Pesquisa em educacao

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Montes Claros/MG - 2014
Francely Aparecida dos Santos
Liliane Campos Machado
2ª edição atualizada por 
Francely Aparecida dos Santos
Pesquisa em 
educação
2ª EDIÇÃO
2014
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Autoras
Francely Aparecida dos Santos
Doutora em Educação: formação de professores pela Universidade Metodista de Piracicaba – 
Unimep – e bolsista da Fapemig. 
Mestre em Educação: formação de professores pela Universidade de Uberaba – Uniube
Especialista em Psicopedagogia e em Teoria e Prática em Supervisão Educacional, ambas pela 
Universidade Estadual de Montes Claros. 
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – e em 
Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC/Minas.
Professora da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – lotada no Departamento 
de Métodos e Técnicas Educacionais. e 
Professora e Supervisora Pedagógica na Educação Básica da Rede Estadual de Minas Gerais.
Liliane Campos Machado
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia.
Mestre em Tecnologia: Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de 
Minas Gerais – CEFET/MG. 
Especialista em Especialização do Pedagogo e em Psicopedagogia, ambas pela Universidade 
Estadual de Montes Claros. 
Especialista em Educação Continuada a Distância pela Universidade de Brasília – UnB. 
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. 
Professora efetiva da Universidade de Brasília – UnB.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Contextualização histórica da pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Início do século XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Década de 30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 Décadas de 40 e 50. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.5 Décadas de 60 e 70. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.6 Décadas de 80 e 90 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.7 A pesquisa em educação no início do século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Dificuldades de realizar pesquisa em educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.2 Fatores que dificultam a realização da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Enfoques epistemológicos da pesquisa em educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
3.2Positivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
3.3 Fenomenologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
3.4 Materialismo histórico-dialético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Abordagens da pesquisa em educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.2 Pesquisa quantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.3 Pesquisa qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.4 Pesquisa quanti-qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4.5 Tipos de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Técnicas e instrumentos de coleta de dados na pesquisa em educação. . . . . . . . . . . . . . .35
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
5.2 Entrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.3 Questionário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
5.4 Observação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.5 Grupo focal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.6 Estudo de caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.7 Análise histórica documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
5.8 Análise de conteúdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
A pesquisa didática em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
6.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
6.2 O uso da pesquisa em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Comitê de ética e pesquisa na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
7.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .57
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Anexo 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Anexo 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
Anexo 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
9
Pedagogia - Pesquisa em Educação
Apresentação
O sentido da pesquisa está expresso na capacidade de interrogação e de criatividade de 
cada ser humano. O ato da pesquisa não se restringe à busca de informações enciclopédicas, 
mas refere-se à apropriação e construção de conhecimentos (SOUZA E GÓES, 2002).
Este caderno didático foi organizado com o propósito de, com você, construirmos uma con-
cepção de Pesquisa em Educação.
Esperamos que este material lhe propicie leituras e análises críticas, servindo de referência 
em outros contextos do seu curso.
Para atingir tal propósito, procuramos escrever um caderno que contribua com o seu traba-
lho ao longo do curso, mas que não dispense a pesquisa em outros livros e materiais diversos. 
Nessa medida, este material vem para somar-se a uma série de outras publicações que se 
debruçam sobre a problemática teórico-metodológica da pesquisa em educação. O nosso inte-
resse é, pois, oferecer elementos para que estudantes do Curso de Pedagogia da UAB possam 
construir um hábitus de pesquisa. Ou seja, senso prático e crítico, responsabilidade profissional 
no trabalho de investigação, o que implica partir do diálogo com pesquisadoras e pesquisadores 
que aqui apresentam suas trajetórias e reflexões. 
As reflexões apresentadas neste caderno didático resultam do empenho em oferecer um 
material propício a investigadoras e investigadores em formação, sabendo o quanto essas dis-
cussões são relevantes e pertinentes para pesquisadores na área das Ciências Humanas, espe-
cialmente da área da Educação. Sob esse prisma, esperamos estimular o debate e despertar 
inquietações a partir das contribuições do material impresso, dos filmes e dos materiais em meio
-eletrônico.
Alertamos que o trabalho com este caderno didático só terá validade se você fizer parte da 
nossa rede de produção como pesquisador(a) em educação. Lembre-se sempre de que o seu co-
tidiano de estudo é um espaço de pesquisa em potencial.
