora.
Do passado, devem ser destacados fatos que permitam a conexão com o 
presente, e nenhum aspecto ou esfera deve ser desprezado, da política ao eco-
nômico, do social ao ideológico.
Isso tudo tem de ser lembrado, pois se “a História não é o terreno do ‘interes-
sante’ e do mundo privado enquanto tal”, ao mesmo tempo, “o perigo de ignorar o 
passado público pode acarretar a perda da visão dialética da História”. Afinal, con-
clui a professora (JANOTTI apud BITENCOURT, 2004, p. 43), é “a vontade política 
que leva à crítica e à construção de projetos futuros”. Para operar a transformação 
a partir da consciência individual de nossos alunos, cuja reflexão tem de ser con-
venientemente suscitada, temos de partir de suas próprias experiências cotidianas, 
além de encaminhá-los à linguagem culta própria da ciência e aos conhecimen-
tos sistemáticos característicos da ciência, de forma planejada, paulatina, onde os 
problemas sejam apresentados em forma crescente e ao mesmo tempo cuidadosa, 
para não assustar ou causar desinteresse ao aluno pela incapacidade de apreender.
Janotti cita Durmeval Trigueiro Mendes (2004, p. 44), quando alerta aos 
gestores educacionais da necessidade que vem imposta pela compreensão de 
que “toda ação eficaz, sobretudo no mundo de hoje, é antes de tudo a ação que 
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muda a consciência – a própria e a dos outros”. Eis aí um momento de relevân-
cia, visto que a professora da USP nos alerta para a necessidade de revisarmos 
bem o nosso papel de intelectuais “orgânicos” assim como pensava Gramsci, que 
ressaltava que os professores estão sempre, ainda que inconscientemente, enga-
jados num processo de construção de um Estado (que o Estado quer.)
O que Janotti (2004) pretende, afinal, é que ao professor não passem desper-
cebidos aqueles “segredos” que existem nas sociedades, ou que não caiam nas 
armadilhas postas em seu caminho intelectual pelas ideologias vigentes.
Refletindo sobre o tema, examine o que se diz sobre o quadro negro: 
O quadro negro fez e faz parte do cotidiano de nossas salas de aula e, desde o 
advento da tecnologia, ele tem sido substituído por máquinas tais como o retro-
projetor, o multimídia e o data-show. Aliás, é sobre a tecnologia que falaremos 
agora. Os novos recursos postos a nosso serviço em sala de aula podem nos indu-
zir a outro excesso, tão prejudicial quanto contar só com a lousa tradicional ou 
as aulas expositivas, que se alongam por horas a fio. 
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A esse respeito, Karnal (2004) faz uma importante observação sobre o coti-
diano de nossa prática pedagógica. “Há algumas décadas houve um equívoco 
expressivo na modernização do ensino. Julgou-se que era necessário introduzir 
máquinas para se ter uma aula dinâmica”. E, nesse intuito, “multiplicaram-se os 
retroprojetores, os projetores de slides e, posteriormente, os filmes em sala de 
aula” (KARNAL, 2004, p. 9).
O autor não se insurge contra o acréscimo de recursos em prol da apren-
dizagem, mas sim quanto a uma nova hipertrofia que demonstra um excesso.
Independentemente da tecnologia utilizada em sala de aula, o que realmente 
importa é a intervenção do mediador, no caso o professor ou o intelectual que 
responde a questionamentos. 
A produção do conhecimento se faz de maneira formal, mas também a par-
tir do informal, do cotidiano e da experiência do aluno. 
Le Goff (1983 apud NEVES, 2002), quando discute esse tema do que é impor-
tante em História ou como a disciplina deve ser ensinada, nos remete a uma 
reflexão sobre o seguinte: o que se discute não é o ensino, mas sim a produção 
do conhecimento histórico no seu sentido mais restrito e específico.
Ainda no interesse de organizar o pensamento para o docente da disciplina, 
o autor aponta “para os imprescindíveis elementos de ordenação do conheci-
mento histórico”, tais como: “o que aconteceu? Como aconteceu? Quando, em 
que ritmo aconteceu?”, pois sem tais questões não se constroem os processos e as 
explicações gerais. E mais “que isso não se faz uma ciência da história” (NEVES, 
2002, p. 163).
EXEMPLIFICANDO:
Ao se trabalhar com os povos indígenas, por exemplo, é possível oferecer aos 
alunos trechos de documentos que retratam situações do cotidiano destes povos. 
Abaixo, apresentamos a cerimônia de casamento para dois destes povos indí-
genas distintos.
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POVO BORORO POVO SURUÍ
 Entre os índios Bororo, a moça prepara 
uma refeição e, acompanhada pela 
mãe, leva o alimento à cabana onde 
mora e o rapaz por volta do meio-dia.
 A mãe da moça entrega o alimento ao 
rapaz, dizendo:
 - Meu genro, vim com minha filha que 
deseja viver contigo, porque te quer 
bem.
 Depois que a moça e a mãe se retiram, 
o jovem toma a decisão: se quer casar 
com ela, saboreia o alimento oferecido; 
se não quer casar, não o come.
 Então o rapaz encarrega sua mãe de 
devolver a vasilha cheia ou vazia à mãe 
da moça juntamente com a resposta.
Fonte: MELATTI, J. C. Índios do Brasil. 
São Paulo: Hucitec, 1993, p. 126.
 A cerimônia de casamento acontece 
da seguinte forma: o noivo, com sua 
rede nas costas, aproxima-se do grupo 
onde estão todas as mulheres da aldeia 
e chama sua noiva.
 Os dois caminham juntos até o chefe, 
que pronuncia o nome do noivo. O 
jovem, voltando-se para a noiva, diz 
“Icê taukana emrikó” (“você é minha 
mulher”) e ela responde: “icê taukana 
imena” (“você é meu marido”).
 Em seguida, o noivo oferece à noiva 
mel e carne de jabuti, alimentos muito 
apreciados por esse povo.
Fonte: MUNDUKURU, D. Coisas de Ín-
dio. São Paulo: Callis, 2000, p. 25.
Ao comparar dois textos sobre o casamento entre o povo Bororo e Suruí, é neces-
sário levar os alunos a traçar diferenças e semelhanças, e, ainda, comparar as 
cerimônias de casamento da atualidade e da comunidade da qual os alunos per-
tençam. Para isto pode-se, ainda, sugerir que façam uma entrevista com alguém 
da família que tenha se casado para que este relate como foi a cerimônia.
Percebe-se que, fazendo este tipo de intervenção pedagógica, o professor está 
sendomuito mais que um simples transmissor de conteúdo, ele passa a ser um 
mediador entre o conhecimento histórico e o sujeito, no caso o aluno. 
Os detalhes introduzidos em nossa prática didática em sala de aula podem 
parecer insignificantes à primeira vista, mas são os responsáveis pela nossa 
eficácia docente.
O que e como ensinar é algo que passa muito além dos temas que envolve 
nossa investigação e tratamento metodológico, mas, sobretudo, põe à prova a 
nossa verdadeira capacidade de comunicação do que sabemos. “A produção his-
toriográfica busca estabelecer diálogos com o seu tempo, reafirmando o adágio 
que ‘toda a história é filha do seu tempo’, mas sem ignorar o fruto de muitas tra-
dições de pensamento” (KARNAL, 2004, p. 9). Assim, da mesma forma que não 
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podemos descartar as boas heranças do passado ou só confiar nas necessidades 
do presente, temos de entender o que existe de verdade na dinâmica da inovação. 
Ainda sobre isso, o autor menciona “que seja dito e repetido à exaustão: uma 
aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada contando com todos 
os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e ino-
vadora utilizando giz, professor e aluno” (KARNAL, 2004, p. 9). 
Isso significa que o importante é a nossa concepção de História nas opções 
que fazemos, e que devem sempre levar em conta o aluno e suas necessidades, 
curiosidade, indagações e pré-requisitos ou recursos intelectuais prévios, que 
variam de um para outro, sempre.
Le Goff, pelos comentários de Joana Neves (2002, p. 166), nos permite uma 
conclusão: a história como disciplina escolar não deixa nunca de ser história 
ciência, mas necessita partir “de um conjunto de provocações” que encaminhem 
para o verdadeiro saber histórico.
O educador frances Edgar Morin, em entrevista à Revista Nova Escola, acre-
dita que instigar a curiosidade da criança é a melhor forma de despertá-la para o 
saber. No nosso caso, o saber histórico. Para o autor, “se vivemos em um mundo 
complexo e interligado, e novas informações nos fazem, a toda hora, mudar de 
planos, por que a escola ainda teima em ensinar certezas e conhecimentos que 
parecem únicos e absolutos?” (MORIN, 2003, p. 36-37). Diante de suas inquie-
tações pela forma como a educação caminha, o autor fez um estudo sobre quais 
seriam os temas que não poderiam faltar para formar o cidadão do século XXI. 
Dessa forma, nasceu “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro”, texto 
que serviu de base para a elaboração de nossos Parâmetros Curriculares Nacionais, 
entre outros documentos. 
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E84
Mas, o que tem essa proposta de diferente? Ela coloca o ser humano e o 
planeta no centro do ensino. “É preciso aprender sobre a condição humana, a 
compreensão e a ética, entender a era planetária em que vivemos e saber que 
o conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e à ilusão”, adverte 
Edgar Morin (2003, p. 36-37). 
O autor ainda acrescenta que é no cotidiano da sala de aula que tudo acon-
tece. Por esse motivo, a nossa responsabilidade enquanto professores aumenta. 
Precisamos ser mais que professores, como nos lembra Rubem Alves. Temos 
que ser EDUCADORES.
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta segunda unidade, passamos a estudar as mudanças e permanências dos 
métodos do ensino de História e, assim como devemos fazer com nossos alunos, 
nos propomos a destacar o que mudou e o que permaneceu como concepção de 
História ao longo do último século e início deste século XXI. O que merece des-
taque é o entendimento de que hoje todos somos sujeitos da História e não mais 
somente os heróis, como queriam os filhos da escola metódica.
Entendemos que ensinar História vai além da exposição de fatos e datas por 
parte do professor; e ao aluno cabe a responsabilidade de ser sujeito de seu pró-
prio processo de aprendizagem. Para tanto, o professor deve escolher mais do 
que conteúdos de História. O educador deve selecioná-los e encontrar meios 
para que instigue a curiosidade no alunado, fazendo-os buscarem as respostas 
para as perguntas referentes a um grupo social de modo específico, e/ou a huma-
nidade de modo geral.
Desse modo, no ensino de história, é necessário considerar os repertórios 
trazidos pelos alunos, suas vivências e o contato com o meio e com os outros, 
o que dá condições a estes para construir conceitos históricos. Isso exige, como 
vimos, que o professor valorize duas questões: Respeitar o conhecimento do 
aluno, seu conjunto de representações que foi construído com sua história, e por 
fim entender que ele é capaz de formular suas próprias ideias a partir das repre-
sentações que traz para a sala de aula.
Também estudamos que o espaço e o tempo de aprendizado é extremamente 
infinito, se considerarmos o ambiente virtual, e o mediador do processo para a 
compreensão do pensamento de determinada época é o professor. Portanto, ser 
professor é uma tarefa complexa, porém apaixonante, vocês não acham?
Na próxima unidade nos limitaremos ao estudo dos documentos históricos 
e às possibilidades dos seus usos em sala de aula.
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1. Faça a leitura do texto abaixo para posicionar-se criticamente diante da ta-
refa de exercer a profissão docente e sua prática pedagógica voltada para o 
ensino de História, considerando todas as especificidades do mundo atual. 
“As grandes mudanças políticas e econômicas ocorridas no final do século XX causa-
ram muita perplexidade entre professores e estudantes de História em geral, crian-
do, em certos círculos, atitudes de ceticismo com relação ao próprio conhecimento 
histórico, o valor do ensino de História nas escolas e seu potencial transformador. 
Por outro lado, diante da difusão das novas tecnologias globais, questiona-se e até 
duvida-se da eficácia educacional dos livros (considerados, com freqüência, um 
meio de comunicação desinteressante e obsoleto), da utilidade dos professores 
como agentes de ensino (tidos como comunicadores inábeis e incompetentes) e 
das propostas curriculares ligadas às realidades nacional e local (vistas como inade-
quadas e ultrapassadas). Procurando acompanhar as mudanças, os novos tempos, 
muitos professores acabam comprando a idéia de que tudo que não é muito veloz 
é chato. Na sala de aula, o pensamento analítico é substituído por “achismo”, alunos 
trocam a investigação bibliográfica por informações superficiais (e não complemen-
tar) livros. E o passado, visto como algo passado, portanto superado, tem tanto inte-
resse quanto o jornal do dia anterior”. 
Fonte: Pinsky (2004, p. 17).
2. Consagrando-se como tendências atuais, a partir do fim da década de 1980, 
criaram-se várias propostas curriculares de História para o Ensino Fundamental. 
Desse modo, espera-se que ao final deste segmento (Ensino Fundamental) os 
alunos tenham desenvolvido diversas habilidades. Descreva estas habilidades, 
discorrendo sobre elas.
3. As finalidades do ensino da história têm sido objeto de preocupação de vários 
historiadores brasileiros e de outros países. Essa preocupação é tanto maior à 
medida que alguns acontecimentos históricos apontam questões relativas aos 
conteúdos e objetos do ensino da história, e também à construção da democra-
cia e dos direitos humanos. Nesta perspectiva,enumere três motivos para que 
ensinemos história às crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
4. Para Karnal (2004), o “fazer histórico”, ou seja, ensinar História está submetido 
a duas transformações constantes: do objeto em si e da ação pedagógica. Isto 
acontece por que:
I. As novas descobertas arqueológicas, os debates metodológicos, as novas docu-
mentações mudam constantemente.
II. O fazer histórico é mutável no tempo, sendo assim, mudam-se também seus 
agentes.
III. A ação pedagógica não pode ficar presa ao passado, pelo contrário, precisa 
acompanhar tais mudanças sociais e de mentalidade.
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IV. A ação pedagógica precisa se concentrar apenas no presente onde tudo aconte-
ce no exato momento em que nossos alunos estão estudando.
É correto o que se lê em:
a. I e II, apenas.
b. II e IV, apenas.
c. I, II e III, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.
5. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394) procurou 
readequar os conteúdos das ciências na direção da democracia e verdadeira ci-
dadania. Sendo assim, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs, 1997) programados para servirem de referência em conteúdos e metodo-
logias de ensino para a estruturação escolar brasileira. Sobre o assunto é correto 
afirmar que:
I. Na área de História, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram como proposta 
fundamental a modificação da estrutura dos conteúdos até então apresentados.
II. A ideia básica era a transformação dos conteúdos organizados de forma linear 
em eixos temáticos.
III. Os PCNs são guias didáticos que, se seguido “ao pé da letra”, a aula se torna muito 
mais significativa.
IV. Um dos objetivos do Ensino de História, segundo os PCNS, é levar o aluno a se 
apropriar do patrimônio da humanidade e modificá-lo sempre que necessário.
É correto o que se afirma em:
a. I e II, apenas.
b. II e IV, apenas.
c. I, II e III, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.
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Isabel Barca, historiadora portuguesa, fala sobre o ensino de História para a Revista Nova 
Escola (2013)
Muitas pessoas ainda acham que a disciplina de História é uma complexa reunião de 
datas, fatos, lugares e personagens de outrora. Talvez por isso se pense que a disciplina 
trata do passado longínquo de sociedades das quais nem os estudantes nem os educa-
dores participaram. Isabel Barca mostra por que essa ideia é equivocada. Dedicada ao 
estudo do ensino de História para a Educação Básica, ela defende a importância de um 
trabalho em sala com recortes temáticos, que estabeleça ligações entre o ontem e o 
hoje e faça dos alunos sujeitos históricos.
Faz sentido apresentar os fatos históricos em ordem cronológica ou esse é um 
modo de trabalhar ultrapassado?
ISABEL BARCA Ensinar História de modo linear faz com que os estudantes lembrem so-
mente os marcos cronológicos. Com isso, a moçada se torna incapaz de relacionar tem-
pos distintos e compreender em profundidade o mundo em que vivemos. O ideal é que 
o educador trabalhe em sala com recortes temáticos, estabelecendo relações entre o 
passado e o presente, sem jamais negligenciar a temporalidade. Se essas duas questões 
não forem levadas em conta, a turma pode ter uma compreensão limitada da disciplina 
e da história propriamente dita, formulando ideias vagas e genéricas, o que contribui 
para o não-entendimento das causas e consequências dos fenômenos estudados. 
Como conduzir uma atividade de interpretação de objetos antigos? 
ISABEL BARCA O professor deve propor uma observação cuidadosa do objeto. Depois 
disso, ele tem de fazer perguntas não muito complicadas para os alunos sobre o passa-
do. Podemos convidá-los a imaginar a vida das pessoas a quem ele pertencia. Para que 
era usado? De que maneira? De onde essas pessoas eram? A análise das respostas ajuda 
a entender até que ponto as crianças ultrapassam a simples materialidade dos exempla-
res, se os relacionam com uma comunidade e um estilo de vida e de que forma o fazem. 
É o início de um pensamento histórico.
 Investigar objetos de família ajuda as crianças a relacionar a história de vida delas 
com a História em geral?
ISABEL Sim, desde que aprendam a pensar historicamente com esses utensílios, saindo 
do aqui e agora. Para isso, o professor tem de ajudar o grupo a relacionar as peças com 
outros tempos e pessoas que podem estar próximas deles em termos geográficos e fa-
miliares, mas que tiveram outra forma de viver. No entanto, não é satisfatório estudar 
somente o histórico da peça em questão. É necessário ensinar a garotada a generalizar 
situações e conceitos.
O que é fonte histórica e documento histórico? Há diferenças entre eles?
ISABEL Segundo alguns especialistas, como o inglês Robin George Colingwood (1889-
1943) e o francês Marc Bloch (1886-1944), qualquer vestígio do passado é fonte. Cabe 
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aos historiadores e a qualquer pessoa que queira pensar historicamente fazer uma per-
gunta sobre a História e, em função dela, selecionar as fontes e extrair delas as respostas. 
Esses traços do passado não são só os deixados pelos agentes do período estudado. 
Outras fontes, construídas posteriormente, também são interessantes, incluindo o tra-
balho de estudiosos que já exploraram o mesmo tema. O termo documento histórico, 
por sua vez, tem diversas acepções entre os especialistas. Prefiro usá-lo para definir fon-
tes históricas com valor legal ou institucional. Não significa que os documentos tenham 
mais valor que as fontes. Muitas vezes apresentam um ponto de vista conveniente para 
a instituição que representam. 
Qualquer fonte ou documento histórico pode ser analisado na escola?
ISABEL De modo geral, sim. Mas devemos usar o que for acessível aos alunos com os 
quais trabalhamos. Os materiais não podem ser complexos a ponto de impedir a turma 
de lidar com eles. Há estudos em Portugal que mostram que os alunos tendem a ter 
mais facilidade de entender a História por meio de suportes escritos. No mais, há fontes 
visuais superelaboradas, difíceis para jovens com pouca experiência. Por fim, temos de 
considerar o tempo disponível para a realização da atividade, fazendo uma adequação 
realista das fontes às situações escolares. 
Como planejar aulas que não desencadeiem uma interpretação parcial da história?
ISABEL É fundamental não só garantir a variedade de fontes, como considerar a pers-
pectiva de cada uma e planejar momentos diferentes para estudá-las. Por exemplo: o 
imperador conhecido como dom Pedro I no Brasil e dom Pedro IV em Portugal tem uma 
imagem muito mais positiva para os portugueses do que para os brasileiros. Apresentar 
dois trechos da historiografia de cada país que mostrem as imagens contraditórias do 
personagem e pedir que as crianças dissertem sobre isso não é tão rico. É mais interes-
sante que elas analisem os dois trechos de forma isolada para depois buscar similarida-
des e diferenças, questionando as distintas perspectivas. 
Há fontes históricas mais indicadas para explorar em cada etapa da escolaridade?
ISABEL Não. Para eleger os materiais apropriados, que possibilitem o ensino dos conte-
údos e o pensar histórico, é preciso analisar a situação da classe. A decisão não tem a ver 
com a idade dos estudantes, e sim com o letramento histórico alcançado por eles. Além 
disso, o que é mais próximo da turma hoje não é só o que está no entorno. As crianças 
e os jovens têm muito contato com a TV e com a internet e, por isso, algo que para os 
adultos pode parecer longínquo no tempo e no espaço para eles é mais próximo.
Fonte: Revista Nova Escola (2013, on-line)4
MATERIAL COMPLEMENTAR
Sobre História
Eric J. Hobsbawm
Tradutor: Cid Knipel Moreira
Editora: Companhia das Letras
Sinopse: nesta coleção de ensaios, muitos ainda 
inéditos, Eric Hobsbawm refl ete sobre prática e teoria da 
disciplinaque fez sua justa fama como um dos maiores 
historiadores contemporâneos. Em suas refl exões sobre 
o papel do historiador, Hobsbawm analisa problemas 
da ordem do dia, como: a identifi cação das identidades 
nacionais na Europa e o uso ideológico do discurso 
histórico naquele contexto; um balanço dos 150 anos 
do Manifesto Comunista; as relações entre história e 
economia; o signifi cado da redução da narrativa histórica à mera variante da narrativa; as modas e 
vertentes da historiografi a contemporânea; a noção de progresso no conhecimento histórico.
Ensino de História: fundamentos e métodos
Circe Maria Fernandes Bittencourt
Editora: Cortez
Sinopse: este livro aborda aspectos de ensino e 
aprendizagem de História do ponto de vista dos 
problemas teóricos que fundamentam o conhecimento 
escolar e dos problemas das práticas em sala de aula. 
A História, enquanto conhecimento escolar, possui 
uma história que é brevemente apresentada, a fi m de 
proporcionar ao leitor refl exões sobre o atual momento 
da disciplina no processo de reformulações curriculares. 
O livro preocupa-se em fornecer fundamentos sobre 
a seleção de conteúdos e métodos para os futuros 
professores ou para os que já estão enfrentando o 
trabalho nas salas de aula.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Um Historiador Fala de Teoria e Metodologia
Ciro Flamarion Cardoso
Editora: EDUSC
Sinopse: coletânea de ensaios em que o autor discute 
questões pertinentes ao ofício do historiador. Tal leitura 
complementa nossas discussões.
Os sete saberes necessários a Educação do Futuro
Edgar Morin
Editora: Cortez
Sinopse: nesta obra, o autor traz a sistematização de 
um conjunto de refl exões que servem como ponto de 
partida para se repensar a educação do século XXI. Os 
sete saberes indispensáveis enunciados por Morin, objeto 
do presente livro: as cegueiras do conhecimento; o erro 
e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente; 
ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; 
enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão; a ética do 
gênero humano, são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos 
que se abrem a todos os que pensam e fazem educação 
e que estão preocupados com o futuro das crianças e 
adolescentes.
MATERIAL COMPLEMENTAR
O Triunfo
Ano: 2006
Gênero: Drama
Direção: Randa Haines
Sinopse: Ron Clark é um jovem professor de História, criativo 
e idealista, sai de sua pequena cidade da Carolina do Norte 
para ensinar, em uma escola pública de Nova York. Através 
da utilização apaixonada de regras especiais para a sua sala 
de aula, ensinando técnicas altamente inovadoras e uma 
inesgotável devoção aos seus alunos, Clark é capaz de fazer 
uma notável diferença nas vidas de seus alunos.
Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geografi a
Acesse <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf> e conheça os parâmetros que 
permeiam os caminhos do Ensino de História em nossas escolas.
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Ao Livro Técnico, 1980.
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(Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2. ed. São Pau lo: 
Contexto, 2004.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cor-
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______. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. (Coleção Re-
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nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. 
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XXX, n. 62, ano XVI, abr./jun., 1965.
CARVALHO, J. M. Pontos e bordados: escritos de história e política. Belo Horizonte: 
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CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000.
GALZERANI, M. C. B. Paisagens da Pesquisa Contemporânea Sobre o Livro Didá-
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HOBSBAWM, E. Era dos Extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Com-
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2Disponível em: <http://letrasppp320121.blogspot.com.br/2012/05/carta-ao-leitor-
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3Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1414-32831999000100011>. Acesso em: 4 abr. 2017.
4Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/930/isabel-barca-fala-sobre-
-o-ensino-de-historia>. Acesso em: 4. abr. 2017.
GABARITO
95
GABARITO
1) A resposta é subjetiva, contudo espera-se que você, caro acadêmico, possa refle-
tir sobre a sua própria prática pedagógica a partir do estudo desta unidade, bem 
como a partir da leitura deste excerto.
2) São várias as habilidades que precisamos desenvolver em nossos alunos:
 ■ Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com 
outros tempos e espaços; 
 ■ Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permita localizar 
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular expli-
cações para algumas questões do presente e do passado; 
 ■ Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em di-
versos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, 
políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles; 
 ■ Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes 
na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tem-
po e no espaço; 
 ■ Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refle-
tindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de 
atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil; 
 ■ Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histó-
rico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros; 
 ■ Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecen-
do-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de for-
talecimento da democracia. 
3) São vários os motivos, dentre eles podemos citar:
 ■ Contribui para a construção da cidadania;
 ■ Colabora no desenvolvimento de raciocínios historicamente corretos;
 ■ Permite formular questões que permeiam nosso cotidiano;
 ■ Possibilita a aquisição do diálogo entre presente-passado;
 ■ Analisa fatos cotidianos como processos históricos;
 ■ Localiza e identifica acontecimentos no tempo e no espaço;
 ■ Reflete a atuação do homem em sociedade e as transformações no espaço 
ocorridas emdetrimento de suas necessidades.
4) Alternativa “C”.
5) Alternativa “A”.
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Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão 
A UTILIZAÇÃO DOS 
DOCUMENTOS HISTÓRICOS 
EM SALA DE AULA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Aguçar o interesse pelas várias formas de acesso ao conhecimento 
histórico e diferentes fontes e linguagens: fotografia, vídeo, pintura, 
textos e documentos de época.
 ■ Desenvolver habilidades de observação, identificação e 
compreensão, além da própria linguagem (forma, estética, 
composição do todo), para estabelecer relação entre forma e 
conteúdo das fontes históricas.
 ■ Aprender a utilizar didaticamente documentos históricos em sala de 
aula.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Historiadores e professores: diferentes usos das fontes históricas
 ■ A análise didática de uma fonte histórica
 ■ Documentos escritos e não escritos
 ■ A construção do conhecimento por meio das fontes históricas
Introdução
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INTRODUÇÃO
Desde que o conceito de documento foi ampliado, da posição de um positivista 
(ou metódico) para um neo-historiador, houve um enriquecimento quanto às 
fontes possíveis para um historiador. O uso das fontes históricas passou a incluir 
não só o documento escrito em seu sentido restrito, como foi ampliado para 
outros materiais disponíveis.
Contrariamente ao que Charles Langlois ou Seignobos (positivistas) defen-
diam, Marc Bloch (1886-1944) afirmava que a História dispõe de um leque de 
documentos dos escritos aos arqueológicos, passando pelos artísticos entre outros. 
(BOURDÉ; MARTIN, 1990).
Portanto, o autor levantou a hipótese de se consultar certidões de batismo e 
outros documentos pessoais e oficiais, que constavam nos arquivos municipais, 
estaduais e até nacionais, observar imagens pintadas ou esculpidas, o mobiliário 
dos túmulos e inscrições das lápides, crônicas, cartas do passado, objetos retira-
dos de escavações arqueológicas entre outros. 
O diferente uso das fontes históricas inclui a análise didática de uma fonte 
histórica e a construção do conhecimento por meio dessas fontes. Por esse 
motivo, Bloch insistia que a formação de um historiador deveria obedecer a um 
cuidadoso processo, que o preparasse corretamente para aquele que chamava 
de “ofício” de historiar.
Por isso, caro estudante, nesta nova unidade você compreenderá os diferentes 
usos das fontes históricas pelos historiadores e professores. Além disso, conhe-
ceremos os processos de análise didática de uma fonte histórica, isto porque a 
fonte em si não é produzida com fins didáticos. É preciso fazê-la “falar”, para ser 
usada como um recurso didático, e desenvolver a aprendizagem em nossos alunos. 
Ademais, faremos a distinção entre os documentos escritos e não escri-
tos e, para isso, utilizaremos como referência os estudos da historiadora Circe 
Bittencourt.
HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES 
USOS DAS FONTES HISTÓRICAS 
Marc Bloch (1976) insistia não apenas em explorar novos documentos, mas tam-
bém em descobrir novos “domínios” para a História, ou seja, tentava alargar o 
campo da História para outras direções.
Orientava seus estudos, por exemplo, para a análise dos fatos econômicos e, 
nesse ponto, foi influenciado “sem o reconhecer explicitamente, pela obra de Karl 
Marx, que o incita a relacionar as estruturas econômicas e as classes sociais”. Ou, 
ainda, foi inspirado por outros historiadores como Henry Hauser, com relação 
aos estudos em que se ocupava da apreciação das flutuações econômicas, com 
base em séries de preços (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 226).
Aquilo que ele preconizava para todo aquele que aspirasse à ciência histórica, 
ele aplicou aos seus próprios trabalhos, dos quais um dos maiores foi: “Os carac-
teres originais da história rural francesa, do século XI ao século XVIII” de 1931. 
Além do culto às origens e do correto enquadramento no tempo que se exige 
de toda obra histórica, Bloch observou as formas de ocupação do solo (espaço 
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
Reprodução proibida. A
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Historiadores e Professores: Diferentes Usos das Fontes Históricas 
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101
e produção), as técnicas produtivas e os modos de povoamento (demografia), e 
também as práticas comunitárias (realidade/imaginário), tudo contextualizado 
na longa duração e em relação ao conjunto do território nacional. Desse modo, 
o autor deu o modelo básico para as vias que levaram os neo-historiadores as 
suas pesquisas e seus resultados, ao longo de todos os tempos até a atualidade.
Bloch escreveu: “É bom que o historiador possua pelo menos uns laivos das 
principais técnicas do seu ofício”. Saber epigrafia, paleografia, diplomática, arque-
ologia, estatística e história da arte é algo necessário a “um autêntico profissional 
da história” que, além disso, precisa conhecer “as ciências vizinhas” tais como 
“a geografia, a etnografia, a demografia, a economia, a sociologia, a lingüística” 
(BLOCH, 1976 apud BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 227).
Bloch (1976), sentindo a dificuldade de preencher tais requisitos, então sugere:
se não for possível conseguir a multiplicidade das competências num 
mesmo homem (o historiador) pode-se encarar uma aliança das técni-
cas praticadas diferentes eruditos, sendo que isto supõe a organização 
de um trabalho por equipes, o que reagrupa especialistas de diversas 
disciplinas (apud BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 127).
Em sua obra “Introdução à História” (1976), Bloch traz a tona uma pergunta 
feita a um pai historiador por seu filho: “Para que serve a História?” e esclarece 
que a obra se destinará a responder esta pergunta.
Se considerarmos a grafia das palavras veremos que é possível compreen-
dê-las e entender o quanto elas têm relação direta com a História, por exem-
plo: a epigrafia é uma ciência que estuda as inscrições feitas em pedras e 
metais. A paleografia é a ciência que se dedica a decifrar os escritos antigos 
e, por fim, a arqueologia estuda os monumentos e vestígios de civilizações 
antigas. 
Fonte: a autora.
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A História, como um “profeta com o olhar voltado para o passado”, segundo 
Eduardo Galeano, é para Bloch “uma ciência dos homens no tempo, que, sem ces-
sar, precisa unir o estudo dos mortos ao estudo dos vivos” (BLOCH, 1976, p. 15).
O historiador deve ter a “paixão de compreender, o que implica que renuncie, 
tanto quanto possível ao juízo de valor” ou àquilo que é dominado pelo antropo-
centrismo do bem e do mal. Para Bloch (1976), o parecer do historiador é o do 
sábio, que examina sempre os dois lados de uma questão com isenção de ânimo.
Para nos livrar da mania de colocar sempre uma superioridade humana 
(donde antropos em grego= homem, sediar o núcleo da concepção), Bloch (1976, 
p. 70) lembra que, para penetrar numa consciência alheia, é preciso que nos des-
pojemos “de nosso próprio eu”.
O saber objetivo, ainda que não absoluto, entra no rol de metas de um his-
toriador que procura “compreender o passado a partir do presente” (1976, p. 11) 
ou, numa via de duas mãos, “compreender o presente à luz do passado” (1976, 
p. 13). Aliás, o autor enfatiza sempre que é o perpétuo “vaivémentre passado e 
presente” que permite “enriquecer o conhecimento das sociedades antigas e escla-
recer sobre ela mesma e a sociedade actual” (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 128).
Dessa forma, perante manuscritos, escritos gráficos, epigráficos e materiais de 
toda sorte, desde moedas até selos, o historiador tem de saber “conversar”, o que 
equivale a “dialogar atentamente” com suas fontes, como recomenda Marc Bloch.
A metodologia do Ensino de História inclui, em seus capítulos mais impor-
tantes, o uso das fontes históricas e suas análises didáticas.
Na perspectiva histórica da Escola dos Annales, fundada por Frebvre e Marc 
Bloch, é proposta a utilização de diversos tipos de fontes, não se restringindo 
apenas à utilização da história política, dos grandes feitos, como propunham os 
positivistas. Isto porque,
diante dessas considerações configura-se a necessidade da utilização de 
diversas metodologias, fontes e linguagens para a construção de uma 
História mais atrativa para os jovens desinteressados e desmotivados 
diante de repetições, decorações e nulidade analítica. Dentre as lingua-
gens que podem ser abordadas no estudo da História estão a literatura, 
a música, a cultura material e imaterial, o teatro, as artes plásticas e o 
cinema (FERRAZ; CAVALCANTI, 2006, p. 159).
No entanto, é importante frisar que os historiadores utilizam-se das fontes 
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históricas para desvendar a História dos povos em particular ou a sociedade 
em geral e, para isto, utiliza-se de métodos científicos. No entanto, os professo-
res transformam essas fontes em recursos didáticos, e por esse motivo é preciso 
dominá-los.
Isto é o mesmo que dizer que todos os documentos têm uma linguagem que 
lhe é própria e, para poder utilizá-la como instrumento pedagógico para a cons-
trução do conhecimento histórico, é necessário dominar as suas especificidades 
enquanto produto cultural e histórico.
A ANÁLISE DIDÁTICA DE UMA FONTE HISTÓRICA 
Ensinar História representa um desafio para os professores, como demons-
trado anteriormente, pois há uma permanente necessidade de unir o papel de 
docente ao ofício de historiador, o que nem sempre é viável. Além disto, existe 
um público estudantil nem sempre disposto a estudar História que, de forma pre-
conceituosa e inadequada, tem sido conotada ao caráter de matéria meramente 
decorativa, pouco digna do status de ciência. Tudo isso nos leva a privilegiar, 
num momento inicial, conteúdos realmente significativos e que permitam todo 
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IIIU N I D A D E104
o suporte didático à tarefa de um professor que ministra aulas de História, com 
todos os quesitos que tem de preencher, muitas vezes sem o suporte necessário.
Os materiais didáticos são instrumentos do trabalho docente e se apresentam 
como suportes fundamentais na mediação entre o ensino e a aprendizagem. Por isso 
mesmo, por meio do uso de documentos oficiais e não oficiais, como reportagem 
de jornal, fotografia, filme, monumento, arte rupestre, carta, música e testemunhos 
de personagens que viveram na época, encontramos muitos tipos de documen-
tos históricos que podem facilitar nossa tarefa de mediadores entre o aluno e sua 
aprendizagem do método indutivo, que por sua vez caracteriza a História.
Inovar quanto ao ensino de História, por meio de recursos pré-selecionados 
que proporcionem aulas mais interessantes e atrativas, viabilizando assim a melhor 
aprendizagem é, sem dúvidas, algo necessário para que o aluno compreenda a 
História enquanto uma área do conhecimento em construção, e não apenas um 
rol de informações quase sem valor sobre o passado. “O processo de conheci-
mento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando 
prepara suas aulas e quando as envolve com os seus alunos” (RUIZ, 2004, p. 75). 
Ultimamente, generalizou-se entre nós o uso de livros didáticos, paradidáti-
cos, filmes, excertos de jornais e revistas, mapas, dados estatísticos e tabelas, CDs, 
DVDs e outros suportes informativos que produzidos (ou não) especialmente 
para a escola, exigem dos professores uma análise de sua viabilidade quanto a 
promover a verdadeira ciência a serviço da aprendizagem.
Bittencourt (2004) explica como fazer a análise destes suportes informati-
vos e, além do mais, pesquisadores do ensino de História e Geografia do Institut 
National de Recherche Pédagogique (INRP) da França nos indicam alguns meios 
para tal raciocínio, que decompõe em partes o que vem apresentado em tantos 
instrumentos novos a nossa disposição.
Nossa sociedade atual, chamada de Sociedade ou Economia do Conhecimento, 
ainda Sociedade Pedagógica, segundo pensadores como Peter Drucker (1993) 
ou Michel Serres (1999), assinala a ascensão do conhecimento como um com-
ponente nuclear do capital.
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Visto como um bem que gera outro bem, renda ou produção, o capital, 
com todos seus componentes (equipamento, patrimônios, títulos, proprieda-
des...) ainda tem por centro de convergência o dinheiro. Ainda porque cada vez 
mais se tem por máxima que a socialização da renda se fará por meio do conhe-
cimento. É fácil compreender isso se pensarmos que, sem dinheiro no bolso, 
poucos adquirem conhecimento (donde o papel das escolas públicas é cada vez 
mais enfatizado), porém sem conhecimento, o dinheiro no bolso escasseia na 
mesma medida em que o conhecimento o enche.
Além disso, estamos em um tempo em que as novas tecnologias propiciam 
o conhecimento e tornam seu acesso possível para um grande número de pes-
soas, e não apenas aos professores, como ocorria no passado.
A informação transpôs os limites da sala de aula após a Revolução da 
Informática, quando em 1993 a Internet permitiu a “globalização”, criando um 
ciberespaço onde se pôde falar em uma cibercultura.
Segundo Pierry Lévy, em seu livro “Cibercultura” (1999), ciberespaço é o 
novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computa-
dores, especificando não só a infraestrutura, mas o universo de informações e 
os próprios seres humanos que o movimentam.
 A partir do acesso às novas tecnologias, portanto, foram criados novos espa-
ços do conhecimento tanto nas empresas, domicílios e espaços sociais, assim 
como nas escolas. Tal conhecimento se reflete nas múltiplas oportunidades de 
aprendizagem que, agora, cabe à escola selecionar e rever criticamente, sempre 
no sentido de melhorar, inovar e conservar o melhor do tradicional, dos “clás-
sicos” autores e saberes do passado. 
Nesta perspectiva de inovar enfocamos o ensino de História. Nosso obje-
tivo centra-se em propiciar à sociedade uma nova forma de pensar esse ensino, 
voltada para uma aprendizagem por excelência, oportunizando compreender o 
homem como um todo, dentro de uma visão holística, por meio de uma aborda-
gem mais próxima da realidade cotidiana do educando e, portanto, significativa.
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A abordagem holística nos permite ver o aluno como um ser anímico total, e 
não apenas uma máquina de aprender.
Segundo Antunes (2001, p. 30), “a aprendizagem significativa é o processo 
pela qual uma nova informação se relaciona de maneiranão arbitrária e substan-
tiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz”, ou seja, é uma aprendizagem 
que tem significado para o aluno, dirigindo-o à construção do conhecimento.
 Bittencourt (2004, p. 190) se serve dos ensinamentos de Paulo Freire para 
lembrar que:
cabe ao professor [...] reconhecer e estabelecer um diálogo com esse co-
nhecimento, porque os alunos estão sempre em processo de aprender 
mais e não são absolutamente sujeitos acomodados; ademais, adverte-
-nos o grande educador, o conhecimento não é um dado imobilizado 
apenas transferido de um especialista para outra pessoa que ainda não 
o possui. 
Portanto, a tarefa de estabelecer significados envolve estabelecer a ponte entre 
leitura, interpretação e correta assimilação das informações, com vistas ao 
pensamento autônomo. É uma tarefa complexa, que envolve sempre levar da 
memorização pura e simples às análises críticas e ao pensamento crítico, que 
se expressa nas conclusões ou sínteses que elaboramos com base nas informa-
ções recebidas.
É nesse sentido que a seleção de materiais, seguida de uma análise que dará 
o diagnóstico sob sua viabilidade, tendo em vista o melhor aproveitamento do 
aluno, é sempre necessária.
Por holístico, da palavra grega holos, entendemos a concepção pela qual 
o homem é um todo. Tal pensamento nos informa que o ser humano é um 
todo, em que o espírito move a mente e esta move o corpo, ou seja, “somos 
aquilo que pensamos”.
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DOCUMENTOS ESCRITOS E NÃO ESCRITOS
Muitos autores contemporâneos como Bittencourt (2004) ou Cardoso (1997), 
defendem a ideia de utilizar documentos históricos como um recurso inovador 
adequado ao ensino de História. Bittencourt também recorre ao Institut National 
de Recherche Pédagogique francês para explicar o que tal pesquisa pedagógica 
significa, em conexão com o conceito de documento, de acordo ao que foi esta-
belecido conforme nossa visão de neo-historiadora:
todo conjunto de signos, visuais ou textuais, que são produzidos em 
uma perspectiva diferente dos saberes das disciplinas escolares e poste-
riormente passam a ser utilizados com finalidade didática. (...) Contos, 
lendas, filmes de ficção ou documentários televisivos, músicas, poemas, 
cartas, romances são documentos produzidos para um público bastan-
te amplo que, por intermédio do professor e seu método, se transforma 
em materiais didáticos (BITTENCOURT, 2004, p. 296).
 Dentro de tal categoria, portanto, podemos inserir documentos escritos e 
não escritos, que podem ser utilizados pelos educadores em sala de aula desde 
os anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua finalidade, já assinalada, será a de 
desenvolver habilidades cognitivas, como a capacidade de observar, interpretar 
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e extrair informações dessa “fonte”, sempre em conexão com a realidade vivida. 
É, portanto, uma maneira de possibilitar o contato com o “real”, por meio das 
situações concretas de um passado abstrato, tornando as aulas mais atrativas e 
dinâmicas.
Para Napolitano (2004, p. 149), “nos últimos anos tem sido cada vez mais 
freqüentes o uso de ‘novas linguagens’ não só para motivar os alunos, mas para 
tentar ‘atualizar’ a concepção de documento histórico”. 
Bittencourt (2004, p. 330) aponta o principal objetivo,
[...] favorecer sua exploração pelos alunos de maneira prazerosa e in-
teligível, sem causar muitos obstáculos iniciais. É preciso cuidado para 
que os documentos forneçam informações claras, de acordo com os 
conceitos explorados, e não tornem difícil a compreensão das infor-
mações. 
Tudo que foi abordado, juntamente com a possibilidade de ampliar o leque e 
a utilização de documentos aberta pela Nova História, sem sombra de dúvidas 
facilita e moderniza o trabalho de um professor de História. Contudo, se faz 
necessário seguir algumas recomendações para a utilização didática dos docu-
mentos históricos, a saber:
1. O documento deve ser interrogado com base no problema estu-
dado, ou seja, ele não fala por si mesmo. Por esse motivo se faz 
necessário questioná-lo com base nos objetivos que se quer atingir 
e na relação entre presente e passado;
2. É preciso considerar o método, ou seja, os procedimentos que vão 
orientar a observação, identificar ideias, temas e contextos, descre-
ver aquilo que foi identificado no documento, distinguir relações 
de oposição, associação e identidade, bem como interpretar dados; 
3. A estratégia didática mais eficiente é aquela que considera sua for-
ma material, gráfica e discursiva tanto quanto seu conteúdo, que 
permitam compreendê-lo segundo o contexto de sua produção.
É preciso, agora, diferenciar os documentos escritos e não escritos que 
se apresentam para a utilização em sala de aula, portanto, à disposição 
do professor que pretende dinamizar a sua didática.
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DOCUMENTOS ESCRITOS
Entre os documentos mais comuns estão os escritos, aqueles que tradicional-
mente são os mais empregados em aulas de História e que se utilizam do registro 
escrito para expressar sentimentos, ideias e impressões do mundo. Entre eles 
temos os documentos não oficiais como jornais, literatura, revistas, poemas e 
letras de música.
Existem duas vantagens 
ao utilizar os documen-
tos escritos em sala de 
aula. Primeiro, pela fami-
liaridade em seu uso, ou 
seja, desde nossa forma-
ção somos condicionados 
a ler e escrever textos para 
divulgação de resultados de 
pesquisas, e isso nos torna 
familiar a este tipo de docu-
mento. Segundo, porque são facilmente reproduzíveis em cópias reprográficas 
(os famosos “xérox”) ou em meio digital.
Assim, para utilizá-los com fins didáticos, se faz necessário interrogá-los:
a. Qual o tipo de documento?
b. Em que data foi escrito?
c. Onde e quem escreveu?
d. Que outras informações ele traz?
e. De que material é feito? Foi manuscrito ou impresso?
f. Quais suas condições de conservação?
Nessa época, de crítica interna e externa minuciosa e detalhista, só eram 
considerados fidedignos os documentos que passavam por rigoroso exame e 
provinham de instituições governamentais e refletissem a atuação de grandes 
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personalidades, e que tratassem de questões de política internacional. Entretanto, 
Certidões de Nascimento, RGs, CICs e outros documentos pessoais podem 
emprestar autenticidade a outro documento, respeitada as condições do fato, e 
entram como matéria-prima de debates acerca do que significa a cidadania nas 
sociedades contemporâneas.
O Jornal
A utilização de tais documentos emanados da imprensa escrita é um dos mui-
tos instrumentos que podem enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. 
Especificamente a respeito do uso de textos jornalísticos, Bittencourt ressalta 
que é importante considerar tais notícias como um discurso que jamais é neu-
tro ou imparcial. É isto que nos permite uma crítica mais cuidadosa “referente 
aos limites do texto e aos interesses de poder implícitos nele” (BITTENCOURT, 
2004, p. 337).
Um discurso que não seja neutro pode ser visto como um produto de uma 
empresa capitalista, que então oculta estratégiastendentes a facilitar a recepção 
da mensagem por parte dos leitores, ainda que as ideias veiculadas não expressem 
a realidade em todas as suas faces possíveis. É o que Marilena Chauí (2000) nos 
ensina quando afirma que esse tipo de ideologia é “a arte de dizer meias-verda-
des”, pois se a verdade for dita inteira, a intenção de mascará-la não se completa.
O jornal, portanto, é um material didático de fácil acesso, com conteúdos 
atualizados ou que permitem retrospecto histórico, porém tudo que envolve o 
ato de educar pressupõe também cuidados que resguardam a responsabilidade 
com a verdade. Acreditando no jornal como uma das formas mais acessíveis de 
acompanharmos as mudanças vertiginosas dos fatos, (e aqui nos remetemos às 
aulas de História), é fundamental que professores e alunos desenvolvam habi-
lidades e o hábito de ler, e descubram na leitura formas de ingressar no mundo 
do saber e da cultura.
É importante que os educadores atentem à fatores básicos para o planeja-
mento de atividades com o jornal em sala de aula:
1. O tempo que se pretende dedicar ao jornal, no conjunto de atividades de 
seu programa anual.
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2. Trabalho prévio com a criança sobre a dimensão social da escrita e da lei-
tura (escolha das atividades que se pretende desenvolver para que o aluno 
manifeste sobre qual seção prefere, enumerando-as em ordem crescente 
de escolha e justificando-a; opine sobre o texto lido, recortando uma notí-
cia e identificando-a).
3. Trabalho com o jornal na sua totalidade e não desmembrando letras e 
palavras que só possuem significado no contexto (dentro de um contexto 
e não como pretexto).
4. O uso do jornal não deve ficar restrito às aulas de Língua Portuguesa. Nas 
aulas de História, por exemplo, os jornais funcionam como importante 
recurso didático para estudar fatos vividos por grupos sociais distintos.
Determinados esses pontos, vem o principal: estabelecer as estratégias pedagó-
gicas a serem utilizadas, atentando-se aos pontos:
1. Os objetivos que se pretende atingir com as atividades escolhidas;
2. O estabelecimento de uma progressão equilibrada entre uma atividade 
e outra; 
Estabelecidos estes pontos, será preciso ainda, reunir o material necessário à 
execução do trabalho e determinar previamente os locais em que as atividades 
serão desenvolvidas: na sala de aula, em casa, na biblioteca...
A Literatura
Outro tipo de documento escrito não oficial que pode ser trabalhado de maneira 
interdisciplinar é a literatura, como romances, poemas ou contos. Tais textos 
cabem como consulta não apenas nas aulas de Língua Portuguesa, mas também 
para o ensino de História e outras disciplinas.
Os estudos de textos literários têm como objetivo não apenas desenvolver o 
gosto pela leitura, mas também fornecer condições de análises mais profundas 
para o estabelecimento de relações entre conteúdo e forma. Para analisar uma 
literatura, é necessário também oferecer outros textos de apoio como informações 
sobre o autor e a obra, dicionários, enfim, complementos para a compreensão 
do texto literário.
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Para o ensino de História, a literatura torna-se um referencial possível de 
ser analisado e estudado como documentos da época, cujos autores pertencem a 
um contexto histórico e fazem parte de uma cultura. Fonseca traz palavras bas-
tante esclarecedoras:
a leitura de textos literários, reservando as especificidades artísticas, 
pode nos oferecer pistas, referências do modo de ser, viver e agir das 
pessoas, dos valores e costumes de uma determinada época. É uma 
fonte/documento/evidência que auxilia o desvendar da realidade, as 
mudanças menos perceptíveis, os detalhes sobre lugares e paisagens, as 
mudanças naturais, os modos de o homem relacionar-se com a nature-
za em diferentes épocas (FONSECA, 2003, p. 165-166).
Cabe aos professores uma escolha que permita não confundir história com fic-
ção ou aventura, ainda artigos e textos que contenham mais opiniões do que 
análises e sínteses científicas, que não permitam que no educando se instalem 
concepções fantasiosas a respeito do assunto em discussão. 
A Fotografia
Entre os documentos não escritos, fotografias e imagens ocupam um lugar de 
destaque, sensibilizando quem as observa com seu impacto real e multifacetado 
em sensações e informações. São denominados documentos iconográficos por 
utilizar-se de imagens para imprimir o mundo. 
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Cabe lembrar que a pesquisa iconográfica pode enriquecer um estudo sobre 
determinado período histórico com imagens de esculturas, obras arquitetôni-
cas, quadros ou fotografias de pessoas. Isso dentro de uma perspectiva da Nova 
História, que dá o devido valor aos diferentes tipos de fontes e não exclusiva-
mente aos documentos escritos, como a escola metódica fazia.
Fotografias, quadros e charges, ou filmes, vídeos e DVDs se enquadram nessa 
categoria e, para todos eles, existem métodos de análise que permitem avaliar as 
características de suas linguagens ou a forma específica pela qual veiculam suas 
informações. Celso Antunes (2005, p. 120) lembra como a “ausência da palavra 
aguça a imaginação e sensibiliza a mente”, permitindo uma leitura não verbal 
que “dá asas à imaginação”.
É o mesmo que Leite (1993, p. 158) quer nos dizer quando explica:
Os contextos em que estão inseridas as imagens que se deseja ler re-
servam ou exprimem sentidos que podem ser transformados em no-
vas mensagens, que por sua vez podem atingir os diferentes sentidos. 
Assim, [...] é necessário um conhecimento prévio e direto da realidade 
que a imagem representa, simboliza ou indica para não ficar desorien-
tado [...].
Antunes (2005, p. 122) acrescenta que é preciso selecionar documentos que esti-
mulem “os alunos a enxergar as entrelinhas das fotos, os detalhes da ilustração”, 
para aprimorar sua acuidade visual e espacial “em aprendizagens mais estrutu-
radas e mais significativas”.
A palavra iconografia vem do grego, e significa “eikon” imagem e “graphia” 
escrita. Desse modo, é possível afirmar que se trata do estudo baseado em 
imagens. Para a História ela é importante, pois nos permite analisar as foto-
grafias, ilustrações, obras de arte entre outros itens que remetem aos fatos 
históricos.
Fonte: a autora.
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
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IIIU N I D A D E114
Figura 1: Na foto, uma menina vietnamita, Kim Phuc, de apenas 9 anos de idade corre pela estrada nua e 
gritando em meio à indiferença dos soldados norte-americanos, logo após ter sua aldeia incendiada por 
uma bomba de napalm.
Fonte: Bitaites (2007, on-line)1.
Portanto, ao observar uma foto, deve-se refletir sobre os elementos que ela com-
põe e o que significam. Seguem abaixo algumas perguntas que contribuem para 
essa reflexão: 
a. Que pessoas aparecem na fotografia?
b. Descreva a aparência física e o vestuário das pessoas da foto.
c. Descreva o local onde foi tirada a fotografia.
d. O que as pessoas da foto estão fazendo?
e. Há alguma informação escrita no verso da fotografia?
f. Em que época ou data ela foi tirada?
g. Quem a tirou?
h. Quais as condições de preservação da fotografia?Documentos Escritos e Não Escritos
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Além disso, qual o conhecimento histórico que a fotografia permite? Bittencourt 
(2004, p. 366) explica:
A fotografia registra fatos, acontecimentos, situações vividas em um 
tempo presente que logo se torna passado. Os álbuns de família são um 
exemplo de como esse suporte material de imagem serve de registro da 
memória. Rever fotos significa relembrar, rememorar ou mesmo “ver” 
um passado desconhecido.
Portanto, a imagem fotográfica pode revelar aspectos da vida material de um 
determinado tempo com muita facilidade, comparado a uma descrição verbal. 
Finalmente, a fotografia inclui significados e permite uma comunicação instan-
tânea, que a qualifica como um meio para aprimorar nossos conhecimentos.
O Cinema
O cinema pode ser visto como outra forma de registro, que amplia o foco do 
professor interessado em utilizar o dinamismo de suas imagens, visto que um 
programa de televisão ou um filme nos despertam sensações, e o conhecimento 
ocorre com profundidade quanto às emoções e percepções provocadas.
Bittencourt (2004) recomenda ao professor identificar as preferências dos 
alunos e conciliá-las com o tipo de imagens que permitirão o levantamento de 
questões e incentivarão à curiosidade. O fundamentalismo, tal como acontece 
no Irã, as sempre retomadas cenas da 2ª Guerra Mundial, o julgamento de Joana 
d’Arc e a história de Abelardo e Heloísa, por exemplo, são excelentes para reme-
terem nossos alunos a uma realidade em seu contexto, com cores e impressões 
duradouras. O cinema é uma instituição aberta ao público que conserva e exibe 
evidências do passado, e têm a finalidade de promover a pesquisa e a educação, 
valendo-se de um recurso prazeroso e de lazer.
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Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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As Músicas
Além do mais, entre os documentos não escritos, podemos citar as peças musi-
cais. Assim como a literatura, é comum afirmar que elas são espelhos da sociedade 
que as produziu.
Há mais de dois mil anos, filósofos como Platão e Aristóteles já exaltavam 
a sonoridade como veículo da educação. Era comum os jovens gregos declama-
rem seus poemas acompanhados de suas cítaras ou liras.
Anchieta, enquanto catequista dos curumins do Brasil, associava música e 
dança, ensinando a esses indiozinhos com sons e passos de cateretê.
Fonseca (2003, p. 187) dá seu testemunho a esse respeito, lembrando que:
ensinar história por meio de canções foi meu maior desafio e minha 
grande paixão desde o início da minha carreira docente. Nos primeiros 
anos de magistério, procurava auscultar os interesses dos adolescentes 
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e, sempre que possível – muitas vezes por sugestões deles -, incorporava 
uma ou mais canções históricas, especialmente nas temáticas ligadas à 
história do Brasil.
Com ela concorda Bittencourt (2004), quando afirma que a música, erudita ou 
popular, integra nossa cultura tão fortemente que pode ser classificada entre os 
mais atuantes dos documentos não escritos, considerando os que temos à dis-
posição em nossa docência.
Porém, fazer uso da música como mera ilustração do conteúdo não conduz 
à reflexão e tampouco ao conhecimento histórico, tão privilegiado atualmente, 
como vimos apresentando até aqui, pois não promove o pensamento crítico do 
aluno e nem o leva a se interrogar sobre sua historicidade, já que o mesmo está 
condicionado a olhar as canções como alegorias ilustrativas e até mesmo des-
prezá-las, desvinculando-as de seu período histórico.
Para Bittencourt (2004, p. 379), “o uso da música é importante por situar os 
jovens diante de um meio de comunicação próximo de sua vivência, mediante 
o qual o professor pode identificar o gosto, a estética da nova geração”.
A historiadora propõe uma atividade ao trabalhar com músicas em sala de aula:
1. Colocar uma música atual ou de interesse da turma;
2. Questionar aos alunos a respeito do tema, do ritmo e da interpretação 
que se pode ter a partir da primeira impressão da canção;
3. Chamar a atenção dos alunos para os instrumentos utilizados na canção;
4. Perguntar onde os alunos costumam ouvir músicas;
5. Então, levantar questões a respeito do ato de ouvir música sem as técni-
cas eletrônicas da atualidade.