Nesse contexto, é lícito afirmarmos, iniciando a nossa conversa sobre pesquisa e retomando 
a questão da pesquisa no cotidiano, que, durante toda a nossa vida, fazemos pesquisa. Tal fato 
acontece quando consultamos preço, escolhemos a roupa A ou a roupa B, escolhemos o curso A 
ou B.
Um bom trabalho!
As autoras
11
Pedagogia - Pesquisa em Educação
UnidAde 1 
Contextualização histórica da 
pesquisa em educação 
1.1 Introdução
Antes de contextualizarmos a pesquisa em educação, precisamos entender a pesquisa de 
que estamos falando. Compreendemos a pesquisa como uma ação desejada, intencional,estru-
turada metodologicamente (sistematizada), que busca respostas a questões previamente elabo-
radas (problema) e exige ainda do pesquisador ser criativo e alguém que, com um olhar particu-
lar, consegue reinventar a história e os fazeres humanos, tornando o cotidiano significativo de 
identidades e histórias sociais e culturais.
Desse modo, propomos uma viagem pelas décadas do século XX para compreendermos a 
pesquisa em educação.
Antes de iniciarmos a nossa “viagem” pela disciplina PESQUISA EM EDUCAÇÃO, precisamos 
entender que somos dependentes de outros países por vários séculos e, mesmo com a indepen-
dência, a Proclamação da República e as expectativas que se voltavam para o início do século XX, 
ainda somos um povo por tradição cultural e social acostumados a receber/vivenciar as elabora-
ções científicas oriundas de outros países, como, por exemplo: França e Inglaterra, considerados 
como os responsáveis pela institucionalização da ciência (FERREIRA, 2009).
Apesar da influência da França e da Inglaterra, culturalmente, o Brasil continuava atrelado a 
Portugal. Com a Primeira Guerra Mundial, o país passou a receber influências norte-americanas, 
o que fez com que a pesquisa em solo brasileiro andasse ainda mais lenta do que se pode ima-
ginar, sempre em estado de dependência. Isso gerou acomodação e algumas vezes preconceito 
(acreditava-se que a produção científica de outros países valia mais do que pesquisa nacional). 
As poucas pesquisas que aconteciam eram voltadas para a área da saúde, da tecnologia e trans-
portes, setores em expansão.
Agora que você já sabe de qual pesquisa estamos falando, bem como das condições de de-
pendência do Brasil em relação à pesquisa, vamos fazer uma retrospectiva e tentar construir uma 
história sobre a pesquisa em educação no Brasil. Vale ressaltar que a discussão sobre essa temáti-
ca é recente no país.
Iniciando o nosso passeio no túnel do tempo, temos:
1.2 Início do século XX
Os estudos de maior divulgação estavam voltados para a Física, gerando, entre outros resul-
tados, a bomba atômica. No Brasil chegaram também outras tendências científicas nas áreas da 
Biologia e da Matemática, oriundas, sobretudo, da França e da Inglaterra. Porém, as influências 
mais significativas vieram da Alemanha que, devido à franca expansão do seu modelo educacio-
nal, já apresentava um sistema universitário que aliava pesquisa, ciência e formação profissional. 
Acreditamos que dessas fontes surgiram os temas que estimularam a pesquisa brasileira a partir 
de então, relacionados à biologia e, principalmente, à astronomia. Essa pesquisa brasileira era vi-
venciada por cientistas estrangeiros ou por brasileiros que regressavam de estudos fora do país 
(veja curiosidades).
Segundo Gamboa (1998), um elemento que auxilia a entender essa configuração da pesqui-
sa no país é a história da universidade e do crescimento da pós-graduação no país, o que possi-
diCA
É interessante saber que 
todo o movimento da 
pesquisa na França e 
Inglaterra não se iniciou 
dentro das universi-
dades como hoje. Eles 
foram, pouco a pouco, 
inseridos nos meios 
acadêmicos, o que pro-
vocou uma renovação 
da cultura universitária. 
Pense sobre o motivo 
por que isso aconteceu 
e, no final dessa Uni-
dade I, responda a esta 
questão.
diCA
Os setores em expansão 
(tecnologia e transpor-
tes) foram influenciados 
no Brasil, no período 
colonial, pois, nesse 
período, só havia ensino 
superior na área da 
Teologia e, mais tarde, 
passa a haver nas enge-
nharias e na medicina, 
além de outras áreas, 
porém sem a expressi-
vidade que já obtinham 
na Europa (FERREIRA, 
2001).