6. A partir das respostas dos alunos na etapa anterior, o professor deve ofere-
cer documentos que respondam aos questionamentos ou que confirmem 
o que foi mencionado pelos alunos;
7. Sempre indo além de uma primeira análise do que se propõe como docu-
mento histórico (BITTENCOURT, 2004).
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Bittencourt não foi a única historiadora a estudar o “poder” que a música exerce 
sob as pessoas. O historiador britânico Erick Hobsbawm foi um dos pioneiros 
no estudo das canções, fazendo um estudo aprofundado sobre o jazz norte-ame-
ricano e observando suas influências no mundo ocidental. Por ser materialista 
histórico, ele analisou as condições sociais e também o contexto em qual este 
gênero estava inserido.
Podemos destacar, portanto, que a música é um importante instrumento de 
transmissão de mensagem, que consegue abranger uma gama de pessoas por todo 
mundo. Devido a isso, não utilizá-la em sala de aula é o mesmo que o professor 
não oferecer aos alunos materiais suficientes para seu desenvolvimento intelec-
tual e social, pois a música é presença constante na vida das pessoas.
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A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO POR MEIO DAS 
FONTES HISTÓRICAS
Está ficando cada vez mais óbvio o sentido que pretendemos dar à constru-
ção do conhecimento por meio das fontes históricas, sem desprezar nenhuma 
delas, desde as manuscritas, tais como encontramos em arquivos antigos mais 
difíceis de manusear, mas sempre interessantes como testemunho, até as escri-
tas impressas e não escritas de vários tipos e, ainda, os documentos virtuais que 
a informática e a internet nos proporcionam.
O uso de documentos em sala de aula, independentemente de seu teor e forma, 
permite que operemos a construção e reconstrução do conhecimento histórico.
Na visão positivista da História, o documento era encarado como prova 
do real. A aplicação dessa visão ao livro escolar assumia um caráter teleoló-
gico – o documento cumpria a função de ressaltar, exemplificar e, sobretudo, 
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IIIU N I D A D E120
dar credibilidade à argumentação desenvolvida pelo autor. Na sala de aula, isso 
se reproduzia: o documento servia para ampliar e, principalmente, confirmar o 
que o professor disse durante sua exposição.
Todos nós sabemos que o passado não pode ser recuperado tal como acon-
teceu, e que sua retomada só pode ser realizada a partir de problemas colocados 
pelo presente. Paralelamente a isso, uma nova concepção de documento se for-
mou, ganhando uma nova dimensão nos estudos da História. O começoda 
utilização desse rico acervo à nossa disposição ainda está começando, mas já se 
revela um meio útil para suscitar o interesse dos alunos.
O trabalho com o documento histórico, independente da sua natureza, deve 
ser pautado na interpretação. É evidente que as interpretações são relacionadas 
a todo o conhecimento histórico acumulado, ou seja, às interpretações de histo-
riadores consagrados. Nesse sentido, docentes e alunos devem atuar não apenas 
como consumidores, mas como cocriadores deste conhecimento. 
Ao se trabalhar com documentos em sala de aula, principalmente os escri-
tos, devemos considerar algumas etapas:
1. Exploração inicial: permite ao aluno explorar o documento sem a inter-
venção do professor. Aqui vale a primeira impressão, o que marcou, 
chamou a atenção, etc., buscando informações (internas ou externas ao 
documento);
2. Identificação da data e local: geralmente constam na fonte original. 
Quando não, o professor deve fornecer condições para que os alunos iden-
tifiquem a data e o local de produção e difusão do documento;
3. Finalidade: identificar o objetivo do documento a partir da leitura do 
próprio documento. Deve-se questionar se o documento foi produzido 
como registro para o futuro (documento) ou se tinha fins práticos para 
resolver uma questão imediata (monumento);
4. Contextualização: visa estabelecer em qual conjuntura o documento foi 
produzido. Isso pode ser notado tanto nas características explícitas, quanto 
aquelas que conseguimos identificar através da leitura nas “entrelinhas”.
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5. Interpretação: interpretar o documento a partir de sua análise, questio-
nando-o: “A que interesses eles atendiam? Quais eram suas intenções? 
A que objetivos visavam atingir? De que forma os valores e as doutrinas 
que constituem sua visão de mundo se expressam no texto?” (OLIVEIRA, 
2012, p. 76).
Vale ressaltar o cuidado que devemos ter ao analisarmos um documento his-
tórico, isso porque, segundo Mauad (1996), ele pode “mentir”. Isso é o mesmo 
que dizer que o documento em si foi produzido com uma intenção. A propósito, 
todas as ações são resultados de intenções, o que requer por parte de professores 
e alunos, no caso do Ensino de História, uma apreensão da totalidade, buscando 
as razões pelos quais esses foram produzidos. Vejamos um trecho da obra da 
autora e o exercício que se possa verificar a partir dele:
Através da imagem: fotografia e imagem
“Nunca ficamos passivos diante de uma fotografia: ela incita nossa ima-
ginação, nos faz pensar sobre o passado a partir do dado de materia-
lidade que persiste na imagem. Um indício, um fantasma, talvez uma 
ilusão que, em certo momento da história, deixou sua marca registra-
da, numa superfície sensível, da mesma forma que as marcas do sol 
no corpo bronzeado. Num determinado momento o sol existiu sobre 
aquela pele, num determinado momento um certo aquilo existiu diante 
da objetiva fotográfica, diante do olhar do fotógrafo, e isso é impossível 
negar.
Discute-se a possibilidade do mentir da imagem fotográfica. A revo-
lução digital provocada pelos avanços da informática torna cada vez 
maior esta possibilidade. Permitindo até que os mortos ressurjam para 
tomar mais um chope, tal qual a publicidade já mostrou. Não importa 
se a imagem mente; o importante é saber por que mentiu e como men-
tiu. O desenvolvimento dos recursos tecnológicos demandará do his-
toriador uma nova crítica que envolva o conhecimento das tecnologias 
feitas para mentir.
 Toda imagem é histórica. O marco de sua produção e o momento 
da sua execução estão calcados nas superfícies da foto, do quadro, da 
escultura, da fachada do edifício. A história embrenha as imagens, nas 
opções realizadas por quem escolhe uma expressão e um conteúdo, 
compondo através de signos de natureza não verbal, objetos de civili-
zação, significados de cultura.” 
Fonte: Mauad (1996, p. 73).
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
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IIIU N I D A D E122
Exercitando a História a partir da leitura do texto acima, procure analisar a 
posição da autora em relação aos métodos de análise das imagens tecnológicas; 
os diferentes tipos de imagem que podem ser utilizados no ensino de História; 
o papel do professor de História consciente de sua responsabilidade social e o 
aluno enquanto sujeito histórico.
O que mais se impõe é a percepção do explícito em conjunto com o implícito, 
os chamados testemunhos involuntários, que se revelam quando conseguimos 
ler um documento nas suas entrelinhas, naquilo que escapou ao autor e revela 
algo de sua percepção a respeito do seu tempo, ou algo que quer ocultar daque-
les que estão lendo o documento.
A sala de aula pode ser vista como um ambiente ideal para a reconstrução 
de tais conhecimentos por intermédio de fontes históricas, e aqui nos referimos 
às que se encontram no sistema presencial ou que caracterizam a realidade vir-
tual de um ensino a distância.
Neste último caso, as telecomunicações unidas à informática proporcionam 
um veículo rápido, que encurta distâncias para o conhecimento.
Em sua obra, em que os novos modelos que podem se estabelecer para o 
ensino de História são abordados, Karnal (2004) parte do princípio que a História 
linear está condenada ao desaparecimento e, depois do advento do fenômeno 
da globalização – marcadamente na década de 1990, – temos de olhar em múl-
tiplas direções e atender a divergentes contextos.
“Até agora”, escreve, “a história era ensinada como se tratasse de quadros já 
acabados”. Hoje já não é suficiente explicar como se chegou ao Renascimento 
ou à Segunda Guerra Mundial, à construção do capitalismo ou ao desprestígio 
do socialismo, que levou à hegemonia do neoliberalismo como política econô-
mica. “Ensinar a edificar o próprio ponto de vista histórico significa ensinar a 
construir conceitos e aplicá-los diante das variadas situações e problemas”. Isso 
equivale a “interpretar dados e informações de maneira a ter uma maior com-
preensão da realidade que estiver sendo estudada” (KARNAL, 2004, p. 77-78).
O autor parece preocupado com a retomada do humanismo em tempos 
dominados pela tecnologia, e para valorizar o homem, nada melhor do que o 
pensamento autônomo, construído pelo próprio indivíduo, produto de “uma 
percepção mais abrangente possível da condição humana, nas mais diferentes 
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culturas e diante dos mais variados problemas” (KARNAL, 2004, p. 78).
“O nosso desafio”, finaliza, “consiste não em saber se é possível fazer isso ensi-
nando História, mas em responder positivamente, com um método adequado, 
à pergunta sobre como é possível fazer isso, ensinando História” (KARNAL, 
2004, p. 78).
E é aí que os documentos citados assumem seu lugar, como uma alterna-
tiva viável e atual a nossa disposição, com todas as tecnologias de que dispomos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desta unidade, verificamos que para compreender as sociedades nos 
seus aspectos mais amplos, devemos considerar todas as informações, desde 
as vestimentas e as grandes construções, passando por textos escritos, ima-
gens, objetos do cotidiano entre outros. Além disso, verificamos que é possível 
adquirir conhecimento histórico por meio das fontes e, contudo, constata-
mos que os historiadores e professores fazem uso de maneira diferentedestes 
documentos históricos.
É interessante ressaltar que os documentos e as fontes históricas, por nós, 
foram tomados como sinônimos. E, além do mais, hoje houve uma mudança 
quanto ao entendimento do que seja um documento. Tal ênfase deve-se a herança 
deixada pelos historiadores da Escola dos Annales, que lançaram um novo olhar 
aos documentos.
Nessa perspectiva, podemos destacar os objetivos que podemos alcançar 
fazendo uso desses documentos no processo ensino-aprendizagem:
Os documentos não têm intenção didática e, por isso, são produzidos em di-
ferentes linguagens, por diversas formas de comunicação. Portanto, devem 
ser analisados com antecedência para serem utilizados com fins didáticos.
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
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IIIU N I D A D E124
 ■ Fazer o aluno conhecer uma grande variedade de fontes e adquirir expe-
riência na sua leitura.
 ■ Desenvolver no aluno a capacidade de análise e avaliação crítica das fon-
tes, distinguindo o que são dados de informação e o que são opiniões.
 ■ Ensinar a “olhar historicamente” um fenômeno.
 ■ Desenvolver no aluno a capacidade de síntese interpretativa e narrativa.
 ■ Aprender a recolher informações sobre o passado distante e próximo.
 ■ Desenvolver habilidades de pesquisar em arquivos e constituir os seus 
próprios.
Por fim, consideramos o educador como responsável pela intermediação entre 
o aluno e o percurso do conhecimento histórico, e que as fontes são recursos 
didáticos inesgotáveis de conhecimento, basta, para isso, dominar suas especi-
ficidades e ser um eterno pesquisador.
Na unidade seguinte daremos continuidade as nossas discussões, refletindo 
sobre a prática pedagógica e as possibilidades que o professor tem para minis-
trar uma boa aula de História.
ANOTAÇÕES
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126 
1. Procure analisar os documentos históricos que seguem para fazer o que se 
pede:
Imagem 1:
 Imagem 2: 
a. Descreva as imagens, observando todos os detalhes que envolvem cada cena: o 
que os personagens estão fazendo, sua expressão (se estão tristes, alegres, irrita-
dos etc.), suas roupas, a paisagem e tudo o que compõe as fotografias.
b. Construa uma tabela destacando as diferenças e semelhanças entre as fotogra-
fias analisadas.
c. Escolha uma das crianças das fotografias e redija uma biografia, imaginando 
como seria sua vida cotidiana.
127 
2. A truculência e falta de preparo, herança do modelo policial adotado pela Dita-
dura Militar, não poderia ter saído ileso às canções que a juventude da década 
de 1980 cantava. A Banda Titãs expressou bem este cenário na canção abaixo. A 
partir da leitura de sua letra, expresse sua opinião sobre o assunto.
Polícia
Dizem que ela existe
Prá ajudar!
Dizem que ela existe
Prá proteger!
Eu sei que ela pode
Te parar!
Eu sei que ela pode
Te prender!...
Polícia!
Para quem precisa
Polícia!
Para quem precisa
De polícia...
(Tony Beloto)
3. Muitos historiadores contemporâneos, como Bittencourt (2004), defendem a 
ideia de utilizar os documentos históricos em sala de aula como um suporte in-
formativo, capaz de conduzir o alunado ao conhecimento histórico. Partindo 
desta premissa, identifique e exemplifique alguns dos diferentes tipos de 
documentos históricos que podem ser utilizados em sala de aula.
4. O uso de documentos em sala de aula, qualquer que seja o seu teor e forma, 
permite que operemos a construção e reconstrução do conhecimento histórico. 
A respeito da utilização de fontes históricas em sala de aula, assinale a al-
ternativa correta.
I. O trabalho com documentos históricos pouco contribuem para a formação de 
nossos alunos, pois são vistos apenas como prova do real.
II. A sala de aula pode ser vista como um ambiente ideal para a reconstrução dos 
conhecimentos relacionados à História, por meio do estudo das fontes históricas.
III. O trabalho com o documento histórico, independente da sua natureza, deve ser 
128 
pautado na interpretação. É evidente que as interpretações são relacionadas a 
todo conhecimento histórico acumulado, ou seja, às interpretações de historia-
dores.
IV. As fontes históricas, ao serem trabalhadas em sala de aula, visam à comprovação 
do que aconteceu no passado, não exigindo que o aluno faça uma leitura a res-
peito do conteúdo e, portanto, não auxiliam na construção desse conhecimento.
a. Somente as afirmativas I e II estão corretas.
b. Somente as afirmativas II e III estão corretas.
c. Somente as afirmativas III e IV estão corretas.
d. Somente as afirmativas I, II e III estão corretas.
e. Todas as afirmativas estão corretas.
5. Ao definir quais documentos vão compor sua fonte de pesquisa, um historiador 
tem o conhecimento histórico do período, bem como o domínio dos concei-
tos para a fundamentação da análise. Contudo, a situação do professor não é a 
mesma do historiador, pois além de dominar os contextos e conceitos históri-
cos ele também deve ter conhecimentos pedagógicos. Acerca do trabalho do 
professor e de seus cuidados na utilização de documentos como material 
pedagógico, analise as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta.
I. Ao introduzir um documento histórico em sua aula, o professor deve considerar 
que seus alunos ainda estão assimilando os conteúdos e os conceitos históricos, 
portanto, eles não têm domínio sobre o contexto em que o documento foi pro-
duzido. 
II. O documento histórico em sala substitui o material didático contextual ofertado 
pela instituição de ensino. 
III. O documento histórico pode ser utilizado como introdução a um tema, assu-
mindo a condição de situação-problema, no qual o aluno deve identificar no 
documento o objeto ou o tema de estudo.
IV. O professor, ao selecionar o documento, deve considerar o interesse dos alunos 
pelo mesmo. 
a. Somente as afirmativas I e II estão corretas.
b. Somente as afirmativas II e III estão corretas.
c. Somente as afirmativas I, II e III estão corretas.
d. Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.
e. Todas as afirmativas estão corretas.
129 
PLANO DE AULA
IMPORTÂNCIA DA ARQUEOLOGIA NA INVESTIGAÇÃO HISTÓRICA
Objetivo(s) 
 ■ Compreender o que são documentos históricos e vestígios arqueológicos 
e identificar a sua importância para a construção de explicações históricas.
 ■ Compreender como os arqueólogos pesquisam.
 ■ Notar que o tempo se materializa em camadas no solo.
Conteúdo(s)
 ■ A ciência da Arqueologia.
 ■ Construção do conhecimento histórico.
 ■ Tempo estimado: 6 aulas
Material necessário
 ■ Luvas flexíveis de borracha, caderno, lápis.
 ■ Imagens de sítios arqueológicos e pinturas rupestres encontradas nos sites:
 ■ Instituto Itaú Cultural;
 ■ Fundação Museu do Homem Americano; 
 ■ Portal ComCiência;
 ■ Museu de Arqueologia e Etnologia da USP;
 ■ Portal Arqueologia; 
 ■ Desvendar 
 ■ Artigos científicos no site do Museu Arqueológico de Sambaquis de Joinville
Desenvolvimento
1ª etapa: Quando os alunos entrarem na sala de aula, diga que aquele ambiente não 
foi arrumado de propósito (para isso, certifique-se de que a área já tenha sido usada). 
Proponha que procurem vestígios que informem sobre o que ocorreu ali. Explique que, 
130 
assim como pesquisadores, eles investigarão o passado - na lata de lixo, no que está 
escrito no quadro, nas inscrições das carteiras, no mural, nos materiais espalhados e na 
posição das mesas. Organize a turma em duplas: um aluno deve usar luvas para vascu-
lhar objetos e outro deve tomar notas. Em seguida, diga que respondam à pergunta: o 
que houve na sala?
2ª etapa: No quadro, seja o escriba de um relato coletivo, procurando ligar os objetos 
às interpretações dos alunos. Questões que podem ser respondidas:de qual disciplina 
era a aula anterior a essa? Os estudantes parecem ter se concentrado? Saíram da sala 
com pressa? Proponha que respondam à questão: como foi possível escrever um relato 
histórico a respeito do que houve no passado sem que nós estivéssemos lá para ver?
3ª etapa: Apresente fotografias de escavações sendo realizadas por arqueólogos. Expli-
que que, de maneira semelhante ao que eles fizeram na sala, há profissionais que procu-
ram vestígios das antigas sociedades. Discuta sobre como os arqueólogos podem saber 
o que ocorreu perguntando: que vestígios eles podem encontrar e que interpretações 
fazem? Como lição de casa, distribua cópias de uma fotografia de desenho rupestre e 
solicite que descrevam e interpretem a imagem.
4ª etapa: Na sala de informática, visite com os jovens o site do Instituto Itaú Cultural 
sobre Arqueologia Brasileira e acesse o link “linha do tempo”. Diga que analisem a ima-
gem do sítio arqueológico e as camadas de solo. Esse é o momento de aprenderem que, 
quanto mais profundos os objetos estão, mais antigos são. Solicite que cada dupla entre 
em um dos links e recolha informações a serem compartilhadas com a classe (caso você 
não disponha de computadores, imprima as páginas do site).
Avaliação
Para avaliar a aprendizagem dos alunos, distribua um texto sobre a serra da Capivara, 
um parque nacional e sítio arqueológico do sertão do Piauí. Peça que elaborem uma 
linha do tempo nos moldes da vista no site do Itaú Cultural. Note se consideram que os 
vestígios mais antigos devem estar na parte mais profunda, e os mais novos, na superior.
Fonte: Nova Escola Clube (2017, on-line)2.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Ensino de História para o Fundamental 1: 
teoria e prática
Adriane Santarosa dos Santos e Maria Belintane 
Fermiano
Editora: Contexto
Assunto: Educação, Formação de Professores, História
Sinopse: aprender História deve ser importante e 
estimulante para alunos do ensino fundamental 1. 
Com um professor preparado e um método adequado, 
as crianças podem ser levadas a tomar conhecimento 
da realidade que as cerca, a observar semelhanças e 
diferenças, permanências e mudanças. A partir disso, 
elas descobrem que todos possuem história. O maior potencial do ensino de História nessa fase é 
contribuir para localizar a criança no seu contexto e, assim, torná-la capaz de se reconhecer como 
ser humano dentro de um sistema de relações sociais que foi formado ao longo do tempo. 
Com este livro, as professoras Maria Belintane Fermiano e Adriane Santarosa dos Santos mostram 
como é possível desenvolver nas aulas de História atividades que articulem as diretrizes dos PCNs, 
materiais e suportes diversos e o respeito à realidade dos alunos. 
Unindo teoria e prática, as autoras apresentam, com base em exemplos reais, uma série de 
ferramentas de ensino para que todos os professores de História que desejam encontrar soluções 
criativas para o trabalho em sala de aula. Este livro consta na Biblioteca Virtual Pearson que você 
tem acesso através de seu AVA.
Cibercultura
Pierre Lévy
Editora: 34
Sinopse: o que é a cibercultura? Que movimento social 
e cultural encontra-se oculto por trás deste fenômeno 
técnico? Podemos falar de uma nova relação com 
o saber? Quais são as mutações que a cibercultura 
gera na educação e na formação? Quais são as novas 
formas artísticas relacionadas aos computadores e às 
redes? Como o desenvolvimento do ciberespaço afeta 
o espaço urbano e a organização do território? Quais 
são as implicações culturais das novas tecnologias? 
Da digitalização à navegação, passando pela memória, 
pela programação, pelo software, a realidade virtual, a multimídia, a interatividade, o correio 
eletrônico, etc, este livro apresenta as novas tecnologias, seu uso e suas questões.
MATERIAL COMPLEMENTAR
O Substituto
Ano: 2012
Sinopse: Henry Barthes (Adrien Brody) é um professor 
de ensino médio, que apesar de ter o dom nato para se 
comunicar com os jovens, só dá aulas como substituto, para 
não criar vínculos com ninguém. Mas quando ele é chamado 
para lecionar em uma escola pública, se encontra em meio 
a professores desmotivados e adolescentes violentos e 
desencantados com a vida, que só querem encontrar um apoio 
para substituir seus pais negligentes ou ausentes. Sofrendo 
uma crise familiar, Henry verá três mulheres entrando em sua 
vida e vai começar a perceber como ele pode fazer a diferença, 
mesmo que isso venha com um alto custo.
O Uso de Documentos e a Construção do Conhecimento Histórico
A noção tradicional de documento histórico, que compreendia somente documentos ofi ciais, 
hoje se ampliou bastante. Um depoimento oral, uma fotografi a, um desenho, uma carta ofi cial, 
ou pessoal, um antigo caderno escolar, etc., hoje podem ser considerados até mais importante 
que um registro ofi cial, dependendo do caso. Assim, leia o artigo “O USO DE DOCUMENTOS E A 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO”, disponível em: <http://www.uesb.br/anpuhba/
artigos/anpuh_III/jairo_carvalho.pdf>. Acesso em 5 abr. 2017.
Nós da Educação
O programa “Nós da Educação” entrevista a professora Marlene Rosa Cainelli, Doutora em História 
Social pela Universidade Federal do Paraná, abordando o ensino de História, a formação de 
professores e alternativas para a prática em sala de aula. TV Paulo Freire.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=TWGKFrIRcI0>. (Parte 1 de 3); <https://www.
youtube.com/watch?v=BfgP63HRvTQ>. (Parte 2 de 3)
<https://www.youtube.com/watch?v=uTamlVmRI8c>. (Parte 3 de 3). 
Acesso em: 17 abr. 2017.
REFERÊNCIAS
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REFERÊNCIAS
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dizagem significativa e competências do dia-a-dia. 4. ed. Campinas: Papirus, 2001.
______. Como transformar informações em conhecimento. 3 ed. Petrópolis: Vo-
zes, 2005.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cor-
tez, 2004.
______ O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. 
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-da-arqueologia-na-investigacao-historica>. Acesso em: 4 abr. 2017
GABARITO
135
GABARITO
1.Esta atividade permite a você, caro aluno, exercitar o que discutimos nesta uni-
dade, portanto, ela é subjetiva.
2. A segunda atividade também é subjetiva, mas aqui você ainda pode fazer uma 
pesquisa pela internet para contextualizar o momento e a proposta que a can-
ção nos traz.
3. São vários os documentos históricos que podemos utilizar em sala de aula. Al-
guns deles são:
Documentos Escritos:
Expressam ideias, sentimentos e impressões do mundo por meio de registros escri-
tos. São subdivididos em oficiais e não oficiais. Ex: a carta de Pero Vaz de Caminha.
Documentos Iconográficos (imagens):
São utilizados para representar as ideias, objetos, pessoas e suas vestimentas, além 
dos acontecimentos por meio de imagens, desenhos, pinturas e fotografias.
Documentos de cultura material:
Os objetos, as roupas, os brinquedos, os monumentos, ferramentas e móveis são 
fontes valiosas, principalmente se tratando de sociedades que não deixaram regis-
tros escritos. 
Documentos orais:
As entrevistas e depoimentos são reconhecidos como fontes históricas. Ex: todo o 
conhecimento dos indígenas transmitido de geração em geração oralmente (tradi-
ção oral).
Documentos sonoros:
As músicas e os ritmos em geral informam sobre como pensavam os homens de 
determinada época.
4. Alternativa “B”.
5. Alternativa “D”
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Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E 
O ENSINO DE HISTÓRIA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Discutir o planejamento como ponto de partida de qualquer ação 
didática, visando à aprendizagem por parte dos alunos.
 ■ Compreender as diferentes linguagens para o ensino de História.
 ■ Analisar o Parecer/Lei 10.639/03 – transformada na Lei 11.645 de 
2008, que incluiu a temática Cultura Afro-brasileira e Indígena, 
abrindo possibilidades à edificação da igualdade e da repreensão às 
atitudes e posturas de discriminação no ambiente escolar.
 ■ Estudar o processo avaliativo para a disciplina de História, 
considerando suas características e compreendendo suas 
especificidades.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Efetivando a aprendizagem: o planejamento como ponto de partida
 ■ As diferentes linguagens no Ensino de História: uma proposta 
interdisciplinar
 ■ Cultura Afro-brasileira e Indígena 
 ■ Avaliação como processo de melhorias da ação docente e discente
Introdução
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INTRODUÇÃO
Autores como Bernard Charlot (1990; 1994), nos alertam sempre, em suas obras, 
sobre o perigo de se enveredar por uma “mistificação pedagógica”.
A diferença ou o abismo, que muitas vezes se abre entre o que se projeta e o 
que se alcança é flagrante, e a se julgar pelo que afirma Charlot, nas terras fran-
cesas ocorre o mesmo fenômeno frustrador que sentimos entre nós brasileiros.
Uma das grandes prioridades do mundo intelectual nas últimas décadas tem 
sido a necessidade de planejar. Planejamento é a primeira atividade, sem a qual 
nada parece viável em uma atividade pedagógica. Ao propormos o ensino de 
História como prioridade, precisamos pressupor um método, tal como a melhor 
receita de Descartes em seu combate à escolástica.
O método – entenda-se, o caminho – inclui vários passos, todos eles enca-
minhando para um estado de esclarecimento, da dúvida inicial para algumas 
certezas. Seja pela leitura, pela pesquisa ou outra metodologia qualquer, a aula 
precisa sempre caminhar em uma direção segura, visando à sistematização do 
conhecimento tão exigido na atualidade.
A sala de aula é o nosso campo de provas e nosso permanente laboratório, 
onde são testados os procedimentos que podem dar os resultados que pretende-
mos em nossa tarefa docente. Lá é onde tudo acontece, e é nesse local privilegiado 
da relação ensino-aprendizagem que depositamos o melhor de nossas energias, 
ideias, propósitos e crenças.
É também neste espaço que temos a possibilidade de inserir um tema neces-
sário e atual: a Cultura Afro-brasileira e Indígena, que precisou ser transformada 
em Lei para adentrar o ambiente escolar.
Por que será que vemos o outro com diferença? Por que omitimos informa-
ções sobre nossas origens? Por que a cultura africana e indígena ainda é vista como 
primitiva? Por que faltam esclarecimentos de como trabalhar a temática em sala 
de aula? Estas e outras questões serão respondidas nesta unidade, impondo-se 
também um estudo mais pormenorizado desse momento de educar, fazendo do 
ensino de História o nosso instrumento e da prática pedagógica a nossa reflexão.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA
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EFETIVANDO A APRENDIZAGEM: 
O PLANEJAMENTO COMO PONTO DE PARTIDA
Segundo Ruiz (2004, p. 75), “o processo do conhecimento é a grande aventura e 
o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando 
as desenvolve com os seus alunos”.
Em 1996 houve uma conferência, proferida pelo historiador francês François 
Hartog, o qual dividia a História em três modos de entendê-la e, consequente-
mente, entender o papel do historiador. Seriam eles: a história voltada para o 
passado, a história teológica voltada para o futuro e, por fim, a história do presente.
Assim, o primeiro modo seria o modelo clássico proposto por Tucídides 
e Cícero, os quais entendiam a história como a magistra vita (velha mestra), a 
qual educaria por meio do passado, preparando nosso caminho para o futuro.