12
UAB/Unimontes - 3º Período
bilitou estabelecer uma relação entre os procedimentos de pesquisa acadêmica e a pesquisa em 
educação.
No início do século XX, não havia projetos específicos para a educação nem políticas 
consolidadas em prol de escola para todos; o Estado não investia seriamente na ampliação 
e qualificação do sistema educacional. Mesmo com o advento da República, as iniciativas foram 
superficiais e muito relacionadas à política, em vez de um efetivo investimento social. Os mode-
los científicos, inspirados sobretudo pela Alemanha e pela França, chegavam demasiadamente 
tarde e, muitas vezes, distorcidos. 
1.3 Década de 30
Passados os trinta primeiros anos do século XX ainda não se falava de pesquisa em educa-
ção no país. A década de 1930 inaugurou novos tempos na área social. Na educação, temos o 
Movimento Escolanovista, que defendia a ideia do “projeto” como metodologia de aula e, com 
essa proposta, percebe-se a primeira e incipiente ideia de pesquisa. A criação da Universidade de 
São Paulo, a USP, estrategicamente localizada no centro do país, propicia ideias e propostas em 
torno de uma educação com perspectivas menos tradicionais. 
Outro fator significativo para o início da pesquisa em educação é o processo de industriali-
zação do país, também a partir da década de 1930, gerando na escola a necessidade de acompa-
nhar tal movimento.
1.4 Décadas de 40 e 50
Gouveia (1971) apresenta uma periodização da pesquisa desenvolvida no Brasil a partir dos 
anos 40 até 70. O autor classifica a produção da pesquisa no Brasil em três períodos.
O primeiro, que abrange a década de 40 e metade da década de 50, teve como marco a cria-
ção do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas) e também as Fundações de 
Amparo à Pesquisa em diferentes estados. 
Assim sendo, podemos dizer que nessa década a pesquisa na educação foi marcada pelo 
predomínio dos temas psicopedagógicos que desenvolvem trabalhos de psicologia aplicada, es-
tudos e testes de inteligência, de aptidões e de escolaridade. 
O segundo período abrange a segunda metade da década de 50 e parte da década de 60. 
Iniciou-se com a criação do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional (CBPE) e dos Centros Re-
gionais de Pesquisa (CRPE). Há nessa época a presença da Sociedade Brasileira para o Progresso 
da Ciência como instituição aglutinadora e organizadora da comunidade científica, a criação e 
expansão de um sistema nacional de programas de pós-graduação em todas as áreas de conhe-
cimento e a tentativa de estabelecer planos nacionais para o desenvolvimento científico e tecno-
lógico, demarcando o início do processo de pesquisa no país. 
Nessa década de 50, predominaram os temas e estudos sociológicos que tratam da organi-
zação social da escola e das relações entre educação e sociedade. 
Confirmando o que discutimos sobre a pesquisa em educação nas décadas de 40 e 50, nas 
palavras de Gatti:
[...] psicopedagogia, desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes, 
processos de ensino e instrumentos de medida de aprendizagem. Em meados 
da década de 50, esse foco desloca-se para as condições culturais e tendências 
de desenvolvimento da sociedade brasileira. Nesse período o país estava sain-
do de um ciclo ditatorial [Era Vargas, período 1937-1945] e tentava integrar pro-
cessos democráticos nas práticas políticas. Vive-se um momento de uma certa 
efervescência social e cultural, inclusive com grande expansão da escolarida-
de da população nas primeiras séries do nível fundamental, em razão da am-
pliação de oportunidades em escolas públicas, comparativamente ao período 
anterior (GATTI, SILVA, ESPOSITO, 1990). O objeto de atenção mais comum nas 
pesquisas educacionais passou a ser nesse momento a relação entre o sistema 
escolar e certos aspectos da sociedade (GATTI, 2001, p. 68).
diCA
A fim de melhor de-
sempenhar esta função, 
Anísio Teixeira viaja, em 
1925, para a Europa, 
onde observa o sistema 
educacional de diversos 
países. Em 1927, vai 
aos Estados Unidos, 
onde trava conheci-
mento com as ideias 
do filósofo e pedagogo 
John Dewey, que muito 
vão influenciar seu 
pensamento. Volta aos 
Estados Unidos (1928), 
onde faz pós-gradua-ção. De volta ao Brasil, 
traduz, pela primeira 
vez em português, dois 
trabalhos de Dewey.