O segundo modelo seria o de Chateaubriand, um historiador e escritor fran-
cês que viveu no próprio tempo em que escreveu. Chateaubriand, diferentemente 
dos primeiros, procurava escrever sobre o passado, vislumbrando o futuro e, ao 
mesmo tempo, tentando entender a Revolução Francesa que acontecia na mesma 
época. Ele afirmava: “eu escrevia História Antiga e a História Moderna estava a 
bater em minha porta” (KARNAL, 2004, p. 76).
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O terceiro e último modelo surgiu ao final da Segunda Guerra Mundial, 
quando o presente tornou-se mais importante que o futuro. Segundo Hartog 
(1996), o que temos experimentado no Ocidente ao longo do século XX é uma 
ênfase crescente no presente enquanto tal. Portanto, fica a pergunta: como nós, 
professores de História, devemos encaminhar nossas aulas de modo que essas 
sejam significativas aos alunos? (KARNAL, 2004).
Para este mesmo pesquisador, a queda do muro de Berlim, em 1989, sim-
bolizou o momento de mudança, pois a partir daí foi mais fácil perceber que há 
muitos pontos de vista sobre o passado, porém narrados de maneiras diferentes.
Segundo Rafael Ruiz (2004, p. 77), existem dois princípios para estudar e 
ensinar História:
 ■ Edificar o próprio ponto de vista tão explicitamente quanto possível; 
 ■ Realizar sempre uma abordagem comparativa.
Desse modo, não devemos ensinar o edifício da História em si, mas sim, ensinar 
os alunos a edificarem o edifício. Pois, até agora, a História era ensinada como se 
já houvessem quadros acabados. Ensinar a edificar é o mesmo que levar nossos 
alunos a construir conceitos e aplicá-los diante das várias situações-problema 
que a vida impõe. Significa ainda ensinar a selecionar, relacionar, interpretar, 
compreender e construir argumentos. Enfim, “ensinar a ter uma percepção mais 
abrangente possível da condição 
humana,nas mais diferentes cul-
turas e diante dos mais variados 
problemas” (RUIZ, 2004, p. 78).
Portanto, o desafio do profes-
sor não é saber se isso é possível, 
mas sim fazê-lo ensinando História 
e, por esse motivo, o planejamento 
é um dos primeiros passos para 
a aprendizagem eficiente e eficaz.
Planejar é um processo de 
busca e equilíbrio entre meios e 
fins, envolve recursos e objetivos, 
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convergindo para a eficácia que se traduz em resultados. O planejamento é um 
ato reflexivo, que vai da decisão à ação, previsão e racionalização, definindo eta-
pas e pressupondo uma avaliação.
Segundo Vasconcellos (1995, p. 56), o planejamento curricular é “o processo 
de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática 
e ordenada de toda vida escolar do aluno”. Desse modo, é evidente que planejar 
é um dos melhores instrumentos disponíveis aos professores e uma verdadeira 
bússola para a ação educativa, pois as experiências de aprendizagem implíci-
tas e explícitas são programadas para o estudante por meio dos componentes 
curriculares.
Vale lembrar que não devemos entender o planejamento como uma simples 
tarefa burocrática, ou seja, realizá-lo somente porque a equipe diretiva exige. Muito 
mais que isto, o planejamento é o momento inicial de qualquer ação docente, 
pois sempre que acordamos planejamos nossas ações diárias e fazemos planos 
para o futuro. Na escola não poderia ser diferente.
Esse processo de decisão sobre a atuação concreta dos docentes, envolvidos 
no cotidiano de seu trabalho 
pedagógico, não deve nunca 
ser improvisado e, além disso, 
o professor deve não só conhe-
cer os alunos para os quais 
planeja tais atividades, como 
também saber sobre o que irá 
ensinar e como ensinar.
Campos e Nigro (1999, p. 
99) se dedicam a explicar algo 
sobre o planejamento de uma 
unidade didática “de olho na 
sala de aula”. Seus exemplos 
são importantes para explicar 
o que ocorre quando um professor desconsidera as concepções que as crianças têm 
sobre o assunto abordado e faz um planejamento descuidado, que compromete 
seus objetivos e torna as unidades didáticas frágeis e a aprendizagem superficial.
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Existem alguns princípios que o professor deve considerar ao planejar. Iniciar 
novos conteúdos ainda não problematizados, por exemplo, pode não ser a melhor 
escolha. Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados por meio de várias ativida-
des, considerando as múltiplas inteligências dos alunos. Embora tais inteligências 
já foram um tanto criticadas, para nós, sem dúvidas, elas são importantes para 
atingirmos o foco do aprendizado em cada um de nossos alunos.
O contexto no qual a aprendizagem acontece é fundamental para o planejamento. 
A respeito disso, a atividade de planejar não deve ignorar alguns pressupostos 
fundamentais para o ensino de História, segundo nossa visão:
 ■ Os conteúdos não devem ser desligados do mundo, pelo contrário, devem 
ser contínuos e prosseguir ao longo da vida.
 ■ Os conteúdos devem considerar os conhecimentos prévios dos alunos, 
suas experiências cotidianas.
 ■ A aula deve estar comprometida com o nível cognitivo da turma, nem 
tão além e nem tão aquém do exigido para a série.
 ■ As atividades devem desenvolver a autonomia dos alunos.
 ■ Deve-se considerar a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos na escola.
 ■ O professor precisa ser flexível com relação a sua ação docente, ou seja, 
considerar a variabilidade didática.
Em 1994, Howard Gardner publicava sua obra “Estruturas da mente: a teoria 
das inteligências múltiplas”, apresentando as inteligências múltiplas e múlti-
plas linguagens nos caminhos do aprendizado. Ele retoma as linhas de ação 
do aluno sobre o conhecimento. Para ele, são inteligências: Linguística ou 
verbal; Lógico-matemática; Espacial; Sonora ou musical; Cinestésico-corpo-
ral; Naturalista; Pessoais.
Fonte: a autora.
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 ■ O ensino de História deve ter “lugar” em outros ambientes que não a 
escola formal, por intermédio de uma pesquisa de campo, nos museus etc.
Ainda, em acréscimo, podemos afirmar que a modalidade de ensino que mais 
tem se afirmado ultimamente é aquela que se vale de trabalhos interdisciplinares.
Uma alternativa que vem ganhando forças entre educadores no que tange o 
planejamento é a perspectiva Histórico-crítica. João Luiz Gasparin propõe uma 
ação docente-discente, na qual o professor trabalha com o aluno e não pelo 
aluno. Essa proposta de trabalho pedagógico consiste no uso do método dialé-
tico prática-teoria-prática.
Em sua obra “Uma didática para a pedagogia histórico-crítica”, de 2002, 
Gasparin divide a nova didática em cinco passos: prática social inicial; proble-
matização; instrumentalização; catarse e prática social final, com o intuito de 
alcançar um único objetivo: a aprendizagem por parte do alunado.
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AS DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE 
HISTÓRIA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
Segundo Neto (2004, p. 57), 
o ato de educar é constante! Desde os fundamentos filosóficos acerca 
do modo de conhecer até os procedimentos contínuos em sala de aula é 
comum supor que educadores e educandos se confrontem e questionem 
sobre as ações e conteúdos trabalhados e aprendidos pelos estudantes. O 
mundo em contínua transformação, as constantes alterações das diretri-
zes e orientações legais, o controle burocrático cada vez mais eficiente, e 
alunos pouco dispostos a aceitarem o universo escolar como algo útil e 
aplicável ao seu cotidiano, provocam no educador a necessidade conti-
nua de discussão e alteração para que a escola, em sua tarefa de educar, 
não se esvazie, e com ela, sua própria profissão (NETO, 2004, p. 57).
A valorização da educação traz uma ideia de redenção e grandeza, a qual se choca 
com o que o aluno esperava. Logo quando se passa os anos iniciais do Ensino 
Fundamental, é comum o aluno se perguntar: por que devo estudar isso? Onde 
vou usar este conhecimento? Ele é importante? Pois, muitas vezes, os argumen-
tos dos professores de que estudar é importante e são fundamentos da civilização 
são insuficientes e incompreensíveis para os alunos. Para esses, estudar é inútil, 
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como afirmou Içami Tiba, em uma de suas palestras, lembrando que os alunos, 
embora adorem estar na escola, não gostam de estudar.
Alguns professores falham na hora 
de explorar a realidade e descobrir o 
conhecimento acumulado historica-
mente pela humanidade com o aluno. 
Esse fato ocorre principalmente na 
disciplina de História, na escolha dos 
conteúdos, quando o professor valoriza 
somente o passado. Além disso, a frag-
mentação dos conteúdos, dos horários e 
da estrutura burocrática na escola difi-
culta mais ainda esse aspecto.
Para alunos atualizados e moder-
nos, que têm acesso à internet, explorar significa “navegar”. Já para o aluno 
excluído desse processo, explorara realidade significa a busca pela sobrevivência 
no mundo atual, com violência e violação da dignidade e direitos. Assim, para 
ambos os alunos, “a realidade é mais dinâmica e mais urgente do que a exposi-
ção de uma aula” (NETO, 2004, p. 58).
Para superar o problema, há a proposta da transversalidade, atrelada aos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que já mencionamos na unidade 
anterior.
A transversalidade apresenta uma proposta que ultrapassa a fragmen-
tação dos conteúdos e disciplinas, prevendo um trabalho cujo conheci-
mento seja construído em função dos temas e propostas apresentados. 
Atrelado aos PCNs, publicados pelo Ministério da Educação, onde se 
pretende obter um referencial de conteúdos das diversas disciplinas, 
são apresentados temas que devem nortear a elaboração dos objetivos, 
programas e conteúdos que serão desenvolvidos por professores e alu-
nos nas escolas brasileiras (NETO, 2004, p. 59).
A partir da análise da realidade brasileira por especialistas, foram propostos 
cinco temas para a transversalidade na Educação Nacional: ética, meio ambiente, 
orientação sexual, pluralidade cultural e saúde. Assim, esses temas devem ser 
referência na prática escolar de alunos do Ensino Fundamental, aproximando-os 
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de seus cotidianos e evitando o choque citado acima, entre conhecimentos dos 
professores e expectativas dos alunos.
Pelo fato de os temas ultrapassarem as visões disciplinares dos professores, 
é proposto três situações de aplicação da transversalidade:
 ■ Trabalho interdisciplinar: a partir de uma temática em comum, profes-
sores de duas ou mais disciplinas trabalham por um período de tempo 
com o tema indicado, levando em consideração as especificidades de 
cada uma delas. A dificuldade dessa situação está em unificar o tema a 
partir da divisão de cada disciplina e suas particularidades. Assim, deve-
-se tentar englobar todos na busca de uma compreensão ampla sobre o 
determinado tema (NOGUEIRA, 1998).
 ■ Espaço dentro da grade horária: a escola deve reservar uma aula para dis-
cussão dos temas da transversalidade. Porém, ao criar este instante, o tema 
transversal não estará mais ligado às disciplinas tradicionais, trazendo um 
conhecimento repetitivo e até mesmo descontextualizado, contrariando 
o princípio da transversalidade.
 ■ As disciplinas como meios e a transversalidade como fim: apresentando 
temas que ultrapassam as diferentes áreas do conhecimento, a proposta 
de trabalho transversal requer uma nova concepção das disciplinas den-
tro da escola.
 ■ Desse modo, não excluiremos uma disciplina ou criamos uma nova, mas 
mudamos a forma de abordagem das disciplinas atuais.
Devemos capacitar nossos alunos para estarem aptos a viverem nestes tempos 
que se impõem, ou seja, prepará-los para resolver situações-problema por meio 
da autonomia. Dessa forma, o desenvolvimento dessas capacidades habilitará 
o estudante a relacionar as informações e instrumentalizá-las na sua leitura de 
mundo, que por sua vez deverá ser menos preconceituosa e mais plural e ética, 
conforme os temas propostos pela transversalidade.
Para chegar a essa realização, todas as áreas têm compromissos que impli-
cam em maior participação no processo de formação dos alunos.
No processo de formação de estudantes, alguns menosprezam os saberes 
tradicionais, como se a presença de formação ética e cidadã significasse a ausên-
cia do domínio de conteúdos e das ciências. Outros desprezam as formulações 
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feitas ao longo da tradição ocidental em nome de uma discussão atual, correndo 
o risco de ficar num discurso inconsciente. O professor deve lembrar que o saber 
não surge espontaneamente, porém é adquirido, produzido e transformado his-
toricamente. Para Neto (2004, p. 64),
os temas transversais não deverão ser vistos como opositores dos sabe-
res clássicos, mas necessidades e questões do presente, de grande im-
portância, que não podem ser ignorados pelos educadores. Se o mun-
do, a família, os modelos mudaram, faz-se necessário uma nova prática 
escolar, que atualize e valorize a própria escola e os que nela estão. Não 
permitir que os temas do cotidiano se façam presentes em sala de aula 
em detrimento dos grandes feitos do passado, é ignorar a angústia dos 
alunos e educar com o olho voltado para trás, com um saudosismo in-
justificável que significa dizer que as questões de outras gerações foram 
mais importantes que as da atualidade.
A implantação da transversalidade implica alterações no ensino de História, 
tanto por meio das mudanças didático-pedagógicas e conceituais quanto pelo 
ato de educar.
Os estudantes brasileiros são educados com uma disciplina de História 
marcada por grandes acontecimentos sequenciais, até chegarmos ao que somos 
hoje. Essa prática gerou um distanciamento e indiferença ao ensino de História 
com relação aos estudantes, principalmente nos anos iniciais, criando um senso 
comum no qual afirma que a disciplina trata-se apenas de coisas antigas, sem 
conexão com a realidade. Segundo Neto (2004, p. 66),
a inserção dos temas transversais deve ser considerada nesse contexto 
de questionamento aos procedimentos escolares. Alterar a compreen-
são de que a disciplina não é um fim em si mesma, mas um meio de 
chegar a outros objetivos, refletindo e atuando na educação de valores e 
atitudes dos alunos e cidadãos, é condição fundamental para renovação 
do ensino. Deve-se abandonar a visão do conhecimento específico da 
disciplina, sem abrir mãos dos repertórios e recursos de cada área de 
conhecimento, e, ao mesmo tempo, incorporar o papel de formação 
exercido pelo educador, tratando de temas e questões que ultrapassam 
o conteúdo programático, por meio dos temas transversais. A busca da 
compreensão da realidade e a efetiva participação do indivíduo a partir 
de dados e noções relativos ao seu cotidiano, ao seu universo, fazem 
com que a escola passe a ser considerada como um, espaço de conheci
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mento e reconhecimento, onde por intermédio das diversas disciplinas 
e de sua nova abordagem o aluno seja capaz de ver e vislumbrar-se 
como construtor de sua própria história.
Dessa forma, o ensino de História deve ser realizado de acordo com os temas 
propostos pela escola, a fim de se tornar presente e capaz de dizer sua função 
no processo escolar.
Dois são os procedimentos utilizados no ensino de História:
 ■ A divisão em períodos da História: História do Brasil, História Geral ou 
da América.
 ■ A divisão por temas, como a organização do trabalho, industrialização, 
formação de cidades e a vida urbana.
Em ambos os processos, pode-se trabalhar com os temas transversais. A proposta 
de renovação e de visão da História, que supere a divisão cronológica, aponta 
para o segundo procedimento como o mais adequado para o ensino transversal.
Podemos, a partir das discussões, apontar algumas primeiras conclusões sobre 
o tema. O ensino é algo dinâmico e necessita se adaptar à realidade dos alunos. 
Dessa maneira, o professor pode e deve renovar e modificar o ensino de História.
A seguir, são citados alguns pontos que resumem a proposta de trabalho com 
os temas transversais:■ Valorizar o aluno e seu universo.
 ■ Estimular a oralidade, a produção textual e análise de documentos.
 ■ Selecionar o que falar e como falar para que o aluno possa fazer a articu-
lação entre sua individualidade e a história coletiva.
Você é adepto a um ensino transversal? Como faria para que isto se tornasse 
vivo em suas aulas?
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA
Reprodução proibida. A
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IVU N I D A D E150
 ■ Saber identificar o esgotamento ou a necessidade de aprofundamento de 
um tópico, pela maturidade, envolvimento e proximidade com o que é 
vivido pelos alunos, devendo estar atento ao ritmo dos mesmos.
 ■ Expor ao aluno o que se ensina, por que se ensina e aonde quer chegar, 
para que eles reajam e discutam em torno desses mesmos objetivos.
 ■ Dar a dimensão que o conhecimento histórico é um meio para com-
preender o mundo, as questões da atualidade, suas origens, as diversas 
respostas e explicações para um determinado fato, levando o aluno a ver 
que há diversas explicações para uma mesma realidade devendo abrir-se 
para ouvi-las e questioná-las (NETO, 2004).
Nilbo Ribeiro Nogueira (1998) faz uma interessante distinção, que merece nossa 
atenção, ao discutir sobre os termos multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
A multidisciplinariedade, segundo ele, acontece quando há integração de 
diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. O professor de História pode 
tratar de temas como a escola, integrando-os ao contexto da cultura.
Na pluridisciplinaridade, existem sinais de uma cooperação entre as disci-
plinas, ainda que pequena. Exemplo típico, segundo Nogueira (1998), é quando 
trabalhamos com um mesmo tema nas diferentes disciplinas. 
Já na interdisciplinaridade, a tônica é o trabalho de integração dos diferen-
tes áreas do conhecimento. As diferentes disciplinas não aparecem isoladas, visto 
que a dinâmica conduz à unificação. Neste momento, se propõe um sistema sem 
fronteiras, em que a integração chega a um nível tão alto que é impossível dis-
tinguir onde começa uma disciplina e termina a outra.
Segundo Nogueira (1998), este nível beira a utopia. Ademais, Ivani Fazenda 
(1995, p. 31), concordando com ele, considera o nível transdisciplinar “o mais 
alto das relações iniciais nos níveis multi, pluri e interdisciplinares”. É assina-
lado, porém, que isso se trata de uma utopia, por apresentar uma incoerência 
básica. E explica: “a própria ideia de uma transcendência pressupõe uma instân-
cia científica que imponha sua autoridade às demais, e esse caráter impositivo 
da interdisciplinaridade negaria a possibilidade do diálogo, condição sine qua 
non para o exercício efetivo da interdisciplinaridade”.
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Para Nogueira (1998), é importante refletir sobre a postura do professor, 
visto que ela norteará os trabalhos de caráter interdisciplinar. Ele acredita que 
não basta ter vontade de praticar a interdisciplinaridade, mas deve haver tam-
bém uma vontade política que supere o mero discurso e assuma uma atitude 
concreta, principiando por romper com velhos paradigmas.
Isto porque há que se presumir que o aluno já é possuidor de um “espectro 
de competências, ávidas por serem desenvolvidas” e que a centralização nos con-
teúdos não é superior “às vivências, à interação social e todos os demais fatores 
essenciais à construção do conhecimento” (NOGUEIRA, 1998, p. 31).
A postura de aceitação do novo não deve, no entanto, partir de um único ou 
de poucos dentre os professores que trabalham com a mesma série, isso quando 
não é um único docente que trabalha com todas as disciplinas. A grande difi-
culdade consiste em formar uma equipe, chegar ao consenso, superar a fase dos 
sujeitos isolados e terminar com uma divisão de tarefas que permita os bons 
resultados, como resultado dos projetos interdisciplinares.
Uma boa proposta de trabalho é a união entre o ensino de Língua Portuguesa 
e de História. Nas aulas de Língua Portuguesa, o professor propõe a leitura de lite-
ratura infantil ou mesmo de paradidáticos que tratem de temas relativos à História.
Vale ressaltar que, enquanto os livros de literatura infantil se preocupam 
apenas em contar uma “história”, os paradidáticos visam oferecer informação ao 
leitor. Neste sentido, esses materiais são uma ferramenta adicional que o profes-
sor pode e deve utilizar em suas aulas, para que se tornem atrativas e produtivas 
aos olhos dos alunos. Mesmo quando o autor destes paradidáticos faz uso de uma 
pequena história para ilustrar o contexto, ela é sempre um pretexto para facilitar 
a compreensão do assunto de determinada área do conhecimento.
No entanto, o texto expositivo não deve se restringir meramente à transmis-
são de informações. Isso porque, no mundo atual, ocorreu uma incrível mudança 
com a crescente ampliação do campo do saber e o avanço da tecnologia, sobre-
tudo no setor das comunicações, o que tornou a informação bastante acessível. 
Por isso mesmo, o leitor precisa ter condições de selecionar essas informações e 
de lançar sobre elas um olhar crítico, o que só é possível com o desenvolvimento 
da autonomia do pensar e do agir.
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A formação desse leitor autônomo supõe que a informação seja contextuali-
zada: que parta do que é familiar ao aluno e, ao final, retome a realidade vivida, 
para que não se reduza a abstrações, mas adquira sentido vital.
O conhecimento contextualizado, inserido nas situações vividas, deixa de ser 
passivo, como acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, quando 
o aluno consegue identificar os problemas e conflitos da realidade, tudo o que 
aprende adquire novo sentido para sua vida. Assim, o conhecimento deixa de 
ser uma aventura apenas intelectual, porque se encontra enriquecimento por 
contornos afetivo e valorativo.
O saber incorporado ao vivido é uma condição importante para a forma-
ção integral do aluno, pois estimula a atitude crítica e responsável, preparando-o 
para se tornar um cidadão ativo na sociedade, membro integrante da comuni-
dade e possível agente transformador.
HISTÓRIA E LITERATURA
Esta relação que podemos estabelecer entre literatura e História merece destaque 
nos últimos anos, por meio de estudos aproximando as duas áreas. Essa aproxi-
mação, pouco valorizada até a algum tempo atrás, oferece novas possibilidades 
de trabalho aos professores polivalentes, como é o caso dos pedagogos que atuam 
da Educação Infantil aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para estabelecer esta relação, é preciso “quebrar” as fronteiras entre o dis-
curso histórico e o discurso literário, sistematizando alguns elementos e propondo 
novas formas de trabalho, principalmente nas salas de aula dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, no momento da “hora do conto” em que, normalmente, 
a professora da turma reúne seus alunos para ouvirem contos de fadas, lendas, 
histórias infantis atuais ou obras de literatura infantil. Desse modo, propomos 
que haja um trabalho conjunto, promovendo articulações entre o discurso lite-
rário e o histórico, problematizando as características das narrativas histórica e 
literária. Para Seffner e Bicca Jr. (2002, p. 65),
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reconhecer que a escrita histórica toma a forma da narrativa e partilha com 
outras narrativas, inclusive as ficcionais, numerosas características em co-
mum, pode significar ameaça ao próprio estatuto científico da narrativa 
histórica, trazendo a percepção de que as fronteiras entre história e lite-
ratura apresentam contornos pouco nítidos (SEFFNER; BICCA JUNIOR, 
2002, p. 65). 
Isto porque “a história foi por longo tempo considerada um ramo da retórica - 
a arte de bem dizer- modalidade esta que admitia a proximidade entre ela e as 
manifestações literárias em geral (HICKMANN, 2002, p. 65).
A aparente confusão entre História e literatura que hoje em dia parece existir, 
se resolve melhor se o professor puder trabalhar ambos os discursos conjunta-
mente na sala de aula, destacando proximidades e diferenças, concordâncias e 
discordâncias, para que o aluno possa perceber características do pensamento 
científico.
Como forma de representação do mundo das relações sociais, a nar-
rativa traz, inevitavelmente, para o corpo da ciência, a figura ativa do 
sujeito. Reconhecer a história como discurso narrativo é reconhecer a 
presença do sujeito no ato da formulação cientifica. Negar à narrativa 
legitimidade de representação do mundo real é retificar o projeto de 
uma ciência sem sujeito. Uma história sem sujeito, centrada no objeto, 
prefiguraria o ideal cientifico do positivismo, do estruturalismo e quem 
sabe até dos pioneiros de uma filosofia da história no sentido preciso 
de um “telos” que amarraria vontades e instintos às leis gerais objetivas 
que determinam as relações sociais (BOMENY, 1990, p. 92 apud HI-
CKMANN, 2002, p. 67).
Dessa forma, tratar do problema da narrativa, abordando a figura do autor, é 
algo que pode ser feito logo nos anos iniciais, na hora do conto. 
A História e a literatura são formas de conhecer o mundo por meio da nar-
rativa, e sua apresentação desde cedo às crianças trará intimidade com elementos 
típicos da narrativa, tais como: enredo, trama, personagens, ação, contexto 
etc., facilitando, assim, a compreensão da criança aos dramas sociais vividos, 
dando-lhes capacidade de interferência neles, além de desenvolver na criança 
competências de leitura, escrita e leitura histórica do mundo.
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Convém destacar que ambas as matérias narraram o mundo de formas diferen-
tes, pois enquanto a literatura trabalha com a convenção da ficcionalidade, a 
história trabalha com a convenção da veracidade.
Se adotarmos o modo de ver as coisas “ao pé da letra” como tratavam filó-
sofos e teóricos das ciências sociais até o início do século XIX, que acreditavam 
que o fato real não se reduzia a si mesmo para constituir a “verdade”, e esta, por 
sua vez, seria alcançada no momento em que se integrasse a um “conceito”, for-
mando o “discurso”, teremos problemas ao trabalhar História e literatura, tendo 
em vista que, ao considerarmos a ficção como “o que não é verdade”, teremos o 
obstáculo da compreensão da realidade.
Devemos considerar equivocada uma pessoa que busca desqualificar uma 
obra de arte, procurando nela erros históricos. A obra literária é totalmente fic-
cional ou artística, mas também é totalmente histórica. De acordo com Seffner 
e Bicca Junior (2002, p. 68), “analisada pelos olhos da história, uma obra de fic-
ção deixa perceber pistas e pegadas históricas que existem dentro dela”, podendo 
proporcionar um debate em sala de aula. Muitas obras literárias influenciam até 
hoje gerações, sendo considerados documentos históricos de tal época.
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Houve um tempo, não muito longínquo, em que a maioria dos historia-
dores profissionais desconfiavam da escrita elegante como se existisse 
algo de imoral em tentar atrair os leitores oferecendo-lhes mais do que 
‘os fatos’, servido sem nenhum ornamento, como a comida inglesa. Fe-
lizmente na França e em outros lugares, alguns dos melhores historia-
dores em atividade hoje se destacam também como escritores – mesmo 
se não encaram a história como forma de ficção (BURKE, 1998, p. 3).
A hora do conto ou hora da história, como muitos professores enfatizam, é uma 
metodologia que propõe atividades a partir da relação entre História e litera-
tura. As obras literárias, em geral, são abordadas a partir de um roteiro original, 
dividido em quatro tópicos, que permitem estabelecer relações entre o ficcio-
nal e o histórico:
 ■ Descrever e analisar situações presentes na narrativa literária, aprofun-
dando a compreensão através de pesquisa histórica.
 ■ Caracterizar os personagens ficcionais, como profissão, aproximando os 
com personagens históricos.
 ■ Perceber e analisar os espaços ficcionais, como castelo, floresta.
 ■ Perceber a crítica ideológica presente na literatura, analisando as falas, 
tanto do narrador quanto dos personagens (HICKMANN, 2002, p. 69).
Ao final, deve-se aprofundar uma análise mais ampla da obra, com elementos 
históricos e literários.
Assim, o objetivo da metodologia não é o de corrigir as obras literárias de 
seus erros históricos, mas sim, estabelecer uma narrativa histórica que segue 
e comenta as cenas descritas na literatura, até mesmo apontando divergências 
entre o ficcional e o histórico, no intuito de problematizar os diferentes cami-
nhos de produção das narrativas.
Deve-se, portanto, escolher uma narrativa rica em cenas que possam ser 
comentadas a partir de um ponto de vista histórico, fazendo com que a narra-
tiva histórica preencha algumas lacunas que possam existir, como, acrescentar 
informações a respeito de um determinado personagem histórico, permitindo 
que o aluno se familiarize com conceitos como tempo, cultura, história, iden-
tidade, memória, guerreiro, cavaleiro, dinastia, casamento, cidade, passado, 
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presente, futuro etc., conceitos esses que lhes serão úteis quando estudarem a 
disciplina de História na sua totalidade e especificidade. Para Seffner e Bicca 
Junior (2002, p. 70),
o trabalho de história sobre as literaturas infantis orienta-se no sentido 
de recuperar os elementos históricos dispersos pelo texto, e aprofundá-
-los com leituras complementares, feitas pela professora e depois trans-
mitidas aos alunos através de contação de histórias, do uso de gravuras, 
da leitura de pequenos textos, etc. configurando a ‘hora da leitura.’
Desse modo, podemos verificar as profissões que aparecem na literatura, em que, 
por exemplo, o povo trabalha, o clero reza e os nobres guerreiam. Ainda podemos 
analisar os costumes do cotidiano, como: o que os personagens comem, quais 
objetos possuem em suas casas, quais animais possuem, quais os meios de loco-
moção, onde moram etc. além da estrutura familiar, como o papel da madrasta, 
localizando-os no tempo e no espaço.
Além disso, as gravuras e ilustrações também merecem destaque, conside-
rando sua importância para análise da obra. Podemos utilizar gravuras de épocas, 
como as presentes em literaturas infantis clássicas, ou imagens atuais, refletindo 
sobre o modo com que o ilustrador interpretou as situações e os personagens 
presentes na obra. Além do mais, pode-se fazer uma comparação entre essas gra-
vuras com as gravuras históricas relacionadas ao mesmo tema.
A produção de uma aprendizagem significativana aula de História é dada 
pela capacidade de analisar situações históricas pelo aluno. E, assim, uma obra 
literária fornece várias situações históricas, tanto do passado quanto do presente. 
Para Seffner e Bicca Junior (2002, p. 72),
o ensino da história é um ensino de situações históricas [...] é a partir 
de questões do mundo de hoje que o professor orienta seus alunos no 
estudo de situações do passado [...] nesta medida torna-se importan-
te orientar o aluno a verificar recorrências, mudanças e permanências 
dentro de cada situação estudada.
A partir de fragmentos históricos contidos na literatura infantil e de outras infor-
mações, montamos uma história complexa, trazendo aprendizagens significativas 
em sala de aula, visto que essa é nossa proposta.
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Nos momentos do professor contar histórias a seus alunos, é possível orien-
tá-los a identificar elementos históricos presentes na literatura, associando com 
a realidade da época em que a obra foi escrita. Seffner e Bicca Junior (2002) nos 
lembram que é possível perceber a atualidade de alguns dramas sociais apresen-
tados pelas histórias infantis, e que justamente contribuem para garantir suas 
permanências como clássicos na literatura, como é o caso do clássico Chapeuzinho 
Vermelho. Neste exemplo, podemos estabelecer um comparativo, destacando 
diferenças e semelhanças entre como a história era, no tempo que foi narrada, 
e como seria hoje. O que substituiria o lobo mau, a floresta, a menina que levou 
os doces para a vovozinha, etc.
 ■ Uma vez selecionada a obra, os procedimentos de trabalho envolvem a 
coleta das diferentes edições e versões do conto disponíveis em língua 
portuguesa.
 ■ Leitura e interpretação dos textos, identificando diferenças relevantes 
entre as várias edições.
 ■ Identificação dos elementos característicos, tanto no aspecto histórico 
(a divisão da herança, a vida dos camponeses, o casamento de interesses 
etc.) como no aspecto cultural- simbólico (o castelo, o gato, as botas etc.).
 ■ A pesquisa histórica acerca dos elementos selecionados, permitindo mon-
tar um roteiro de questões para discussão com as crianças.
 ■ Elaboração de um texto apresentando os resultados da pesquisa histórica.
 ■ Seleção e análise das ilustrações, identificando os aspectos históricos nelas 
presentes, identificando diferenças e recorrências entre as gravuras das 
diferentes edições.
 ■ Comparação de aspectos discordantes nas diferentes versões do conto.
 ■ Construção de roteiro de atividades para o trabalho em sala de aula 
(SEFFNER; BICCA JUNIOR., 2002, p. 73).
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Fonte: Fatos Desconhecidos (2014, on-line)1.
HISTÓRIA EM QUADRINHOS
Um recurso didático que as crianças adoram e que pode ser usado também para 
estudar conteúdos de História é a utilização das Histórias em Quadrinhos. 
É fundamental que o professor selecione bem as HQs que serão utilizadas na 
aula. Por sua grande variedade, a seleção deve ser feita tendo em mente o obje-
tivo da aula e atentando para os temas e a linguagem da história em quadrinhos, 
bem como para o grau de desenvolvimento dos alunos e a faixa etária. Para os 
primeiros anos do ensino fundamental, os alunos começam a socializar-se mais 
e a ter mais atenção ao ambiente, identificando características de pessoas e gru-
pos. Dessa forma, podem ser apresentadas diferentes HQs e incentivá-los a fazer 
trabalhos que incorporem essa linguagem.
As HQs podem ser utilizadas para complementar as aulas de história, por 
exemplo, com os conceitos das dimensões do tempo. No recordatório, que é um 
texto que contextualiza as ilustrações para o leitor nas HQs, em que “se lê ‘mais 
tarde... ’ ou ‘logo depois… ’ [no quadrinho] pode ser um exemplo de sucessão, 
e aquele em que se lê ‘enquanto isso… ’ pode facilitar ao aluno a percepção da 
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ideia de simultaneidade” (COSTA, 2012, p. 133). Além disso, os elementos visu-
ais que compõem as HQs também podem ser utilizados para ilustrar a reflexão 
acerca da noção de tempo. Por exemplo, o anoitecer ilustrado pela lua indica o 
tempo da natureza, um personagem saindo do escritório indica o término do 
expediente do trabalho. 
Costa (2012) aponta três maneiras para utilizar os quadrinhos especifica-
mente nas aulas de história: 
1. Ilustração dos aspectos da vida social de outras épocas – para esse caso, 
são selecionados os quadrinhos “históricos”, cuja criação se deu posterior-
mente à época representada. São ficções históricas que podem fornecer 
informações sobre o período em que a história é ambientada.
2. Registro da época em que os quadrinhos foram produzidos – nesse 
caso, os quadrinhos são um registro do próprio período em que foram 
produzidos. 
3. Introdução de conceitos históricos – para essa finalidade, Costa (2012) 
cita a obra As aventuras de Conan. Apesar de estar ambientada em lugares 
e épocas imaginárias, tem inspiração em civilizações da Antiguidade, o 
que pode ser um ponto de partida para a discussão dos conceitos de civi-
lidade, barbárie, Estado, império, expansionismo etc. no mundo antigo.
A ATIVIDADE LÚDICA
A atividade lúdica, por intermédio de jogos e brincadeiras é também de fun-
damental importância, uma vez que possibilita o desaparecimento da fronteira 
entre o trabalho, que é obrigatório e exige esforço, e o divertimento, prazeroso e 
alegre, levando os alunos a se envolverem, arriscarem, interessarem e aprende-
rem com satisfação, prazer e autoconfiança.
Os jogos utilizados com fins didáticos devem apresentar regras criadas 
pelo professor ou juntamente com os alunos para trabalhar determinadas 
habilidades, atitudes, conteúdos e valores. Deve ser uma atividade orientada 
na qual a criança utiliza-se do faz de conta, que é próprio das brincadeiras e 
da recreação, em que o aluno é espontâneo e tem autonomia para imaginar e 
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desenvolver atividades em que, geralmente, não há interferência do professor.
Além disso, o lúdico deve proporcionar maior socialização e integração entre o 
grupo de alunos e entre professor aluno e, acima de tudo, o estabelecimento de 
valores que venham a contribuir na formação de cidadãos responsáveis, críticos 
e construtores de um mundo melhor.
São inúmeras as vantagens dos jogos educativos que envolvem aspectos 
motores, afetivos, morais e sociais. Cabe ao professor utilizar os jogos que deem 
oportunidades aos alunos para desenvolverem esses aspectos que estão, na rea-
lidade, interligados.
 
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Uma possibilidade é a brincadeira do gato e rato. Nessa brincadeira, os ami-
gos fazem uma roda, dando as mãos. Alguém tem de ser o rato e ficar dentro 
da roda. Outra pessoa é o gato e fica do lado de fora. O gato pergunta e a 
roda responde:
-O senhor rato está em casa?-Não! - A que horas chega?
-Às cinco horas!
A roda, então, começa a girar, contando as horas combinadas.
Quando terminar, solta os braços, mas mantém a posição. O gato entra na 
roda para pegar o rato.
O gato e o rato podem entrar e sair da roda, correndo.
 O gato tenta agarrar o rato, que foge do gato o quanto pode. Quando o rato 
é preso, recomeça o jogo.
 Quem foi o rato é o gato na vez seguinte. Outra pessoa da roda é o rato.
Esta possibilita desenvolver a noção de tempo, bem como permite a sociali-
zação entre outros. Para conhecer algumas brincadeiras, a Revista Nova Es-
cola reuniu uma série de brincadeiras de todas as regiões do Brasil. 
Acesse o link e confira: <http://acervo.novaescola.org.br/brincadeiras-regio-
nais/>
Fonte: Autora
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CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA
Diferentes culturas e modos de vida sobrevivem lado a lado no território brasi-
leiro. Quais reações tem provocado o encontro dessas culturas? Como cada um 
de nós interpreta o outro, o desconhecido? Leia a canção a seguir, escrita pelos 
compositores e estudiosos da cultura popular Antonio Nóbrega e Wilson Freire, 
que procura reproduzir a impressão dos habitantes do território brasileiro na 
chegada dos portugueses (CABRINI; CATELLI; MONTELLATO, 2009).
CHEGANÇA
Sou Pataxó, sou Xavante e Cariri,
Ianomâmi, sou Tupi, Guarani, sou Carajá,
Sou Pancaruru, Carijó, Tupinajé,
Potiguar, sou Caeté, Ful-ni-ô, Tupinambá,
Depois que os mares dividiram os continentes,
Quis ver terras diferentes.
Eu pensei “vou procurar um mundo novo, lá depois do horizonte,
levo a rede balançante pra no Sol me espreguiçar”.
Eu atraquei num porto muito seguro, céu azul, paz e ar puro...
Botei as pernas pro ar.
Logo sonhei que estava no paraíso, onde nem era preciso dormir para sonhar.
Cultura Afro-Brasileira e Indígena
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Mas de repente me acordei com a surpresa...
Uma esquadra portuguesa veio na praia atracar
Da Grande-nau, um branco de barba escura, 
vestindo uma armadura me apontou pra me pegar.
E assustado dei um pulo lá da rede, pressenti a fome, a sede, 
Eu pensei: “Vão me acabar”.
Me levantei de broduna já na mão.
Aí, senti no coração, o Brasil vai começar. 
(NÓBREGA; FREIRE, 1997)
Na primeira unidade do nosso material didático, foi abordado que a ciência his-
tórica procura compreender a cultura das sociedades. Nosso Brasil é rico tanto 
em extensão quanto em culturas e sociedades. Na canção acima, é possível per-
ceber, por exemplo, que mesmo se tratando de indígenas há várias tribos, cada 
qual com seus costumes, crenças, etc. Para tratar da temática, buscamos como 
referência o antropólogo brasileiro Darcy Ribeiro.
O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997) foi um dos maiores intelectuais 
brasileiros do século XX. Em um passeio pela internet é possível encontrar vários 
vídeos, que mostram os programas da série baseada na obra central de Darcy: O 
Povo Brasileiro, em que o autor responde a questão “quem são os brasileiros?”, 
investigando a formação do nosso povo. Coproduzida pela TV Cultura, a GNT 
e a Fundar, a série conta com a participação de Chico Buarque, Tom Zé, Antônio 
Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil, Hermano Vianna entre 
outras personalidades. O Povo Brasileiro é uma recriação da narrativa de Darcy 
Ribeiro, e discute a formação dos brasileiros, sua origem mestiça e a singulari-
dade do sincretismo cultural que dela resultou.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA
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IVU N I D A D E164
Se buscarmos uma definição universal sobre cultura, chegaremos a Edward B. 
Tylor (1832 – 1917), que a definiu como sendo o conjunto complexo de conhe-
cimentos, crenças, arte, moral e direito, além de costumes e hábitos adquiridos 
pelos indivíduos em uma dada sociedade. 
Tal conceito se faz importante para compreendermos porque cada um tem 
uma visão de mundo, avalia determinado assunto sob certa ótica, nasce e con-
vive em uma classe social, pertence a uma etnia, etc. Todas estas são condições 
que nos levam a pensar na diversidade cultural e, consequentemente, na alte-
ridade, isto é, no outro ser humano, que é igual a cada um de nós e, ao mesmo 
tempo, diferente.
Se nos remetermos especificamente à cultura brasileira, muitos foram aque-
les que tentaram determinar e entendê-la em suas múltiplas dimensões. Mas, 
é certo que, embora com diferentes posições ideológicas e política, a grande 
maioria concorda com o fato de que a característica marcante desta cultura é a 
pluralidade cultural, o que é resultado do processo histórico-social e das dimen-
sões continentais de nosso imenso território. Desse modo, acredita-se que não 
há somente uma cultura brasileira, mas sim várias culturas inseridas em uma, 
fruto da multiplicidade étnica de sua concepção.
 No Brasil, a miscigenação e a diversidade multicultural da sociedade foram 
constituídas em suor e trabalho não remunerado de indígenas e africanos, que 
receberam como fruto de seu esforço físico a segregação e os maus-tratos. 
Foram séculos de dívida que marcaram nossa história, comemorada no dia 20 
de novembro.
Você já assistiu a um vídeo do Darcy Ribeiro? Que tal assistir antes de dar-
mos continuidade às nossas discussões?
Cultura Afro-Brasileira e Indígena
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Trazendo a problemática para o âmbito Educacional, percebemos que ela também 
ficou relegada a um modelo eurocêntrico, como afirma Nascimento (1978, p. 95): 
o sistema educacional [brasileiro] é usado como aparelhamento de 
controle nesta estrutura de discriminação cultural. Em todos os níveis 
do ensino brasileiro – elementar, secundário, universitário – o elenco 
das matérias ensinadas, como se se executasse o que havia predito a fra-
se de Sílvio Romero constitui um ritual da formalidade e da ostentação 
da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos. 
E o autor prossegue indagando:
se consciência é memória e futuro, quando e onde está a memória afri-
cana, parte inalienável da consciência brasileira? Onde e quando a his-
tória da África, o desenvolvimento de suas culturas e civilizações, as 
características, do seu povo, foram ou são ensinadas nas escolas brasi-
leiras? Quando há alguma referência ao africano ou negro, é no sentido 
do afastamento e da alienação da identidade negra. Tampouco na uni-
versidade brasileira o mundo negro - africano tem acesso. O modelo 
europeu ou norte-americano se repete, e as populações afro-brasileiras 
são tangidas para longe do chão universitário como gado leproso. Falar 
em identidade negra numa universidade do país é o mesmo que pro-
vocar todas as iras do inferno, e constitui um difícil desafio aos raros 
universitários afro-brasileiros (NASCIMENTO, 1978, p. 95).
DIA DA CONSCIÊNCIA NEGRA
No dia 20 de novembro, comemora-se o Dia da Consciência Negra. Nesse 
dia, várias cidades fazem opção pelo feriado – ele é facultativo, contudo, nas 
escolas brasileiras é data oficial do calendário. A data faz menção ao dia em 
que foi assassinado, no ano de 1695, o líder Francisco Zumbi, do Quilombo 
dos Palmares, herói e um dos principais símbolos da resistência negra à es-
cravidão.
Fonte: a autora
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA
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Este cenário de discriminação cultural passou a ser repensado com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, e mais especificamente com 
o advento do Parecer/Lei 10.639/03 – transformada na Lei 11.645 de 2008, que 
incluiu a temática indígena – abrindo grandes possibilidades no que diz respeito 
à edificação da igualdade e da repreensão às atitudes e posturas de discrimina-
ção no ambiente escolar. 
A Lei 10.639 é de autoria de Esther Grossi, promulgada pelo então presidente 
da República, Luiz Inácio Lula da Silva, em 9 de fevereiro de 2003. Ela incluiu 
no currículo oficial dos estabelecimentos de Ensino Básico das redes pública e 
privada a obrigatoriedade do estudo da temática história e cultura africana e 
afro-brasileira. Ferreira (2005, p. 1) expõe sobre o conteúdo da Lei:
de acordo com a lei, o conteúdo programático das diversas disciplinas 
deve abordar o estudo de história da África e dos povos africanos, a luta 
das pessoas negras no Brasil, a cultura negra brasileira e o(a) negro(a) 
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo 
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do 
Brasil. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira de-
vem ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar e, principal-
mente, nas áreas de educação artística, literatura e história brasileira.
Esta Lei foi regulamentada por um parecer, homologado em 19 de maio de 2004, 
que institui as diretrizes curriculares do país para a educação das relações étni-
co-raciais e traz direções de como a Lei deve ser colocada em prática. Ela ainda 
pertence à lista de medidas educacionais que devem ser implementadas pelo 
governo federal como signatário de pactos internacionais no combate ao racismo. 
Para Ferreira (2005, p. 1), esta medida “atende uma demanda gerada pelo des-
conhecimento, por parte de grande parcela da população brasileira, das questões 
relativas às sociedades africanas”, de modo especial no que diz respeito às mar-
cantes influências do povo africano na formação da sociedade brasileira. O autor 
entende que este parecer “foi elaborado para contribuir com a efetivação dessa 
medida de ação afirmativa e estabelecer as diretrizes curriculares nacionais para 
a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-
-brasileira e africana no país”. 
A partir de sua homologação pelo Ministro da Educação, esse parecer se cons-
tituiu como uma ferramenta para que todo cidadão, especialmente pais, mães, 
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estudantes e profissionais de educação, pudessem dialogar com as escolas e todo o 
sistema de ensino, além de acompanhar e fiscalizar o cumprimento da Lei. Este pare-
cer tem força de lei, e deve, portanto, ser utilizado como norma regulamentadora.
Ele corrige conceitos e abordagens das políticas de reparações; reco-
nhece e valoriza os indivíduos e as ações afirmativas; contextualiza a 
educação nas relações étnico-raciais; apresenta as determinações para 
a inclusão da história e cultura afro-brasileiras e africanas e suas impli-
cações e repercussões pedagógicas, incluindo a formação do professo-
rado. O parecer trata de questões como consciência política e histórica 
da diversidade, fortalecimento de identidade e de direitos, ações educa-
tivas de combate ao racismo e às discriminações e discute o papel dos 
conselhos de educação em adequar o proposto pela lei, e pelo próprio 
parecer, à realidade de cada sistema de ensino (FERREIRA, 2005, p. 1).
O QUE DIZ A LEI?
Transcorremos abaixo o que a Lei vem nos explicitar para então darmos conti-
nuidade as nossas discussões: 
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 
no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de en-
sino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira 
e Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacio-
nal decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa 
a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino 
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e 
cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá di-
versos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação 
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como 
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos 
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povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o ne-
gro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas 
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à his-
tória do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos 
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o cur-
rículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura 
e história brasileiras.” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da Re-
pública.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 11.3.2008. (BRASIL, 
2008, on-line).
A necessidade de aprofundar o estudo sobre a questão étnica no Brasil ficou sub-
sidiada com a promulgação das Leis n. 10.639/03 e 11645/08, que altera a Lei 
9394/96 e torna obrigatória, nos currículos do Ensino Fundamental e Médio em 
todos os estabelecimentos de ensino do país, a inclusão da temática “História e 
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Para Barbosa (2007, p. 1),
todo esse legado cultural trazido pelos escravos africanos, ainda 
permanece, infelizmente desconhecido por boa parte de nossas 
crianças. A lei federal 10.6931, sancionada em 2003, tornando 
obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira nas esco-
las de ensino fundamental e médio, público e particular, em disci-
plinas como história e literaturas brasileiras, é uma conquista da 
sociedade e pretende justamente possibilitar que nossas crianças 
percebam a importância desses valores civilizatórios na sociedade 
brasileira.
Percorrendo sites de editoras do nosso país, vemos a preocupação de adequar-
-se à Lei. A editora Ática, por exemplo, explicita em seu meio eletrônico que a 
demanda que a comunidade afro-brasileira há décadas vem exigindo, cristaliza-
-se com essa lei, pois reconhece e exige valorização e respeito às pessoas negras, 
à sua descendência africana, sua cultura e sua história.
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A editora prossegue afirmando que, historicamente, a política educacional 
brasileira traz a exclusão já em seu bojo, pois não só o preconceito de classe, mas 
o preconceito de raça e as propostas curriculares voltadas para as classes popu-
lares constituem-se em falácias e fortalecem o mito da democracia racial. Isso 
porque, na medida em que não inclui a História da África e a cultura afro-bra-
sileira nos currículos escolares do país, nossa políticaeducacional não leva em 
conta a identidade dos negros, não respeita seu modo de ser e pensar o mundo 
e resiste a considerar a imensa influência que a cultura africana sempre exer-
ceu sobre o modo de ser do brasileiro, que possui mais de 40% da população 
negra e mestiça.
Esse segmento, com escolaridade insuficiente e padrão de vida bem abaixo da 
média, precisa conhecer a história brasileira sob o ponto de vista não dos pseudo 
vencedores, mas daqueles que realmente foram protagonistas dela.
A Lei explicita que não há uma disciplina ou série específica para se traba-
lhar com a temática, pois esse tema deverá ser inserido no âmbito escolar nas 
diversas disciplinas e séries a fim de compreender, valorizar e integrar tal cul-
tura a própria cultura brasileira.
Contudo, Braga aponta que, embora decorridos quase dez anos da promul-
gação da Lei 10.639/04, “verifica-se que há muito para percorrer na trilha da 
educação igualitária. Houve muita polêmica, e o que se constata é que as esco-
las não desenvolvem atividades concentradas no ensino de ‘História da Cultura 
Afro-Brasileira’”. Continua justificando este fato “pela ausência de material didá-
tico-pedagógico apropriado e de formação docente necessária à compreensão da 
profundidade e importância desse tipo de aprendizagem ou mesmo pela resis-
tência pura e simples de alguns setores” (BRAGA, 2009, p. 3).
Percebe-se, então, que é necessário incentivo à aplicação da Lei, e não somente 
sua fiscalização, mas ambas, aplicadas conjuntamente, para resultados mais 
efetivos na Educação Básica. Isso porque somos herdeiros de um pensamento 
dominante que exclui a África, seus descendentes e os povos indígenas da pró-
pria história do Brasil, que foi oficializada pela versão lusitana. 
Mas Ki-Zerbo (1982, p. 28) entende que é preciso resgatar essas histórias e 
inseri-las no contexto escolar, por meio de atividades pedagógicas reflexivas e compro-
metidas com fontes históricas ou documentos escritos, bem como pela tradição oral.
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Porém, faz-se necessário compreender que existem problemas de acesso às 
fontes para os estudos históricos. A maioria delas foi apagada pela ação do tempo 
e humana, e em decorrência do jogo de interesses em cada período da história. 
A dinâmica histórica e os interesses em disputa em cada momento permitem 
ou impedem a sobrevivência das fontes e sua organização, bem como sua distri-
buição no tempo e no espaço. Além destes fatores, a história destes povos possui 
fontes históricas fragmentadas, geralmente encontradas muito dispersadas. O 
Centro de Referência Virtual do Professor (2011, p. 1) explica que:
a história da África não nos permite pensar numa homogeneidade de 
experiências históricas do continente, mas num complexo mosaico de 
experiências simultâneas em diferentes pontos do continente e não 
raro díspares. Outra questão importante para o estudo da história afri-
cana e para análise das fontes é a interdisciplinaridade.
Para se estudar a cultura afro-brasileira e indígena, além de inseri-la no ambiente 
escolar, é necessário unir diversas áreas de conhecimento. Além disso, é impor-
tante que as informações sejam expostas do ponto de vista africano e indígena, 
e não atrelado a padrões eurocêntricos. 
Atualmente, o professor pode recorrer a vários contos africanos reunidos em 
obras paradidáticas ou de literatura. Uma das pessoas que contribuiu imensa-
mente com o saber africano no Brasil é o escritor e contador de histórias Rogério 
Andrade Barbosa que, ao morar no continente, teve conhecimento de diversos 
contos, mitos e lendas, por meio de grupos étnicos africanos, e pôde então escre-
ver vários livros didáticos para crianças e jovens.
A oralidade constitui-se como um organismo que promove a compreensão 
e assimilação, neste caso específico, da identidade cultural africana. Assim, “o 
estudo das fontes linguísticas – em sua dispersão e compreendidas como fontes 
em constante mutação – muito contribui para compreensão das transformações 
culturais e sociais pelas quais passaram as sociedades africanas” (CENTRO DE 
REFERÊNCIA VIRTUAL DO PROFESSOR, 2011, p. 1).
O Centro de Referência Virtual do Professor (2011, p. 1) ainda exalta a arque-
ologia, especialmente enfatizando a cultura africana:
a arqueologia é uma ciência que estuda a história através da análise de 
objetos e vestígios considerados testemunhos da existência humana em 
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algum ambiente. Esses objetos e vestígios podem ser variados, como 
ossos, peças feitas de osso, cerâmicas, artefatos em ferro, vidro, metal e 
pedraria, além de pegadas, rastros e outros. Na África, a arqueologia já 
ofereceu aos estudiosos muitos indícios acerca da existência de socie-
dades antigas, as mais antigas do planeta. Há também vestígios de so-
ciedades organizadas, muitas delas com sofisticada capacidade artística 
e técnica, como é o caso de comunidades da região de Ifé, Oió e Benin, 
além do Egito Faraônico (CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL DO 
PROFESSOR, 2011, p. 1).
Quando se discute com estudantes a respeito das fontes mais utilizadas no pro-
cesso de construção da história de um povo, no caso, o africano, é interessante 
introduzir os assuntos da espoliação e da dispersão destas fontes, que muitas 
vezes foram desviadas do continente.
Questões instigadoras que levem à reflexão destes processos são muito 
valiosas, pois forçam a memorizar fatos importantes, por exemplo, no questiona-
mento: “Por que será que o Museu do Louvre, em Paris, possui um dos mais ricos 
acervos de arte africana egípcia? Como estas peças passaram a integrar aquele 
acervo?”. Dessa forma, há uma multidisciplinariedade no processo educacional. 
Com esta única questão, retoma-se o contexto das “invasões napoleônicas, no 
início do século XIX, quando uma quantidade enorme de produções artístico-
-culturais egípcias foram levadas para a França, constituindo parte importante 
do acervo de arte egípcia do Louvre” (CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL 
DO PROFESSOR, 2011, p. 3). 
No que diz respeito às fontes arqueológicas, embora possuam variedade e 
riqueza para compreensão da história, não há homogeneidade para seu estudo. 
Desse modo, faz-se necessário ter em mente a importância da produção artística 
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem 
ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se po-
dem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.
(Nelson Mandela)
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e cultural em determinados contextos e, especialmente, das práticas e percepções 
de mundo conferidas a estes objetos em certas utilizações, ressaltando que “numa 
determinada sociedade uma estatueta tenha sido produzida para representar o 
poder de um grupo sobre outro, ou a capacidade de um elemento natural de 
modificar ou controlar a vida humana” (CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL 
DO PROFESSOR, 2011, p. 3).
As danças são riquezas culturais que merecem destaque, visto que há muita 
influência africana nas danças difundidas pelo Brasil. Até mesmo as criações 
nacionais possuem raízes africanas. Especialmente na região sudeste do país, há 
grande pluralidade cultural nas manifestações de dança. O Portal Brasil Escola 
([2017], on-line)2 lista alguns tipos de danças folclóricas de origem africana:
Batuque – dança de origem africana, do ritual da procissão. É uma festa muito 
popular nascidades do interior de São Paulo, nas festas do Divino Espírito Santo, 
ou nas festas juninas. O batuque é dançado em terreiro ou praça pública. Uma 
fileira de homens fica a 15 metros de distância das mulheres, quando começa 
a dança, os homens se aproximam das mulheres e encostam suas barrigas por 
três vezes na companheira.
Samba de Lenço – é uma dança de origem africana, ele é sambado no meio 
urbano (samba de salão), e no meio rural há três modalidades: samba de roda, 
samba de campineiro e samba de lenço.
Festa de Iemanjá – Iemanjá é a mais prestigiada entidade feminina do 
Candomblé, Umbanda e Macumba. O culto à Iemanjá é realizado na noite de 
31 de dezembro para 1° de janeiro. Nesse dia os devotos vão prestar sua homena-
gem. Quando a noite vem chegando, milhares de fiéis dirigem-se para a praia, e 
todos festejam a Rainha do Mar, protetora das viagens marítimas e mãe de todos 
os orixás. As pessoas levam presentes, flores, comidas e bebidas e fazem danças 
temáticas, de origem africana.
Capoeira – Moreira (2007, p. 1) define as raízes da capoeira:
a capoeira, essa arte de origem controversa e que ainda desperta muita 
polêmica, emergiu no bojo das camadas populares e adentra as institui-
ções públicas e privadas de forma arrebatadora e efusiva, sendo capaz 
de um pouco mais de quatrocentos anos de trajetória estar presente 
na maior parte das escolas, clubes, universidades, academias, dentre 
outros, se firmando com força em vários países do mundo, força esta, 
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que ora estamos precisando verificar os interesses ideológicos que estão 
sendo defendidos nas entrelinhas de sua expansão pelo mundo [...]. 
A partir da análise deste contexto acima, fica fácil compreender o ta-
manho do “desafio” e das transformações, que foram necessárias para 
enquadrar a capoeira na lógica escolar, pois a capoeira historicamente 
foi também símbolo de contestação da lógica vigente e sua fundamen-
tação filosófica, centra-se em uma simbologia que extrapola o conceito 
de educação escolar, ratificando o verdadeiro conceito de educação, 
que não estabelecem fronteiras, nem limites para as relações de ensino-
-aprendizagem (MOREIRA, 2007, p. 1).
Ainda segundo Moreira (2007, p. 1),
as transformações sofridas no processo de ensino da capoeira inicia-
riam a aproximação da mesma no ambiente escolar, favorecendo seu 
reconhecimento e ampliando suas perspectivas com vista a se firmar 
como ferramenta pedagógica no processo educativo.
A expansão da capoeira nas instituições de ensino brasileiras deu-se por volta do 
final dos anos 1970 e início da década de 1980, acrescentando a estes ambientes de 
trato com o conhecimento um toque da cultura, além de inúmeras possibilidades 
de intervenção no que se refere à atividade física, que acabam sendo respalda-
das por leis e sugerida por diversos instrumentos informativos que orientam a 
educação escolar como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Com a instituição da Lei 11.645 de 2008, que prevê o ensino de assuntos e 
história da África nos currículos escolares, a capoeira ganhou mais força para 
ser “reconhecida como conteúdo riquíssimo para o acervo cultural do aluno, 
desenvolvendo não somente os aspectos motor, mas também o cognitivo e afe-
tivo-social” (SILVA, 2002, p. 1).
A capoeira é considerada uma manifestação genuinamente brasileira (SILVA, 
2002, p. 2), mas que contém muitos traços da cultura africana, e por isso, deve 
ser considerada como manifestação afro-brasileira. 
Assim, esta análise de registros culturais necessita compreender as práti-
cas culturais a eles relacionadas, e também o momento social e histórico destes 
objetos, registros e práticas. Ocorre, metaforicamente à multidisciplinariedade, 
que todas as manifestações culturais tornam-se pertinentes para a assimilação 
deste mosaico cultural africano, em que as festas, ritos, saberes, modos de fazer, a 
música, os modos de vestir, a rica e diversa alimentação, as concepções políticas, 
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as cosmogonias etc., todos partem de um processo histórico e cultural funda-
mental para o ensino educacional.
Recursos Didáticos
Já dissemos anteriormente que há variados recursos que os professores podem 
utilizar em sua prática pedagógica. Entre o professor tradicional e o professor 
atual e moderno, existe uma diferença fundamental quanto ao foco. O que antes 
se centralizava no professor, como principal agente do processo de ensino-apren-
dizagem, agora se focaliza no aluno.
Desse modo, não basta apenas mostrar os caminhos, mas também orien-
tar o aluno para que desenvolva um olhar crítico que lhe permita desviar-se do 
desnecessário e reconhecer, em meio às informações, as trilhas que conduzem 
às verdadeiras fontes do conhecimento.
Dessa maneira, uma primeira medida que pode melhorar em definitivo 
nossa prática em sala de aula é “reconhecer” que nosso aluno “é, na verdade, o 
sujeito de sua aprendizagem; é quem realiza a ação, e não alguém que sofre ou 
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recebe uma ação” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 122). 
E ao professor cabe a tarefa de orientar este processo. Infelizmente temos, ainda, 
muitos professores despreparados para assumir essa tarefa.
Isto equivale a dizer que “não há como ensinar alguém que não quer aprender, 
uma vez que a aprendizagem é um processo interno que ocorre como resultado 
da ação de um sujeito” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO 2002, p. 
122). O papel do professor como mediador ou facilitador do processo de apren-
dizagem aparece como condição óbvia neste enunciado.
Coerentemente ao que já afirmamos, a aprendizagem é o resultado das ações 
de um indivíduo e não de qualquer ação, pois ela se constrói por meio de uma 
interação entre um sujeito e seu meio circundante, natural e social.
É o mesmo tema que Demo (2003) desenvolve quando propõe o educar pela 
pesquisa. Este modo de ver parte da definição da educação como processo de for-
mação da competência humana, dentro de um quadro renovador, que permita 
ao aluno ser um pesquisador criterioso que enxergue o processo de aprendiza-
gem como algo que dele depende fundamentalmente.
Temos como sujeito nosso aluno, e nesta perspectiva o autor enfatiza que: 
A proposta de educar pela pesquisa tem pelo menos quatro pressupostos 
cruciais:
 ■ a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais pró-
pria da educação escolar e acadêmica;
 ■ o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade 
formal e política é o cerne do processo de pesquisa;
 ■ a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no 
aluno;
 ■ e a definição da educação como processo de formação da competência 
histórica humana (DEMO, 2003, p. 5).
Na proposta de Demo (2003), a base teórica representa o cerne do trabalho. A ela 
cabe consolidar a capacidade explicativa do educando, buscando por causas, condi-
ções, argumentações e contra argumentações, para desenvolver a familiaridade com 
a ciência, na capacidade de induzir e deduzir. Pesquisa, segundo Bagno (1999, p. 17),
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é uma palavra que nos veio do espanhol. Este porsua vez herdou-se 
do latim. Havia em latim o verbo perquiro, que significava “procurar; 
buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir; 
perguntar; indagar bem, aprofundar na busca”. O particípio passado 
desse verbo latino era perquisitum. Por alguma lei da fonética histó-
rica, o primeiro r se transformou em s na passagem do latim para o 
espanhol, dando o verbo pesquisar que conhecemos hoje. Perceba que 
os significados desse verbo em latim insistem na idéia de uma busca 
feita com cuidado e profundidade. Nada a ver, portanto, com trabalhos 
superficiais, feitos só para “dar nota” (BAGNO, 1999, p. 17). 
E, se pensarmos bem, a pesquisa faz parte do nosso dia a dia. Realizamos pes-
quisa quando vamos ao supermercado fazer compras, buscamos nos classificados 
do jornal anúncios de produtos que desejamos etc.
Por outro lado, não é necessariamente desta pesquisa que nos propomos a 
discutir. Sem pesquisa não há ciência, muito menos tecnologia. Um exemplo 
disto é que todas as grandes empresas do mundo atual possuem um departa-
mento denominado “Pesquisa e Desenvolvimento” (P&D), ou seja, a pesquisa 
possibilita o progresso intelectual de um indivíduo.
Na escola isso não poderia ser diferente. Quando lançamos mão de uma 
pesquisa, precisamos antes ensinar nossos alunos a pesquisar. O que quere-
mos dizer é que antes de pedirmos a eles que façam por conta própria uma 
pesquisa, devemos mostrar como se faz esse tipo de trabalho. Isso porque só 
podemos obter um produto depois que tivermos conhecimento do processo 
de produção (BAGNO, 1999).
Somente assim eles terão a oportunidade de enriquecer intelectualmente, e 
hoje não nos falta possibilidades com o acesso à internet. O tema cultura afro-
-brasileira e indígena pode muito bem ser trabalhado partindo da pesquisa em 
diversas fontes, mas o professor exerce papel indispensável. A tarefa de dire-
cionar nossos alunos à pesquisa não é fácil, pois requer orientação e mediação 
pedagógica.
A utilização de filmes educacionais é outra possibilidade da ação docente. 
Esta, na concepção histórica, visa o exercício da desconstrução dos conteúdos 
escolares estruturados, numa matriz eurocêntrica, além de ser fundamental como 
material de apoio no processo ensino-aprendizagem.
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O educador precisa ter em mente que não será sempre que o filme escolhido 
exprimirá a crítica que deseja incitar aos alunos, mas que a exibição do material 
pode servir como um canal que leve à reflexão da representação que se deseja 
debater (DINIZ, 2009, p. 12).
Neste processo a intervenção do professor se faz necessária na promo-
ção do diálogo sobre o que está sendo abordado no filme. Não há que 
se ter, de certa forma, receios de direcionar o aluno à reflexão proposta, 
uma vez que este, sem nenhum preparo ou acompanhamento pedagó-
gico é “bombardeado” diariamente com representações sociais e espa-
ciais hegemônicas presentes nos veículos midiáticos (jornais, novelas, 
filmes etc.) (DINIZ, 2009, p. 12).
Em relação à utilização dos filmes na abordagem dos conteúdos educacionais, 
Souza (2006, p. 9) enfatiza:
na sala de aula, como em qualquer espaço educativo, o cinema é um 
rico material didático. Agente socializante e socializador, ele desperta 
interesses teóricos, questionamentos sociopolíticos, enriquecimento 
cultural. E cada vez mais, tem-se intensificado o número de programas 
educativos e formativos em que o cinema é utilizado como um dos apa-
ratos tecnológicos da educação. 
A utilização de filmes caracteriza-se como uma forma de acentuar a curiosidade 
do aluno, além de tornar um pouco concreto aquilo que é extremamente subje-
tivo nos conteúdos presentes nos livros didáticos (DINIZ, 2009, p. 12). Quando 
utilizados corretamente, os filmes auxiliam no processo de desconstrução de 
visões de mundo tendenciosas que são naturalmente aceitas pelos alunos. 
O Centro de Referência Virtual do Professor (2011, p. 1) lista alguns dos 
filmes que são considerados educativos e auxiliam no ensino da cultura afro-
-brasileira e indígena. Nesse centro é possível encontrar vários filmes que podem 
ser considerados didáticos, com a temática do ensino da cultura e história afro-
-brasileira e indígena, além de servir como um valioso auxílio para a educação.
Dessa maneira, o cinema é uma ferramenta importante para o desenvolvi-
mento da aprendizagem em um momento formal e informal, proporcionando ao 
sujeito experimentação, descoberta, invenção, aprendizado e desenvolvimento 
de suas habilidades. Além do que, estimula a curiosidade, a autoconfiança e a 
autonomia, propiciando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da 
concentração e da atenção.
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Reprodução proibida. A
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IVU N I D A D E178
Estamos afirmando que o uso de filmes em sala de aula traz diversos bene-
fícios, assim passamos a listar alguns destes benefícios:
 ■ Reforça a capacidade de argumentação, melhorando o vocabulário, desen-
volvendo a imaginação, dando uma visão mais ampla de mundo.
 ■ Aproxima os conteúdos escolares do estudante por ser um recurso lúdico, 
facilitando a compreensão de temáticas que por vezes podem ser bastante 
complexas e difíceis de trabalhar em sala de aula. 
 ■ Mobiliza as emoções, possibilitando aos alunos se envolverem e terem 
mais disposição para aprender.
 ■ Melhora o vocabulário.
 ■ Desenvolve a imaginação. 
 ■ Dá uma visão mais ampla de mundo ao estudante. 
 ■ Aproxima os conteúdos escolares do estudante por ser um recurso lúdico.
 ■ Facilita a compreensão de temáticas que por vezes podem ser bastante 
complexas e difíceis de trabalhar em sala de aula.
 ■ Abre espaço para debates e comparações com o que foi dito em aula ou 
estudado a partir de outras fontes.
 ■ Mobiliza não apenas a razão e o intelecto, mas também as emoções, o que 
é, sem dúvida, bastante importante para que esses alunos se envolvam e 
tenham mais disposição para aprender.
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AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA 
AÇÃO DOCENTE E DISCENTE
A ruptura com as visões simplistas sobre o ensino de História, o conhecimento 
extenso sobre a matéria a ser ensinada, a exata dimensão dos limites entre os 
conhecimentos prévios dos alunos e a busca pelo conhecimento formal são fun-
damentais, tanto quanto planejar e preparar atividades capazes de gerar uma 
aprendizagem efetiva, dirigindo os trabalhos dos alunos, mas permitindo aos 
mesmos os questionamentos.
É preciso, nesse momento, adicionar um fator que consideramos de extrema 
relevância, um verdadeiro teste para a aptidão educacional do professor de 
História: o saber avaliar.
Campos e Nigro (1999, p. 161) consideram a avaliação o “motor da aprendi-
zagem”. Sua abordagem se inicia explicando como, ultimamente, tem-se imposto 
a aprendizagem significativa dos conteúdos. “Com isso, novas metodologias e 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IVU N I D A D E180
paradigmas são impostos aos novos professores, muitos dos quais formados sob os 
moldes do ensino por transmissão-recepção” (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 162).
Os autores citados apresentam que, em meio à busca de novos caminhos, 
a opção pelas provas escritas tem algumas vantagens. Entreelas: permite ava-
liar muitos alunos e conteúdos de uma só vez, além de ser um documento que 
se pode rever e analisar. Ademais, a prova escrita é relativamente fácil de apli-
car e pode ser fácil de corrigir, pois sua execução exige um tempo relativamente 
curto. Tudo isto, portanto, pode explicar sua definitiva inserção no processo de 
ensino-aprendizagem. 
No entanto, Campos e Nigro (1999) lembram que a memória é apenas uma 
das capacidades relacionadas ao ensino-aprendizagem e fazem constar a neces-
sidade de contemplar, igualmente: a percepção quanto à clareza do conteúdo no 
plano consciente, a percepção acentuada do mesmo conteúdo, a consciência crí-
tica ou posicionamento do sujeito em relação aos suportes do fenômeno. Por isso, 
os autores sugerem algumas modificações que levem ao incentivo das diferentes 
capacidades relacionadas acima.
A correção “transparente” que 
enuncia os valores das questões, 
por exemplo, é outro momento 
focalizado, com a sugestão de 
uma correção “coletiva” das pro-
vas aplicadas (CAMPOS; NIGRO, 
1999, p. 172). Os autores enfati-
zam, ainda, que a avaliação deve 
cumprir diferentes finalidades, 
“ocorre em diversos momen-
tos do ensino e não apenas ao 
final de uma unidade didática” 
(CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 
173). Quanto ao importante momento de avaliar atitudes, eles sugerem crité-
rios para avaliar trabalhos em grupo antes de chegar à avaliação somativa. 
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Pessoa de Carvalho e Gil-Pérez (2003, p. 55) escrevem que:
é provável que a avaliação seja um dos aspectos do processo de ensino-
-aprendizagem, em que mais se faça necessária uma mudança didática, 
isto é, um trabalho de formação dos professores que questione “o que 
sempre se fez” e favoreça uma reflexão crítica de idéias e comporta-
mentos docentes de “senso comum” muito persistentes.
Apontando as “tentações” que levam a avaliar de forma insatisfatória a capaci-
dade discente ou, ainda, pensando no fracasso de uma percentagem significativa 
dos alunos de História perante tais avaliações, esses autores nos apresentam sua 
visão de saber avaliar.
 ■ Conceber e utilizar a avaliação como instrumento de aprendizagem que permita 
fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos alunos.
 ■ Ampliar o conceito e a prática de avaliação ao conjunto de saberes, destrezas e 
atitudes que interesse contemplar na aprendizagem de História.
 ■ Introduzir formas de avaliação de sua própria tarefa docente como instrumento 
de melhoria de ensino (PESSOA DE CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2003, p. 59).
Ou seja, para tais autores, o importante é que a avaliação possa transformar-se 
em um instrumento efetivo de aprendizagem.
Faz-se necessário lembrar que, para o ensino de História, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais instituíram a necessidade da avaliação como “um con-
junto de atuações que têm a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção 
pedagógica e fornecem orientações didáticas que deverão subsidiar a reflexão do 
professor a respeito de como ensinar” (BRASIL, 1997, p. 39).
Como podemos perceber, uma avaliação que finalize um processo didático 
que esteja em conformidade com o que relatamos estará apta a ser chamada de 
uma avaliação eficaz, com relação aos resultados pretendidos.
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IVU N I D A D E182
A avaliação apresenta basicamente três funções: diagnosticar, controlar e clas-
sificar. Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação:
 ■ Diagnóstica 
 ■ Formativa 
 ■ Somativa 
Para Schmidt e Cainelli (2004, p. 148), “as várias atitudes de avaliação têm carac-
terísticas que podem ser enumeradas com base em sua finalidade, sua utilização, 
seus objetivos e nos principais aspectos enfatizados por ela”. Neste sentido, a pri-
meira avaliação pode ser denominada inicial ou diagnóstica, e têm por objetivo 
obter informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, seus gostos, inte-
resses e atitudes. Geralmente, ela é usada no início de um conteúdo novo, de um 
período letivo ou de um projeto.
Em outras palavras, a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de 
um curso, para verificar os pré-requisitos necessários de cada aluno, ou seja: se 
eles possuem ou não conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas 
aprendizagens. Ela subsidia o planejamento e a organização de sequências de 
ações, e também permite estabelecer o nível de necessidades iniciais para a realiza-
ção de um projeto adequado. Luckesi (2005, p. 52) define a avaliação diagnóstica: 
com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a 
avaliação sirva para a democratização de ensino, é modificar a sua uti-
lização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, avaliação deverá ser 
assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendiza-
gem do aluno, tento em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias 
para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem. Desse 
modo avaliação não seria somente um instrumento para a aprovação 
ou reprovação do aluno mais sim um instrumento de diagnóstico de 
sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequa-
dos para sua aprendizagem.
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A segunda forma de avaliar pode ser denominada formativa, e tem como principal 
objetivo detectar problemas de ensino-aprendizagem. Por meio dela, o profes-
sor enfatiza os resultados da aprendizagem e estabelece um comparativo entre os 
diferentes resultados obtidos pelo mesmo aluno, o processo de aprendizagem que 
permitiu a obtenção dos resultados e as causas dos fracassos na aprendizagem. 
A avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de 
verificar se os alunos estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. 
Esse tipo de avaliação é basicamente orientadora, pois encaminha tanto o estudo 
do aluno quanto os procedimentos do professor. Além do mais, essa avaliação 
fornece dados para uma tomada de decisão, com o objetivo de criar condições 
de melhoria do ensino visando uma aprendizagem, considerando-se que o pro-
cesso não está acabado. 
Esse tipo de avaliação desempenha um papel controlador, ou seja, localiza 
deficiências no ensino e informa - professor e aluno - sobre o rendimento da 
aprendizagem, além de possibilitar ao educador formas para que possa corrigir 
as falhas e aperfeiçoar mais o processo. 
A avaliação formativa é, então, uma importante fonte de informações para o 
atendimento às diferenças culturais, sociais, psicológicas dos educandos, o que 
se torna grande conquista na luta contra as desigualdades e o fracasso escolar 
(PERRENOUD, 1999, p. 28).
Quando age reflexiva e razoavelmente partindo de princípios morais, 
transformamos aquela atividade espontânea, natural, em atividade 
formativa. Pelo fato de que obtemos conhecimento a partir da avalia-
ção, podemos intervir inteligentemente de um modo justo, equânime, 
eqüitativo para aumentar o conhecimento de quem aprende e de quem 
ensina. O que não é racional, e menos razoavelmente sustentável, é que 
sejam exames os que definam o conhecimento, isso é a própria perver-
são do conhecimento. Trivializam-no e empobrecem-no, reduzindo-o 
a um produto de consumo imediato para o êxito fugaz da prova, da 
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qual se torna e é tratado como mercadoria. É a perversão também do 
que é aprender e do que é avaliar, considerando como evidente a pobre-
za intelectual de quem ensina com esse espírito (MENDEZ, 2002 p. 85). 
Os mecanismos de avaliação devem ser aliados ao processo ensino-aprendiza-
gem, de modo a auxiliar a ação do professor na adequação de conteúdos e na 
identificação de dificuldades. 
A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos 
adquiram conhecimento e apropriem-se deste saber, de maneira reflexiva e cons-
trutiva. No entanto, não significa que aqueles que não atinjam esse objetivo serão 
eliminados. A avaliação formativa acompanha o processo de ensino-aprendiza-
gem, verificando se os objetivos iniciais de um trabalho estão sendo atingidos.
A avaliação formativa está muito ligada ao mecanismo de “Feedback”, à 
medida que permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de 
ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfei-
çoá-lo. Nesse sentido, Esteban (1997, p. 53)
enfatiza que avaliar significa deixar de fazer julgamento sobre a apren-
dizagem do aluno, para constituir um momento capaz de expressar os 
conhecimentos que os alunos já têm estruturado, o processo cognitivo 
que realizou para alcançar tais conhecimentos, o que o aluno ainda não 
sabe, o que pode vir a saber, as suas possibilidade de aprendizagem 
e suas necessidades para que a superação sempre transitória, do não 
saber, possa ocorrer.
A avaliação formativa fornece informações que possibilitam uma adaptação do 
ensino às diferenças individuais na aprendizagem. É importante ressaltar que 
essa adaptação dever ser feita “antes que seja tarde demais” (BLOOM, 1978 apud 
HAYDT, 2000, p. 13). Após a avaliação formativa, que possibilita um ensino eficaz 
e aprendizagens efetivas, a avaliação somativa, que ocorre no final do bimestre 
escolar, constitui uma melhor aproximação, visto que é realizado um diagnóstico 
do aluno no final de um período, seja no final de uma unidade, de um bimes-
tre ou de um ano letivo. O principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação 
é o resultado da aprendizagem baseada nos objetivos. Consiste em classificar 
os alunos de acordo com o nível de aproveitamento previamente estabelecido, 
tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro. 
Organizamos estas informações resumidamente para melhor compreensão
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Quadro 1 – A avaliação: quanto à formação
PERÍODOS TIPOS OBJETIVOS INTERESSES BUSCAS
INÍCIO DIAGNÓSTICA ORIENTAR 
EXPLORAR 
IDENTIFICAR 
ADAPTAR
ALUNO 
ENQUANTO 
PRODUTOR
A avaliação 
busca conhe-
cer, principal-
mente as ha-
bilidades, os 
interesses, as 
capacidades e 
competências 
dos alunos.
DURANTE FORMATIVA SITUAR 
COMPREENDER 
FACILITAR 
DIALOGAR
APOIAR
ALUNO 
ENQUANTO 
ATIVIDADE, 
PROCESSOS DE 
PRODUÇÃO
A avaliação 
busca infor-
mações sobre 
estratégia de 
solução de 
problemas e 
das dificulda-
des surgidas 
no processo.
DEPOIS SOMATIVA CLASSIFICAR
INFORMAR 
CERTIFICAR 
VERIFICAR
ALUNO 
ENQUANTO 
PRODUTO 
FINAL
A avaliação 
busca obser-
var compor-
tamentos 
globais 
socialmente 
significativos, 
determinar 
conhecimen-
tos adquiridos 
e, se possível, 
dar um certifi-
cado.
Fonte: adaptado de Hoffmann (1993).
Vale lembrar que a prática avaliativa como acompanhamento cotidiano da apren-
dizagem possibilita ao professor emitir juízos de valor mais adequados sobre o 
aproveitamento escolar dos alunos.
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IVU N I D A D E186
Independentemente da forma pela qual a escola expressa esses juízos de valor 
– notas, conceitos e da frequência com o qual o emite – bimestral, trimestral, 
semestral – essa formalização tem um caráter de síntese. Nesses momentos, se 
faz uma reflexão maior e mais cuidadosa sobre os resultados atingidos.
Nesse sentido, é importante definir com clareza e antecedência os pontos de 
chegada desejados pelos professores, bem como os critérios pelos quais o grupo 
vai julgar se os alunos estão ou não se aproximando dessas metas. Embora tais 
critérios tenham uma dimensão subjetiva e dependam dos valores do professor, 
é importante fazer um esforço para defini-los. Isso torna as regras do jogo mais 
explícitas, esclarecendo o que é esperado, tanto para o professor como para o aluno.
Tão importante quanto a avaliação é o ato de corrigir. A correção pode ser 
realizada a partir da problematização e discussão das respostas – as incompletas, 
incompreensíveis, as que mostram que o aluno não entendeu o que foi solici-
tado, que reproduzem fielmente os assuntos tratados e as que mostram que não 
havia uma resposta possível. As formas de correção, os critérios e a atribuição 
de valores também devem ser discutidos com os alunos, principalmente entre 
os dos 3°, 4° e 5° anos, considerando que os alunos desses anos já possuem uma 
compreensão do processo.
Não se pode esquecer que, o retorno para os alunos sobre os resultados cor-
retos ou esperados é parte inseparável da prova, pois cada aluno precisa saber 
em que e por que acertou ou errou. Isto dará oportunidade para que o aluno não 
erre num segundo momento.
Aqui apresentamos os indicadores de compreensão por parte dos alunos dos 
conteúdos de História, explicitados por Pluckrose (1996).
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Quadro 2 – Indicadores de compreensão por parte dos alunos
ELEMENTOS HISTÓRICOS INDICADORES DE COMPREENSÃO PELO ALUNO
CRONOLOGIA Tem experiências no estabelecimento de limi-
tes históricos, como antes de Cristo e depois 
de Cristo, geração, década e século.
É capaz de estabelecer sequências de datas e 
períodos, determinar sequências de objetos e 
imagens; relacionar acontecimentos com uma 
cronologia.
TESTEMUNHOS É capaz de compreender tipos de testemunho 
que o historiador utiliza. Distingue fontes 
primárias e secundárias.
É consciente da necessidade de ser crítico na 
análise de documento.
Tem consciência de como os historiadores em-
pregam os testemunhos para chegar a uma 
explicação do passado.
LINGUAGEM Compreende o significado de determinadas 
palavras num contexto histórico.
SEMELHANÇA E DIFERENÇA Estabelece comparações simples entre passa-
do e presente com referência a uma diversida-
de de períodos, culturas e contextos sociais.
CONTINUIDADE E MUDANÇA Entende que a História é tanto um estudo da 
continuidade como da mudança. 
Compreende que um acontecimento históri-
co pode responder a uma multiplicidade de 
causas.
IDENTIFICAÇÃO É capaz de se identificar com pessoas que 
viveram no passado e cujas opiniões, atitudes, 
cultura e perspectiva temporal são diferentes 
das suas.
Fonte: Pluckrose (1996).
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
De tudo que até agora assinalamos sobre o ensino de História, que vise à eficácia 
e à adequação aos nossos tempos, em resposta às novas exigências ora apresen-
tadas, avultam algumas considerações.Uma das primeiras é que o conhecimento acontece como um todo, e que se 
o fragmentamos é apenas para facilitar o entendimento. Para reagrupar a inte-
gralidade faz-se necessário, então, deixar de lado a posição característica de 
décadas atrás, quando cada ciência era vista em si mesma ou, mais, a especiali-
dade se impunha sobre a visão geral.
Hoje em dia, não existem mais compartimentos estanques e isolados quando 
se trata do saber e do ensinar, para que haja realmente o aprender. Pelo contrá-
rio, as disciplinas têm de se comunicar e depois se complementar, chegar aos 
princípios de aproximação e esclarecimento do todo.
São as diversas graduações deste processo que enfatizamos em nossa quarta 
unidade, da qual consideramos a interdisciplinaridade como a mais recomen-
dada e viável no estágio em que nos encontramos, visto que compreendemos o 
ser numa visão holística, e nunca de modo fragmentado.
Além disso, outro setor que merece exame e carece de modificações é o que 
diz respeito à avaliação. Pedra de toque e ao mesmo tempo pedra no sapato de 
muitos educadores, avaliar é um processo difícil e doloroso, tendo em vista que 
causa muitos problemas entre alunos e professores. Os primeiros querem ter a sua 
opinião aceita sempre, e os professores têm dificuldades em estabelecer o que pre-
tendem como disciplina escolar e busca pelo conhecimento por parte dos alunos.
Novos critérios ou um número maior de “provas” levam em conta os aspectos 
cognitivos, sem desdenhar os que representam as mudanças de comportamento obje-
tivadas, modificar e diversificar quanto a questões de provas, são sempre aventados.
O ideal que representa a convergência entre questões contextuais, que evi-
denciem a visão ampla e o específico, que encaminhe à tônica da disciplina, ainda 
está longe de ser atingido na nossa prática docente.
Portanto fica evidente que, quanto mais nos conscientizamos da realidade que 
ora vivemos, mais nos aproximamos da realização de nossos objetivos enquanto 
docentes, informando de forma clara a nossa metodologia e epistemologia.
189 
1. Estudos apontam que as gerações atuais, nascidas em meio às novas tecnolo-
gias de informação e comunicação, desenvolveram novas aptidões cognitivas. 
Desse modo, as crianças atuais precisam ser estimuladas a aprender. Para tanto, 
a educação que é praticada na escola necessita de uma nova postura pedagó-
gica. Assim, discutimos a respeito do uso de diferentes linguagens no ensino 
de História. Levando em consideração o contexto acima descrito e as nossas 
reflexões sobre o trabalho docente a partir de diferentes linguagens, discorra 
criticamente sobre os benefícios que esses recursos podem trazer à prática 
de ensino de um professor. 
2. Estudamos nesta unidade que o planejamento escolar é uma tarefa docente que 
inclui tanto a previsão das atividades em termos de organização e coordenação 
em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer 
do processo de ensino. Assim, redija um texto dissertativo acerca do seguinte 
tema: O PLANEJAMENTO ESCOLAR
3. Aborde, em seu texto, os seguintes aspectos:
a. De 5 a 10 linhas.
b. A importância do planejamento para ensinar História.
c. A responsabilidade do professor frente ao processo educativo.
4. A necessidade de aprofundar o estudo da questão étnica no Brasil ficou sub-
sidiada com a promulgação das Leis nº 10.639/03 e 11.645/08 que torna obri-
gatória a inclusão da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena” em 
nossas escolas brasileiras. Para se estudar esta temática é preciso unir diversas 
áreas de conhecimento e usar de estratégias metodológicas que versam sobre 
os assuntos pertinentes, partindo do ponto de vista africano e indígena e não 
eurocêntrico. Partindo desta premissa, apresente uma estratégia didática que 
evidencie este compromisso com as Leis. 
5. A inserção obrigatória da temática História e Cultura afro-brasileira e indígena 
nas escolas brasileiras no Ensino Fundamental e Médio, nada mais é que um con-
junto de medidas e ações com o objetivo de:
I. Corrigir injustiças.
II. Eliminar discriminações.
III. Promover a inclusão social.
IV. Promover a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro. 
É correto o que se afirma em:
a. I e II.
b. I, II e III.
c. I, II e IV.
d. I, III e IV.
e. I, II, III e IV.
6. “A maneira mais comum de ensinar História ainda hoje tem sido através da aula 
expositiva do professor ou a utilização inadequada do livro didático. Esta ação 
docente sempre parte de uma questão do passado descrito e explicado de for-
ma descontextualizada do lugar ou do tempo no qual se encontra inserido. Feito 
isso, o professor avalia através de exercícios de memorização” (Trecho extraído 
dos PCNs de História e Geografia, com adaptações).
O texto acima explicita uma visão tradicional do ensino de História, opondo-se a ela 
surgiram novas abordagens que buscam práticas pedagógicas que levem a aprendi-
zagem significativa. Podemos entender aprendizagem significativa como sendo:
a. A utilização de questionários para a verificação do conteúdo trabalhado e com-
preendido pelo aluno.
b. Aulas dialogadas com a utilização de livros didáticos como importante e único 
recurso pedagógico.
c. A aprendizagem por meio da imitação do professor, sendo este o detentor do 
saber.
d. O meio pelo qual uma nova informação se relaciona a um aspecto relevante que 
o aluno conhece, contrapondo-se à aprendizagem mecânica conquistada pela 
repetição e memorização.
e. A maneira como o aluno se apropria da informação. Contudo, esse tipo de apren-
dizagem acaba sendo esquecido, por utilizar-se da memorização.
190 
191 
Nessa Unidade IV, verificamos o quanto a inovação na utilização dos recursos didáticos 
tem trazido diversas contribuições para o processo ensino-aprendizagem de História. 
Assim, apresentamos como leitura complementar a introdução de uma discussão pro-
posta por Selva Guimarães Fonseca sobre a utilização do cinema no ensino da História, 
na Revista do Arquivo Público Mineiro.
Cinema e Ensino de História
(Selva Guimarães Fonseca)
Que o filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou 
pura invenção, é história.
Cinema é história. Filme: imagem, documento, ficção, intriga, invenção, história. Partin-
do dessas contribuições de Marc Ferro, apresentamos algumas reflexões sobre as rela-
ções entre o cinema e o ensino da História. O texto é fruto de uma pesquisa bibliográfica 
e documental e, ainda, de minha experiência didática, tanto como professora de me-
todologia de ensino de História na educação superior, quanto no ensino de História na 
escola fundamental e média.
Desde o fim do século XIX e ao longo do XX, o cinema tornou-se arte, meio de expres-
são, de construção de sensibilidades, de comunicação, de entretenimento da socieda-
de. Distrai, fascina, inquieta, seduz, comove, inspira e provoca diversas sensações, como 
medo, alegrias e tristezas. Alimenta nossa imaginação e sonhos, amplia o modo de ver, 
sentir e compreender as pessoas e o mundo. Com o avanço das novas tecnologias, de-
senvolveu-se de forma rápida e sofisticada, tornando-se uma poderosa indústria, capaz 
de mobilizar milhões de espectadores, consumidores culturais em diferentes lugares do 
planeta. Logo, o cinema detém um enorme poder de produção, difusão e introjeção de 
valores, ideias, padrões de comportamento e consumo, modos de leitura e compreen-
são do mundo.
Nas últimas décadas do século XX e início do XXI, uma das principais discussões na área 
da metodologia do ensino de História no Brasil tem sido a incorporação de diferentes 
linguagens e fontes no estudo dessa disciplina. Como exemplos, imagens, obras de fic-
ção, jornais, canções, TV, internet, mídias em geral e o cinema. Esse debate se acentuou 
no contexto de revisão dos currículos, decrítica aos livros didáticos tradicionais, pós-
-ditadura militar; do avanço tecnológico da indústria cultural brasileira, do desenvolvi-
mento das chamadas mídias educacionais e do movimento de ampliação documental 
e temática das pesquisas nas áreas da história e da educação. Entre essas fontes mais 
utilizadas no processo de ensino e aprendizagem de História, estão os filmes.
Esse movimento pode ser apreendido em diversas publicações, revistas especializadas, 
sites e livros, por exemplo, a coletânea A história vai ao cinema, na qual diversos histo-
riadores analisam, em uma perspectiva histórica, 20 filmes brasileiros produzidos entre 
os anos de 1970 a 1990. A coleção Cinema e educação apresenta vários títulos no campo 
educacional, analisando diferentes aspectos (ideológicos, estéticos, psicológicos, edu-
192 
cacionais, formativos) das relações entre o cinema e a educação. Proliferam publicações 
didáticas para professores sobre “como usar o cinema na sala de aula” e experiências de 
utilização de filmes na escola em várias perspectivas. Destacam-se também pesquisas e 
teses acadêmicas nas áreas de história, comunicação e educação.
No entanto, estudos demonstram que as relações entre cinema e história e cinema e 
educação, tanto no contexto europeu como no Brasil, são bem mais antigas. Desde o 
início do século XX, há registros e publicações de intelectuais, cineastas, historiadores 
e educadores sobre história e cinema e a viabilidade do uso do cinema na educação. 
Como afirma Ferro: “[...] desde que o cinema se tornou uma arte, seus pioneiros passa-
ram a intervir na história com filmes, documentários ou de ficção”. Simultaneamente, 
alerta-nos o autor: “[...] desde que os dirigentes de uma sociedade compreenderam a 
função que o cinema poderia desempenhar tentaram apropriar-se dele e pô-lo a seu 
serviço” ...
Fonte: Fonseca (2009, on-line)3.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Tecnologias de Aprendizagem em Rede e 
Ensino de História
Alfredo Matta
Editora: Liber Livro
Sinopse: Alfredo Matta realizou este estudo tendo por 
base sua prática como coordenador de informática 
educacional do Instituto Social da Bahia (ISBA), um 
importante colégio confessional de Salvador. A 
pesquisa foi, portanto, a sistematização de uma prática 
pedagógica, na qual a mais moderna tecnologia 
educacional, a Internet e a rede de computadores, 
serviu como ambiente mediador para a construção da 
aprendizagem nos mais diversos conteúdos escolares.
Como usar as histórias em quadrinhos em sala de aula
Angela Rama (Org.) e Waldomiro Vergueiro (Org.)
Editora: Contexto
Sinopse: os quadrinhos afastam as crianças e 
adolescentes do mundo dos livros ou podem 
representar, na verdade, um valioso recurso 
pedagógico em sala de aula? Depois da leitura 
deste volume, não restarão mais dúvidas. Aqui, 
os autores provam que os antigos preconceitos 
contra as histórias em quadrinhos não têm nenhum 
fundamento. Por meio de exemplos práticos e muitas 
sugestões de atividades, os educadores encontrarão 
nesta obra uma fonte inesgotável de inspiração 
para trabalhar as HQs com seus alunos. Capítulos 
específi cos dão orientações didáticas sobre o uso 
delas em várias disciplinas, como Português, História, 
Geografi a e Artes. O livro traz também, em sua 
primeira parte, um guia básico sobre a linguagem 
dos quadrinhos, indispensável para que os 
professores se familiarizem ainda mais com o gênero e, 
assim, possam extrair o maior número possível de recursos do rico e fascinante universo das HQs.
Este livro também pode ser lido pela Biblioteca Pearson que você tem acesso através de seu AVA.
MATERIAL COMPLEMENTAR
O Espelho Tem Duas Faces
1966
Sinopse: dois professores da Columbia University 
sentem-se solitários, pois não conseguiram se 
envolver com quem eles queriam. Ele, Gregory 
Larkin (Jeff Bridges), é um professor de matemática 
extremamente introvertido e que ainda idolatra 
Candy (Elle Macpherson), a antiga namorada que o 
trocou por outro. Ela, Rose Morgan (Barbra Streisand), 
é uma professora de literatura muito comunicativa, 
que viu sua grande paixão, Alex (Pierce Brosnan), se 
casar com Claire (Mimi Rogers), sua irmã. Ao ver o 
anúncio de Gregory em um correio sentimental, ela 
decide responder como se fosse apenas Rose, já que 
ambos pertencem a mesma universidade. Após alguns 
encontros totalmente platônicos Gregory pede Rose 
em casamento, mas decidem ter uma união baseada 
apenas nas suas preferências intelectuais e totalmente desprovida de sexo. No início ela consegue 
suportar tal situação, mas com o tempo a relação entra em crise e ela decide se produzir, para 
conquistar realmente seu marido e ter um casamento de fato e não apenas de direito.
Sociedade dos Poetas Mortos
1990
Sinopse: em 1959 na Welton Academy, uma tradicional 
escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna 
o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de 
incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um 
choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente 
quando ele fala aos seus alunos sobre a “Sociedade dos 
Poetas Mortos”.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Do giz ao tablet: por que a tecnologia não revolucionou a educação
O documentário “Do giz ao tablet: por que a tecnologia não revolucionou a educação’’ propõe 
uma discussão sobre o papel que a instituição escolar atual deve exercer em resposta às 
demandas que as novas gerações e as tecnologias atuais puseram em voga. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ozpEMQ5niUA>. Acesso em: 6 abr. 2017. 
História: História e Literatura
No documentário “História: História e Literatura’’, a jornalista Mônica Teixeira conversa com o 
professor Sidney Chalhoub sobre a importância da literatura para os historiadores. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=e5jnTFQg6as>. Acesso em: 6 abr. 2017.
Convido você a navegar pelo site: <http://www.acordacultura.org.br/>. Trata-se da apresentação 
de um projeto educativo de valorização da cultura afro-brasileira.
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al&n3=M%F3dulos%20Did%E1ticos%20-%20Tem%E1ticas%20Especiais&n33=Re-
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2Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/brasil/aspectos-culturais-regiao-su-
deste.htm>. Acesso em: 19 abr. 2017.
3Disponível em: <http://www.siaapm.cultura.mg.gov.br/acervo/rapm_pdf/estante-
antiga_2009.pdf> . Acesso em: 6 abr. 2017.
⁴Disponível em:<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/praxis/285/res01_27.
pdf?sequence=1>. Acesso em: 20 abr. 2018.
GABARITO
199
GABARITO
1. O trabalho docente com diferentes linguagens, que podem ser recursos tecnoló-
gicos ou jogos e brincadeiras, possibilitam ao professor de História dinamizar as 
suas aulas, tornando a compreensão dos conteúdos mais clara, além de romper 
com uma metodologia tradicional muito praticada ainda hoje em nossas esco-
las. Esperamos que você apresente esta visão positiva da utilização destes recur-
sos à prática de ensino do professor. 
2. O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação 
da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto 
social. A escola, os professores e alunos são integrantes da dinâmica das relações 
sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências 
econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classe. Isso 
significa que os elementos do planejamento escolar - objetivos-conteúdos-mé-
todos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuina-
mente político. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acer-
ca das nossas opções e ações; se não pensarmos didaticamente sobre o rumo 
que devemos dar ao nosso trabalho docente, ficaremos entregues aos rumos 
estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade.
3. Para responder a esta questão você poderá recorrer à própria interdisciplinari-
dade, partindo de uma literatura, uma música, uma arte indigena e/ou africana 
para evidenciar a estratégia didática solicitada.
4. Alternativa “E”.
5. Alternativa “D”.
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Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO 
HOMEM NO TEMPO
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar o mundo e sua temporalidade, adquirindo a capacidade de 
transcender os referenciais usados na divisão do tempo histórico, que 
consideram somente os marcos do poder e da dominação.
 ■ Identificar e avaliar as etapas em que as crianças se encontram com 
relação ao domínio das relações temporais.
 ■ Possibilitar a apreensão do objeto de estudo por meio da relação 
entre presente e passado.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O tempo: categoria essencial para pensar a História
 ■ O tempo como aprendizagem social
 ■ Identificando os diferentes tipos de tempo
 ■ A criança e as primeiras noções de tempo
 ■ O trabalho com linhas do tempo
INTRODUÇÃO
Nossa Unidade V será, ao mesmo tempo, o núcleo e a prática histórica no que 
ela tem de mais legítimo e característico.
Desde a antiguidade, o homem busca entender o tempo como um meio de 
orientação dentro de um universo social e como forma de regulação de sua exis-
tência. Isso quer dizer que conceber o tempo é algo complexo e exige abstrações. 
Para Elias (1998, p. 13), “[...] a expressão tempo remete-se a esse relacionamento 
de posições ou segmentos pertencentes a duas ou mais sequências de aconteci-
mentos em evolução contínua”. 
O tempo é a categoria essencial para pensar a História. Ao mesmo tempo em 
que inclui um exame de todos os componentes de uma estrutura social humana, ele 
pode admitir diferentes interpretações, que decorrem de uma determinada visão 
de mundo. A identificação dos diferentes tipos de tempo nos remete a povos anti-
gos, da época medieval, e os modernos, nós, com todos outros contemporâneos.
Da clepsidra à ampulheta, do despertar ao canto do galo e do recolhimento 
para o sono com os mesmos sons da natureza, o aparecimento dos primeiros 
relógios coincidentemente ao descobrimento de nosso país, muito a humanidade 
teve de caminhar para chegar até hoje e, certamente, vai continuar caminhando. 
Filha do tempo e ao mesmo tempo dona dele, a História tem na categoria tem-
poral a sua categoria marcante e definitiva, sua marca registrada.
Tudo isso é o que procuraremos refletir nesta última unidade. Intencionalmente, 
escolhemos esta para finalizarmos nossas discussões para ficar aqui uma lição 
de vida. O homem ao longo de sua existência criou mecanismos para facilitar 
sua vida e, uma delas, talvez a mais importante, seja o tempo. No entanto, essa 
mesma criação nos trouxe um grande problema: hoje somos “escravos” de nossa 
própria invenção.
Por isso, essa unidade finaliza não só nossas discussões acerca da História 
enquanto ciência, como também o ensino-aprendizagem da História enquanto 
disciplina escolar, enfatizandoa temporalidade como sua marca registrada.
Introdução
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HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
VU N I D A D E204
O TEMPO: CATEGORIA ESSENCIAL PARA PENSAR A 
HISTÓRIA
Quando Marc Bloch apresentou a História como a ciência do homem no tempo, 
ou quando Braudel com ele concordou, afirmando que o tempo “adere” ao 
pensamento de qualquer historiador, ambos estavam estabelecendo categorias 
essenciais. 
Os gregos pensavam em termos de uma roda dos tempos, ou seja, os per-
sonagens indo e voltando de forma cíclica, de modo a afirmarem que sempre 
haveria um Sócrates, Platão ou Aristóteles.
Nós pensamos no tempo como algo que teve um começo, um meio (nós) e 
um fim. Marizete Lucini (2007) é uma autora que, em sua obra sobre o “Tempo, 
Narrativa e Ensino da História” nos propõe interessantes reflexões. Ela se socorre 
de autores conceituados como Paul Ricoeur, em seu livro “Tempo e Narrativa” 
de 1994, afirma que:
a história revela uma primeira vez a sua capacidade criadora de refi-
guração do tempo pela invenção e pelo uso de certos instrumentos de 
pensamento, tais como, o calendário, a idéia de seqüência de gerações e 
O Tempo: Categoria Essencial Para Pensar a História
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a idéia, conexa, do triplo reino dos contemporâneos, dos predecessores 
e dos sucessores, enfim e, sobretudo, pelo recurso a arquivos, docu-
mentos e rastros (RICOUER, 1994, p. 179 apud LUCINI, 2007, p. 71).
Portanto, o pensar do calendário e o fenômeno das gerações pode incluir o pensar 
do tempo cósmico e do tempo vivido, pois “pensa o tempo de que faz uso a his-
tória”. Esclarece ainda que se trata de um tempo construído pelo historiador, do 
qual advém a narrativa histórica que comunica a correlação das ações humanas 
com o imperativo temporal. “Todo calendário possui um acontecimento funda-
dor, o qual constitui o ponto zero do cômputo” e, mais que isso, esse ponto zero 
“pode ser pensado a partir da noção fenomenológica de presente, como ponto 
que determina o que veio antes e o que veio depois” (LUCINI, 2007, p. 71).
Do tempo cristalizado referenciado pelos positivistas ou mesmo das catego-
rias propostas por Braudel (1965), uma das mais importantes é a longa duração, 
porém, todas são exemplos de como o núcleo da História é o tempo, em torno 
dele tudo gira e a ele se refere como condição primeira. Bloch fala no “ídolo” 
das origens e como um historiador caminha entre passado e presente, presente 
e passado, com possibilidade de vistas para o futuro, quando se equaciona razo-
avelmente o nosso tempo. 
Paul Ricoeur nasceu em 1913, é considerado um dos principais pensadores 
da hermenêutica (ou seja, a filosofia da interpretação). Foi professor na Uni-
versidade de Estrasburgo, e também na Sorbonne e em Chicago. Publicou 
numerosos livros fascinantes, que falam da literatura e da filosofia com pala-
vras simples, sem o peso do saber arrogante. Entre eles destacamos “Tempo 
e Narrativa”. 
Para saber um pouco mais sobre Paul Ricoeur, acesse: <http://www.voltaire-
net.org/article125537.html>.
Fonte: a autora.
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
VU N I D A D E206
O TEMPO COMO APRENDIZAGEM SOCIAL 
Antes de ser dimensionado em forma de calendários e datas, que repercutem 
em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais, o tempo em 
si admite outras categorias. 
Para ser dimensionado em partes apreciáveis de sua totalidade, o tempo pode 
ser apresentado para um aluno por seu professor, com base nas suas vivências 
pessoais. Um bom ponto de referência para isso é o caso do tempo biológico, 
que envolve crescimento, maturidade e envelhecimento.
Existe ainda aquele tempo psicológico inerente à nossa ideia de sucessão 
e mudança, um tempo que para nós, ocidentais, se norteia sempre pela busca 
do progresso, bem como pela ideia de que podemos melhorar sempre, material 
e intelectualmente. Temos, por esse motivo, a dimensão de povos atrasados e 
adiantados, civilizados e selvagens. Todos estes conceitos, postos entre nós há 
séculos, hoje passam por um processo de revisão.
Em nossa visão atual, de que o tempo é sempre um mestre para a nossa 
aprendizagem social, buscamos por uma maior simetria - entenda-se igualdade 
- entre os diferentes povos e culturas.
O Tempo Como Aprendizagem Social 
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O respeito às diferentes sociedades, incluídas na comunidade humana como 
um todo, nos leva a refutar conceitos já estabelecidos. Um ponto de partida signi-
ficativo vem de Karl Marx, quando redime os pré-letrados e afirma que civilização 
é apenas um estágio tecnológico mais avançado.
Para entender tal afirmação, leia a seguir trechos de uma obra que acabou se 
tornando uma lição de vida ao homem ocidental, aqui chamado de “Papalagui”.
O PAPALAGUI NÃO TEM TEMPO
O Papalagui gosta de metal redondo e do papel pesado; gosta de manter para 
dentro da barriga muitos líquidos que saem das frutas mortas, além da carne 
de porco e de vaca, e de outros animais horríveis; mas ele gosta principalmente, 
daquilo que não se pode pegar e que, no entanto, existe: o tempo. Fala muito 
no tempo, diz uma tolice a respeito do tempo. Nunca existe mais tempo do que 
aquele que vai do nascer ao pôr do sol e, no entanto, isto nunca foi suficiente 
para o Papalagui.
O Papalagui nunca está satisfeito com o tempo que tem; e acusa o Grande 
Espírito por não lhe ter dado mais. Chega até a blasfemar contra Deus, contra 
a sua grande sabedoria, dividindo e subdividindo em pedaços cada dia que se 
levanta de acordo com um plano muito exato. Divide o dia tal qual o homem 
partiria um coco mole com uma faca em pedaços cada vez menores. Todos os 
pedaços têm nome: segundo, minuto, hora. O segundo é menor que o minuto, 
este é menor do que a hora; juntos, minutos e segundos formam a hora e são 
precisos sessenta minutos e uma quantidade maior de segundos para fazer o 
que se chama hora.
É uma coisa complicada que nunca entendi porque me faz mal estar pen-
sando mais do que é necessário em coisas assim pueris. Mas o Papalagui faz disso 
uma ciência importante: os homens, as mulheres, até as crianças que mal se têm 
pernas usam na tanga, presa a correntes grossas de metal, ou pendurada no pes-
coço, ou atada com tiras de couro ao pulso, certa pequena máquina, redonda, 
na qual lê o tempo, leitura que não é fácil, que se ensina as crianças, aproximan-
do-lhe do ouvido a máquina para diverti-las.
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
VU N I D A D E208
Esta máquina fácil de carregar em dois dedos parece-se por dentro com as 
máquinas que existem dentro dos grandes navios, que todos vós conheceis. Mas 
também existem máquinas do tempo grandes e pesadas, que se colocam dentro 
das cabanas, ou se suspendem bem alto para serem vistas de longe. Para indicar 
que passou uma parte do tempo, há do lado de fora da máquina uns pequenos 
dedos, ao mesmo tempo, a máquina grita e um espírito bate no ferro que está 
do lado de dentro. Sim, produz-se mesmo muito barulho, um grande estrondo 
nas cidades europeiasquando uma parte do tempo passa.
Ao escutar este barulho, o Papalagui queixa-se: “Que tristeza que mais uma 
hora tenha se passado”. O Papalagui faz, então, uma cara feia, como um homem 
que sofre muito; e, no entanto logo depois vem outra hora novinha.
Só consigo entender isso pensando que se trata de doença grave. “O tempo 
corre feito um corcel!”; “Dêem um pouco mais de tempo”: são as queixas do 
Branco.
Digo que deve ser uma espécie de doença porque, supondo que o Branco 
queira fazer alguma coisa, que seu coração queima de desejo, por exemplo, de 
sair para o sol, ou passear de canoa no rio, ou namorar sua mulher, o que acon-
tece? Ele quase sempre estraga boa parte do seu prazer pensando, obstinado: 
“não tenho tempo de me divertir”. [...]
Ó amados irmãos! Nunca nos queixamos do tempo; amamo-lo conforme 
vem, nunca corremos atrás dele, nunca pensamos em ajuntá-lo ou parti-lo. 
Nunca o tempo nos falta, nunca nos enfastia. Adiante-se aquele entre nós que 
não tem tempo! Cada um de nós temos tempo a vontade e nos contentamos com 
ele. Não precisamos de mais tempo do que temos e, no entanto, temos tempo 
que chega. Sabemos que no devido tempo havemos de chegar ao nosso fim e o 
Grande Espírito nos chamará quando for sua vontade, mesmo que não saibamos 
quantas luas nossas passaram. Devemos livrar o pobre Papalagui, tão confuso, 
da sua loucura! Devemos devolver-lhe o verdadeiro sentido de tempo que per-
deu. Vamos despedaçar a sua pequena máquina de contar o tempo e lhe ensinar 
que, do nascer ao por do sol, o homem tem muito mais tempo do que é capaz 
de usar (SCHEURMANN, s.d.)
Para entender melhor: Na década de 1920, Tuávii, chefe de uma aldeia loca-
lizada numa ilha no arquipélago de Samoa, na Polinésia, decidiu conhecer a 
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civilização europeia, para verificar como era a vida deste dito homem branco, 
visto que, em sua cultura, havia uma grande integração do homem com a natu-
reza. A vida nesta aldeia estava organizada conforme o clima, as mudanças de 
estação, a caça, o curso dos rios e outros elementos da natureza. Dessa forma, seu 
modo de vida desconhecia noções como propriedade privada, dinheiro, roubo, 
pobreza, falta de tempo e consumismo.
Pela leitura é constatado, a priori, que os níveis das durações estão relacio-
nados às mudanças ou permanências nas vivências humanas. Estas podem ser 
identificadas a partir dos acontecimentos ou das estruturas (aqui pensamos com 
Braudel) que eles formam, quaisquer que sejam os fenômenos focalizados.
Existem comportamentos coletivos enraizados, ou ideias que atravessam 
séculos. O preconceito contra o povo judeu, por exemplo, pode ter tido uma pro-
vável origem na ideia de que eles foram os assassinos de Jesus, se levarmos em 
conta o imaginário medieval do Ocidente entre os séculos V e XV. Além disso, 
em implicações mais profundas, de um antissemitismo como ódio racial, moti-
vado por várias razões (alguns apontam a econômica). Além do mais, Hitler os 
rotulou de “fermentos de decomposição” em sua obra “Minha Luta” e partiu para 
o Holocausto que tantas narrativas apresentam.
A maior prova de que o tempo inclui uma 
aprendizagem social, não só pelo legado, mas 
pelo ambiente vivido, pode ser encontrado 
no exemplo da vida de personagens que, 
aparentemente, conduziram o processo 
histórico como o mencionado Hitler ou, 
antes dele, Napoleão. Há de se considerar, 
porém, que na discussão entre quem lidera 
o processo, o personagem ou a História, 
sabemos que sem condições específicas 
e próprias de um ambiente sociocultural 
ninguém lidera ou convence outras pessoas 
a se engajar em seu projeto político ou 
econômico.
Fonte: Shutterstock.
Figura 1 - Adolf Hitler.
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VU N I D A D E210
Um provérbio árabe diz que os homens são mais filhos dos seus tempos do 
que dos seus pais. Em outras palavras, um Napoleão ou um Hitler, com todas 
suas potencialidades não teriam logrado êxito em suas pretensões, se tivessem 
nascido em uma conjuntura histórica – um tempo – diferente. É necessário todo 
um arranjo de fatores que permitam que os novos valores substituam outros. 
Georg Plekahnov escreveu que o grande homem é grande não porque suas 
particularidades individuais imprimiram uma fisionomia individual aos gran-
des acontecimentos históricos, mas porque é dotado de singularidades que o 
tornam mais capaz de servir às grandes necessidades sociais de sua época, sob 
a influência de causas gerais e particulares. 
Tomando-se os calendários como formas socializadas de medida do tempo, 
é possível imaginar que existam outras medidas da categoria que não sejam a 
corrente em nossa cultura ocidental. Outras sociedades se valem de outros calen-
dários, ou seja, nem todos os povos do mundo utilizam o calendário cristão (o 
gregoriano) para contar o tempo.
O Calendário gregoriano é o calendário utilizado na maior parte do mundo. 
Foi promulgado pelo Papa Gregório XIII em 24 de Fevereiro do ano 1582, de-
pois de ter passado por uma reformulação do calendário romano elaborado 
por Júlio César (45 a.C.). Oficialmente o primeiro dia deste calendário foi 15 
de Outubro de 1582.
Neste calendário gregoriano:
Omitiram-se dez dias (5 a 14 de Outubro de 1582). 
Corrigiu-se a medição do ano solar, estimando-se que este durava 365 dias 
solares, 5 horas, 49 minutos e 12 segundos, o equivalente a 365,2424999 
dias solares. 
Estabeleceu-se o início do novo calendário em 1º de janeiro do respectivo 
ano. 
Fonte: adaptado de Cabrini e Catelli (2004, p. 52). 
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Os muçulmanos, por exemplo, usam como marco inicial do islamismo e do seu 
calendário a Hégira, data da fuga de Maomé, seu maior profeta, da cidade de 
Meca para Medina, ambas na atual Arábia Saudita (16 de julho de 622, segundo 
nosso calendário). Os judeus utilizam como marco inicial o que acreditam ser a 
data de criação do mundo. O nascimento de Cristo, por exemplo, ano 1 da era 
cristã, corresponde ao ano 3.761 do calendário judaico.
Os chineses, que por milênios tiveram seu próprio calendário, adotaram o 
calendário gregoriano em 1912. A divisão da História que pretende corresponder 
às grandes eras da humanidade tem sido muito criticada, pois os termos Antiga, 
Medieval, Moderna e Contemporânea têm exigido uma revisão, principalmente 
quando se trata de considerar o homem pós-Revolução Francesa (1789) como 
nosso contemporâneo. 
Essas críticas, levantadas por historiadores como Geoffrey Barraclough em 
seu livro “Introdução à História contemporânea” se misturam à outras daqueles 
que consideram nossa maneira de historiar eurocêntrica, por ignorar grandes 
culturas como a dos incas ou maias americanos, além de ignorar a organização 
da produção nessas sociedades.
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VU N I D A D E212
IDENTIFICANDO OS DIFERENTES TIPOS DE TEMPO 
Considerando as dificuldades que nossos alunos têm em situar um fato no 
contexto temporal e, ao mesmo tempo, levá-los a refletir sobre o processo da uti-
lização do tempo nas diferentes sociedades, agora passemos a entender melhor 
a problemática.
A noção de tempo transcende a própria história humana, e por esse motivo 
ela se torna complexa para o entendimento denossos alunos, além de ser con-
siderada uma questão puramente convencional e referencial. É também uma 
regularidade convencionada socialmente, colocada sobre uma sucessão de acon-
tecimentos com intuito de organizá-los e facilitar sua referência posterior.
 A disciplina de História tem como eixo norteador o estudo do tempo, den-
tro de suas diversas perspectivas. Diferentemente da concepção dada pelos 
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povos primitivos e da Antiguidade, na qual o tempo era visto como uma ques-
tão cíclica, modernamente o tempo é, na maioria das vezes, tomado dentro de 
uma perspectiva linear, como uma sucessão de fatos que não se repetem, sendo 
a maneira mais concreta de compreendê-lo. Esse tempo passou, então, a ser 
conhecido como tempo cronológico.
Mas, busquemos compreender os diferentes tipos de tempo. O tempo deno-
minado cíclico é o tempo da natureza. Esta noção diz respeito aos fenômenos que 
ocorrem na natureza e que independem da vontade humana. Como exemplo, 
teríamos a duração da Rotação da Terra, ocasionando o dia e a noite; das fases da 
Lua e do movimento de Translação da Terra em torno do Sol. Esses fenômenos 
naturais repetem-se continuamente, e os chamamos de cíclicos (ELÍADE, s/d.).
O tempo histórico é o mesmo que tempo cultural, pois o homem, nas suas 
relações sociais e enfrentamentos cotidianos, constroem histórica e cultural-
mente, sua forma de agir, pensar e viver. Ou seja: o tempo histórico é construído 
pela ação humana a fim de responder às necessidades concretas impostas pelo 
vivido, tendo como referência o tempo da natureza.
Além disso, há também o tempo subjetivo ou pessoal, pois o tempo em si é 
algo universal e absoluto, fora do nosso alcance e, por isso mesmo, uma sensa-
ção. Às vezes sentimos o tempo bom como curto e o tempo ruim como longo, 
exaustivo. Sentimos, também, à medida que ficamos mais velhos, que o tempo 
do relógio parece passar cada vez mais depressa (WHITONW, 1993).
Esse tempo é interno de cada indivíduo, é o tempo das mudanças pessoais. 
Ele é particular, de acordo com nosso modo de vida. A sensação que temos da 
passagem do tempo ocorre de acordo com o prazer ou dor causado pelos acon-
tecimentos. Assim, ao brincar durante uma hora, as crianças terão a sensação 
de que o tempo passou muito rápido, mas, se passarem o mesmo intervalo de 
tempo sendo atendidos por um dentista, terão a sensação de que o tempo demo-
rou a passar.
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VU N I D A D E214
A CRIANÇA E AS PRIMEIRAS NOÇÕES DE TEMPO
É bastante difundida a ideia de que a escola deva atuar na produção das identidades 
socioculturais dos alunos, na perspectiva da cidadania. “Mas para constituírem-se 
cidadãos é necessário o domínio de categorias e conceitos que permitam com-
preender e intervir no mundo” (HICHMANN, 2002, p. 21). 
Quando o aluno inicia seu processo de escolarização, ele já domina alguns 
referentes temporais, como noções de duração, pois são visões ideologicamente 
construídas de temporalidade social. No entanto, o que se vê nas escolas é um 
ensino de História numa perspectiva que se resume em festejar datas num des-
file linear, anacrônico e sem significado, como afirma Karnal (2004). Agindo 
dessa forma, a escola está contribuindo para canonizar uma verdade absoluta, 
na qual não cabe a multiplicidade tampouco a vida das crianças que as estudam.
Nessa perspectiva, cabe à escola levar a criança a compreender que, para o 
senso comum, tempo e medida são a mesma coisa. Isso ocorre pela necessidade 
de se normatizar de forma “exata” algo que é apreendido sensorial e intuitiva-
mente. Assim, não há sentido na observação empírica de se falar em dimensões 
temporais compreendidas fora do espaço do calendário. 
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Esse tempo científico, expresso no calendário e marcado nos relógios, foi 
sendo moldado com essas características pela sociedade burguesa, que começou 
com o ritmo marcadamente agrícola, ditado pela temporalidade natural até che-
gar à jornada de trabalho, medida por horas. Os sinos das Igrejas, que chamavam 
os homens às orações, foram sendo substituídos, em determinado tempo, pelos 
relógios nas torres que chamavam os homens para o trabalho.
Segundo Norbert Elias (1998), atualmente os relógios exercem as mesmas 
funções que exerciam os fenômenos naturais em outras épocas, ou seja, orienta 
as pessoas que estão inseridas numa sucessão de processos, procurando har-
monizar os diferentes comportamentos e situando-os na duração dos mesmos.
A investigação e a problematização que se propõe é de não somente trabalhar 
as divisões do calendário, além de não fazer a pura e simples transmissão de 
conteúdos, sem refletir sobre os processos históricos que originam os mesmos.
Mais importante que um conteúdo de história de caráter factual é ne-
cessário que, no Ensino Fundamental, os alunos construam noções 
temporais básicas para localizarem-se e organizarem-se no tempo his-
tórico, diferenciarem e relacionarem temporalidades, identificarem re-
ferências e medições temporais, perceberem a existência de diferentes 
ritmos e épocas e compreenderem que tempo é uma convenção social 
(HICHMANN, 2002, p. 24).
A forma de contar o tempo é própria de cada cultura. Não basta destacar que 
existiram outros calendários em outras culturas, mas sim localizar o aluno no 
seu tempo e espaço, oportunizando lhe condições de reflexão sobre a criação 
histórica de seu tempo. Assim, na nossa cultura ocidental, o valor do tempo é 
Você já parou para pensar que atualmente nossas vidas são regidas pelos 
ponteiros do relógio?
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO
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medido pela produtividade e otimização do trabalho. “Tempo é dinheiro”, lem-
bra Nadai (1986).
Para a criança domi-
nar os diferentes tipos de 
tempo, é preciso propiciar 
momentos de compreen-
são das noções de duração 
em seus diferentes nuances 
(curta, média e longa dura-
ção como queria Braudel), ou 
seja, quanto tempo durou a 
ação. Além disso, devem ser 
abordadas as permanências 
e mudanças, as continuida-
des e descontinuidades, “o 
que é mais antigo”, “o que é mais atual” e o que cada aluno entende por “antigo 
ou por passado”. 
Outra noção é a de sucessão, as coisas que acontecem uma após a outra, “o 
muito antes”, “o muito depois” e os diferentes ritmos desse suceder, desse tempo 
sequencial. Além do mais, é importante compreender a simultaneidade tempo-
ral, que permite ao aluno perceber que existem coisas que acontecem ao mesmo 
tempo e, enquanto se está na escola, a mãe e o pai estão fazendo outras coisas. 
Portanto, “a noção de tempo é uma aprendizagem processual e muito complexa 
que exige a construção de conceitos” (HICHMANN, 2002, p. 36).
Apesar de, ao longo de todas nossas discussões, tenhamos feito referên-
cias à construção do conhecimento numa perspectiva dada por Vygotsky, agora 
passamos a mencionar Piaget, pois defendemos a ideia de que ele, melhor do 
que qualquer outro pesquisador, realizou estudos e chegou às constatações que 
comungamos concernentes ao domínio do tempo na criança.
Considerando a teoria de Piaget (2002), a criança passa por períodos na 
construção das noções temporais: após uma primeira fase – “temposensório-
-motor” – a criança passa pelo estágio do “tempo intuitivo”, até chegar ao “tempo 
operatório”. Passemos a examinar cada uma destas etapas mais detalhadamente:
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No primeiro estágio – denominado Estágio Sensório-motor - existe um tempo 
prático, ligado às ações e experiências imediatas da criança. O tempo só existe na 
medida em que o bebê está ocupado numa atividade. Não há nenhuma possibi-
lidade de raciocinar sobre um tempo futuro, ou sobre a noção do antes e depois, 
nem qualquer rudimento da causalidade. A noção temporal corresponde unica-
mente à experiência da duração de um reflexo: mamar, engatinhar etc., e é uma 
espécie de egocentrismo prático, como se a criança vivesse suas próprias ações, 
imobilizadas num presente contínuo (ANTUNES, 1993). Ou melhor, o período 
sensório-motor corresponde à passagem do exercício dos reflexos à inteligência 
sensório-motora, e encontra-se dividido em seis subestágios.
No primeiro estágio, que corresponde ao primeiro mês após o nascimento, 
algumas atividades específicas que a criança realiza têm por função formar os 
primeiros esquemas, que são ainda muito autistas visto que formam um todo 
fechado em si mesmo, rígido.
No segundo estágio, que corresponde ao segundo, terceiro e quarto meses 
aproximadamente, o bebê já é capaz de expandir seus esquemas, assimilando 
novos objetos por meio do tato muitas vezes sem intencionalidade, ou seja, sem 
ter consciência de seus objetivos, mas feitos repetidamente.
No terceiro estágio, aproximadamente do quarto ao oitavo mês, a conduta 
de repetição de ações ligadas ao próprio corpo estende-se gradativamente para 
o meio exterior; o bebê procura repetir um acontecimento novo que envolve sua 
ação sobre os objetos. Por exemplo, após realizar uma ação espontânea sobre 
os objetos, o bebê procura repeti-la várias vezes (ex.: chacoalhar o brinquedo). 
No quarto estágio, aproximadamente do oitavo até o décimo segundo mês, 
a criança começa a coordenar os esquemas que ela já construiu como esquemas 
meio, para alcançar intencionalmente um objetivo. Agora, é capaz de buscar 
meios conhecidos para superar o obstáculo e alcançar seu objetivo.
No quinto estágio, do décimo segundo mês até o décimo oitavo mês, aproxi-
madamente, a criança começa a criar esquemas novos por meio da experimentação 
para alcançar seus objetivos. Diante de um novo obstáculo imposto pelo meio, 
primeiro a criança aplica os esquemas conhecidos para alcançar seu objetivo e, 
caso não tenha sucesso, ela não desiste e passa a realizar tentativas que levam à 
acomodação. Aqui, Piaget (2002) considera que a inteligência sensório-motora 
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encontra-se constituída, isso porque essa inteligência encontra-se presa à expe-
riência prática, ou seja, ao contato direto com o mundo, por intermédio de uma 
ação sensório-motora.
Finalmente no sexto estágio, do décimo oitavo até o vigésimo quarto mês, a 
criança, ao se deparar com um obstáculo, não realiza mais tentativas por expe-
rimentação ativa, que está presa à percepção e ação direta; ela agora realiza uma 
experimentação mental ou interiorizada, ou seja, ela executa essas tentativas 
mentalmente para depois aplicar os esquemas. Essa inteligência agora irá evoluir 
para outro plano, em que o sujeito poderá continuar assimilando um universo 
cada vez maior, considerando a temporalidade e a espacialidade por intermédio 
de um sistema de representação que ele virá a construir.
Para Antunes (1993), no estágio intuitivo ou pré-operatório, se englobarmos 
todo o período, as primeiras intuições temporais são centradas sobre alguma 
relação-privilegiada, ligada ao egocentrismo. Progressivamente, as centraliza-
ções primitivas se diluem por meio do processo de descentração.
Nesse estágio, cada movimento percebido caracteriza um tempo particular, 
e os momentos sucessivos do tempo não podem, ainda, se relacionar entre si 
por uma medida comum. A criança se apoia, por exemplo, na percepção espa-
cial para calcular o tempo: é mais velho quem é mais alto; correu mais tempo 
quem foi mais longe. Ela ainda não consegue coordenar a duração e a ordem 
de sucessão e age por tentativas empíricas, ou seja, por meio do ensaio e erro.
Esse período compreende aproximadamente dos dois aos sete anos. É um perí-
odo intermediário entre os esquemas sensório-motores e os esquemas conceituais, 
constituído de estruturas semiconceituais que são chamadas de pré-conceitos. 
O pré-conceito, no início do período representativo, ultrapassa os esquemas 
sensório-motores, porque a criança coordena as experiências mentais e não sim-
plesmente os esquemas práticos. Por outro lado, ela ainda não consegue objetivar 
a realidade, ou seja, não consegue reunir os objetos em classes, extrair relações 
ou coordenar relações em raciocínios; ela simplesmente deforma a realidade 
conforme seus desejos e interesses. 
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O desenvolvimento ocorrido nessa primeira etapa do período pré-operató-
rio é denominado de período intuitivo.
A propriedade de reversibilidade do pensamento é um dos principais pres-
supostos da teoria piagetiana, relacionada à inteligência mais elaborada que 
possibilita a objetivação do meio. A capacidade de reversibilidade do pensa-
mento significa a tomada de consciência de que, as ações interiorizadas, que 
correspondem às transformações de ações mentais, podem ser executadas simul-
taneamente em seus dois sentidos, direto e inverso, mantendo a identidade de 
cada ação por si mesma.
Tomamos como exemplo a atividade de conservação de objetos descontínuos: 
quando solicitada a comparar quantidades de objetos descontínuos, contidos em 
recipientes de forma bem diferenciada (um fino e alto e outro grosso e baixo), a 
criança do período intuitivo afirma que não há a mesma quantidade, apoiando-
-se em um determinado aspecto figurativo dos dois copos que estão cheios (ou 
a largura como o comprimento no caso dessa prova). Se questionada quanto à 
certeza de sua resposta, por exemplo, dizendo que outra criança respondeu em 
relação a outro aspecto, a criança se desequilibra e alterna seu ponto de vista (ex.: 
deixa de se centrar na altura para se centrar na largura, por exemplo).
No Estágio Operatório, tais métodos de tentativas perduram aproximada-
mente dos sete aos doze anos, quando se observa uma organização, caracterizada 
por uma compreensão de conjunto das relações de sucessão, simultaneidade e 
dos intervalos, isto é, das durações. Um tempo único é construído e abarca todos 
os momentos, graças a uma coordenação da duração e da ordem de sucessão. A 
gênese do tempo operatório revela claramente a ligação entre o egocentrismo e 
a reversibilidade numa relação inversa, ou seja, quanto mais a criança vence o 
primeiro, mais adquire a segunda (ANTUNES, 1993).
O pensamento operatório é aquele em que as estruturas mentais encontram-
-se equilibradas, constituindo um sistema coerente e integrado de operações, em 
que cada operação está integrada ao sistema total e só tem significado se for enten-
dida como parte desse todo, em oposição à ideia de um segmento de elementos 
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO
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justapostos.Assim, o conceito de operação é determinante para compreender o 
principal avanço dessa fase do desenvolvimento cognitivo.
Consideramos o termo operação como uma ação interiorizada e reversível, 
que deve compor um sistema em coordenação com outras operações. Sendo 
assim, não podemos considerar uma única operação, mas várias operações que 
se coordenam em estruturas.
Quando a criança é capaz de operar, começa-se o período operatório for-
mal, que se inicia por volta dos doze anos e perdura por toda a vida. A maior 
complexidade que o pensamento equilibrado pode alcançar é no período das 
operações formais, a partir dos doze anos em média, quando o adolescente é 
capaz de operar sobre hipóteses. Ele é capaz, frente a uma situação problema, 
operar sobre os dados empíricos (realizar operações concretas) e além do mais, 
é capaz de pensar todas as possibilidades que poderiam ocorrer além daquelas 
que ocorrem de fato e vice-versa (levantar todas as possibilidades para testar 
qual é verdadeira). Ele toma os resultados das operações concretas como pro-
posições e depois opera sobre essas proposições, isolando todas as variáveis e 
relacionando todas as possíveis combinações entre elas (por análise combinató-
ria). Seu pensamento diferencia o real do possível.
Analisando os períodos supracitados, podemos inferir, assim como fez Piaget 
em sua obra “Noção de tempo na criança”, que o tempo não pode ser considerado 
um conceito, visto que não é possível defini-lo, e ele está sempre em mutação. 
Além disso, existem muitas variáveis para entendê-lo em toda a sua dimensão: 
tempo físico, psicológico, vivido e histórico. Desse modo, a criança da faixa etá-
ria que aqui nos propomos a trabalhar, do zero aos dez anos em média, não é 
capaz de elaborar o conceito de tempo. Ela apenas adquire noções que poste-
riormente se transformarão em conceitos. 
Como exercício de análise do que nos propomos a discutir, leia os dois frag-
mentos abaixo:
 ■ Texto 1
Entrevistador (E) – Ivan, você pode contar pra mim a história do Descobrimento 
do Brasil, o que você sabe?
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R – Ah, é o Pedro Álvares Cabral, estava navegando no mar. Era barco à vela. 
Daí o vento, o vento estava para um lado... Depois o vento foi para o outro. 
Ele estava indo descobrir outro país não sei qual é. Aí o vento bateu para o 
outro lado e ele foi para o Brasil e quando ele chegou no Brasil só tinha índio, 
não tinha nenhuma pessoa assim, só índio.
E – Quando isso aconteceu?
R – Ah, eu não sei.
E – Em 1500. Está bem?
R – Quando aconteceu o descobrimento do Brasil? 1500.
E - Seu pai era vivo quando isso aconteceu?
R – Não.
E – Por quê?
R – Ah, porque isso era muito antigamente, nem acho que meu avô existia.
E – O que é muito antigamente?
R – Ah, faz muitos anos, faz muitos anos que isso aconteceu.
E – Quando você acha muitos anos?
R – Faz 400 e alguns anos.
E – 400 é muito tempo?
R – É.
E – Seu avô era vivo na época do descobrimento do Brasil?
R – Meu avô? Acho... Talvez sim?
E – Por que você acha que sim?
R – Porque meu avô faz muito tempo que ele nasceu e que ele viveu.
E – E seu bisavô era vivo na época do descobrimento do Brasil?
R – Meu bisavô era.
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E – Por quê?
R – Porque faz muito tempo que ele nasceu e que ele viveu e também faz 
muito tempo que aconteceu isso, o descobrimento (OLIVEIRA, 2000, p. 121).
 ■ Texto 2
Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período imedia-
tamente anterior aos eventos registrados na memória do indivíduo), em virtude 
de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interes-
sam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras 
são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma 
longa história. Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação 
ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-la. O passado 
é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um compo-
nente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. 
O problema para o historiador é analisar a natureza desse “sentido do passado” 
na sociedade e localizar suas mudanças e permanências.
Fonte: Hobsbawn (1998, p. 22).
No primeiro texto – a entrevista – podemos verificar os elementos da tem-
poralidade histórica que a criança possui, considerando sua idade e a teoria de 
Piaget. Para o historiador Hobsbawn (1998), qual significado do passado? Quais 
as relações entre a perspectiva do passado da criança e as ideias do historiador? 
É possível estabelecer um paralelo? Tente você também realizar este exercício.
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O TRABALHO COM LINHAS DO TEMPO 
Uma boa parte dos historiadores compreende que a História da humanidade está 
organizada em quatro grandes períodos, numa divisão chamada de quadripar-
tismo: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. O 
início e o fim de cada um desses períodos são marcados por um acontecimento 
considerado de relevância do ponto de vista eurocêntrico, ou seja, da História 
do Ocidente europeu.
Ao tratar do tempo histórico, os historiadores se deparam com um problema: 
a divisão entre História e Pré-história, considerando que a Pré-História é com-
preendida como um período em que os povos não deixaram registros escritos. 
Por outro lado, defendemos a ideia de que todos fazem história e deixam seus 
registros das experiências cotidianas. Portanto, acreditamos que, embora haja 
aqueles que simplesmente não consideram a Pré-história um período digno de 
ser estudado, ele também é tão importante como qualquer outro.
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Visto sob este ângulo, achamos pertinente definirmos alguns conceitos que 
permeiam os trabalhos com linhas do tempo. Um marco se refere ao fato que 
delimita um período e outro. Este período é compreendido como um intervalo 
de tempo que vai de um marco a outro.
Quando o professor trabalha com representações cronológicas pessoais, 
comparativamente ao exercício de cronologias de uma dada sociedade, poderá 
inferir e refletir sobre a continuidade ou ruptura dos movimentos sociais dessa 
sociedade. O aluno, por exemplo, perceberá que sua história pessoal faz parte 
da história de outras pessoas – simultaneidade – e que nasceram antes ou depois 
dele – ordenação e sucessão.
Dessa maneira, é possível construir uma linha do tempo para cada socie-
dade, organizando sua história. Quando se estabelece a linha do tempo de uma 
sociedade, ou mesmo do mundo, não há apenas uma possibilidade. Com base no 
estudo de momentos ou fatos amplamente aceitos, cada pesquisador julgará aquilo 
que considera mais importante e que deve fazer parte de uma linha do tempo.
O trabalho com linhas do tempo possibilita desenvolver diferentes habilida-
des cognitivas. Cabe ao professor adequá-las a seus objetivos:
 ■ São organizadas dentro de uma ordem cronológica de fatos e ideias que 
não se repetem.
 ■ São tomadas como períodos finitos ou infinitos: tempo geológico, tempo 
da vida de uma pessoa, de uma cidade, tempo da história humana.
 ■ É contada a partir de um referencial.Lembremo-nos da linha do tempo 
tradicional da História que tem como marco o nascimento de Cristo, esses 
referenciais assumem “valores” crescentes e decrescentes.
 ■ Pode apresentar diferentes unidades de medida de tempo: dias, semanas, 
meses, anos, décadas, séculos, milênios, horas... adequando ao tamanho 
do período de tempo que se deseja representar.
 ■ Existem diferentes formas de representações de linha do tempo: com 
desenhos, com valores estatísticos, com fotos, com mais ou menos dados 
explicativos, na forma espiral.
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Fonte: adaptado de Orosco Roman ([2017], on-line)1.
Para o historiador, em todo estudo há um elemento central: o ser humano. 
Mas, para outros cientistas, o elemento central é o planeta Terra, cuja histó-
ria começou bem antes do aparecimento dos seres humanos. Esses pesqui-
sadores criaram a linha do tempo geológico. Ela se inicia com a formação 
do planeta e é marcada por vários fatos considerados importantes, como as 
mudanças naturais pelas quais passou o planeta, o surgimento dos primei-
ros seres vivos e as mudanças na superfície e na atmosfera terrestre. A linha 
do tempo explicitada em espiral nos permite analisar o tempo geológico.
Fonte: a autora
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As linhas do tempo podem ser traçadas na horizontal ou também na vertical se 
forem retas, mas há ainda as elaboradas em linhas curvas, considerando que a 
história é feita de oscilações, além das em espiral. O importante é que as crian-
ças tenham a oportunidade de construir linhas do tempo, inicialmente coletivas, 
tendo a professora como escriba, depois individualmente, sob a supervisão da 
professora e, por fim sozinhas, considerando o grau de complexidade que uma 
linha do tempo exige.
Vale frisar que aproveitar o tempo subjetivo ou vivido das crianças da 
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental é de extrema impor-
tância e, por isso, deve ser bem aproveitado em todas as atividades escolares, pois 
é a partir dele que melhor se estabelece relação com os tempos mais distantes e 
não vividos pelo indivíduo. Assim, torna-se evidente valorizar os conhecimen-
tos cotidianos de cada aluno para estruturar o planejamento, de forma que este 
se torne coerente e próximo da realidade da turma.
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Criação de Santo Agostinho, no ponto de vista linear o calendário cristão as-
sinala uma dificuldade que custa muito aos estudantes: compreender uma 
divisão do tempo que começa do meio, e admite dois sentidos: um negati-
vo, outro positivo.
 - + 
/2008/.....................1.a.C. CRISTO.1 d.C ....................../2008/
Esta maneira de datar o tempo começou com o monge Dionísio, o Breve ou 
Pequeno em 525 (no séc.VI d.C.), durante a Idade Média. 
Dionysius Exiguus (em latim) alterou a forma de calcular as datas que utiliza-
vam na altura e que era um método romano. O monge não agiu por conta 
própria, mas sim, a pedido das autoridades eclesiásticas.
O Papa João I pediu a um monge que fizesse os cálculos do ano em que Je-
sus teria nascido. Para fazê-lo, Dionísio tomou como referência as descrições 
de Mateus e Lucas sobre o nascimento de Jesus, chegando à conclusão que 
Cristo teria nascido 753 anos depois da fundação de Roma. A história ficou 
assim dividida em antes de Cristo (a.C.) e depois de Cristo (d.C.).
Anteriormente, portanto, os romanos contavam o tempo a partir da data 
da fundação de Roma, (ab urbe condit - em latim) e foi por isso que a data 
provável do nascimento de Jesus Cristo foi tomada como tendo ocorrido no 
ano de 753 ab urbe condit (da fundação de Roma), contando, para trás no 
tempo, os reinados dos imperadores romanos.
O fato se explica: observando o evoluir da História, constatamos uma pro-
gressiva eliminação dos cultos antigos romanos em favor do cristianismo. 
Em 380, este se tornou a religião oficial do Estado romano. No séc. IV, de 
religião perseguida, passou a ser a única religião permitida no Império Ro-
mano. Vai-se dando uma progressiva cristianização da sociedade.
A contagem do tempo de Dionísio, depois de ampla aceitação popular, foi 
aceita pela Igreja Católica a partir do ano 1000 e progressivamente acatada 
pelos países católicos e, bem depois, pelos protestantes.
Fonte: a autora
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Podemos propor uma atividade para fazer e aprender mais sobre o tempo, como 
no exemplo abaixo:
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa última unidade do nosso material de Metodologia do Ensino de História, 
verificamos que o domínio do tempo é abstrato, em virtude de não apresentar 
uma materialidade como o objeto ou o espaço e nem apresentar relações obser-
váveis como a causalidade. O tempo é, além disso, a categoria mais difícil de ser 
verificada no comportamento da criança, assim como é a mais significativa, se 
a considerarmos do ponto de vista pedagógico, visto que, uma vez dominadas, 
essas categorias permitem ao sujeito realizar a reversibilidade dos fatos e esta-
belecer relações entre os ocorridos no passado e no presente.
Medir o tempo é algo tão abstrato que não pode ser percebido pelos senti-
dos. Desse modo, em todos os momentos de nossas vidas atravessamos o tempo, 
e isso se refere ao tempo como se este tivesse uma forma na qual fosse objetiva da 
existência. Exatamente por isso, os grandes pesquisadores seguiram essas orien-
tações para entender primeiramente a natureza e decifrar suas composições e, 
posteriormente, entender o que é o tempo e como se constituiu até a atualidade. 
Sem dúvida, o tempo organiza nossos modos de ver e conceber a vida em 
sociedade. Neste sentido, apresentamos aqui a complexa aquisição do conceito de 
tempo por parte dos alunos, inseridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para que ocorra essa aquisição do tempo, o aluno precisa compreender o 
antes, o agora e o depois, permeando a relação que se estabelece entre o tempo 
passado e o tempo presente, para poder perceber que, conforme o tempo passa, 
a sociedade muda seus costumes e valores sociais. 
Todo o processo de aquisição de qualquer conhecimento é abstrato. No 
entanto, o tempo é o mais complexo e, por essa razão, exige do professor uma 
grande responsabilidade na formação de seus alunos, visto que é necessário que 
esta criança consiga estabelecer relações específicas entre essas marcas tempo-
rais: relações de ordem dos acontecimentos e relações das durações, bem como 
da simultaneidade.
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1. As coisas estão sempre mudando. Crianças nascem todos os dias, pessoas en-
velhecem, cidades são construídas e outras são destruídas, enfim, muita coisa 
se ganha e outras se perdem. Tudo se transforma. E com isso, sentimos o tem-
po passar, às vezes mais rapidamente, quando há muitas mudanças, e outras 
mais devagar, quando pouca coisa muda. Nesse sentido, vimos que as noções 
de temporalidade precisam ser trabalhadas na criança desde a mais tenra idade 
– pois não é um conceito inato e, por isso, precisa