GLOSSÁRiO
Projeto: plano que visa 
à execução de uma 
ação. Concepção de um 
processo que deve ser 
desenvolvido para se 
alcançar um objetivo 
específico (DICIONÁRIO 
PRÁTICO DE PEDAGO-
GIA, 2003).
13
Pedagogia - Pesquisa em Educação
1.5 Décadas de 60 e 70
Ainda segundo a classificação de Gouveia (1971), o terceiro período tem início em 1964, pre-
dominando a temática sobre os estudos de economia da educação e aparecendo trabalhos so-
bre a educação como investimento e formação de recursos humanos. 
Foi durante a década de 1960 que se consolidou o espaço de pós-graduação e ampliou-se, 
significativamente, a quantidade de cursos e instituições no país. Com a consolidação e amplia-
ção de cursos de pós-graduação no país, naturalmente temos um crescimento da pesquisa em 
educação, o que começa a provocar uma reconfiguração dos ambientes educacionais. 
Gatti (2001) diz que houve o aparecimento de uma diversidade de metodologias, de refe-
rências e de abordagens na área da pesquisa educacional, as quais eram muitas vezes confusas. 
Houve também uma preocupação em abordar os processos e não os produtos, nos quais os pes-
quisadores debruçavam sobre o cotidiano escolar, focalizando o currículo, as interações sociais 
na escola, as formas de organização do trabalho pedagógico, a aprendizagem da leitura e da es-
crita, as relações em sala de aula, a disciplina e a avaliação. Os enfoques também se ampliam e se 
diversificam. 
A década de 70 desenvolveu pesquisas relativas ao planejamento, à economia e à educação, 
tendo acesso a diversas publicações de outros países com a expansão do mercado livreiro.
Outro fator importante foi a oportunidade de “reciclagem”– como eram chamados os cursos 
de atualização para professores depois da publicação da Lei 5692/71. Isso garantiu uma maior 
circulação de pensamentos dos teóricos da educação. A pesquisa apresentou maior diversifica-
ção de temáticas, tais como: currículos, caracterizações de redes e recursos educativos, avalia-
ção de programas, relações entre educação e profissionalização, características de alunos, famí-
lias e ambiente de que provêm, nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instrumentos de 
diagnóstico e avaliação, estratégias de ensino, entre outros (GATTI, 2001, p. 68). Ressaltamos que, 
mesmo com todo o desenvolvimento da pesquisa nessas duas décadas, ela voltava-se, ainda, 
para experimentações do tipo laboratorial, comportamental, analisadas de forma quantitativa.
Considerando todo o contexto histórico da pesquisa até aqui, podemos afirmar que, com a 
redemocratização iniciada na década de 70 e consolidada na década de 80, temos, com certeza, 
um maior desenvolvimento da pesquisa educacional no país; agora, organizada, subsidiada e es-
timulada pelas políticas públicas e agências de fomento.
1.6 Décadas de 80 e 90
Convivíamos no início da década de 80 com altos índices de analfabetismo, repetência e 
evasão escolar. Com essa situação, os pesquisadores buscam novas abordagens de pesquisas, fo-
cando as abordagens críticas numa perspectiva multi-, inter-, transdisciplinar e com tratamentos 
multidimensionais, sendo conjugadas com a metodologia de pesquisa/ação.
Ganham força os estudos chamados de “qualitativos”, que englobam um conjunto heterogê-
neo de perspectivas, métodos, técnicas e análises, compreendendo desde estudos etnográficos, 
pesquisa participante, estudos de caso, pesquisa-ação até análises de discurso e de narrativas, 
estudos de memória, histórias de vida e história oral.
Ressaltamos que, nas décadas de 1980 a 1990, o exame de situações “reais” do cotidiano da 
escola e da sala de aula é que constituiu uma das principais preocupações dos pesquisadores, a 
partir da inversão também do lugar de onde se olha o fenômeno: antes fora e agora dentro do 
próprio fenômeno.
diCA
Em Minas Gerais, a 
Fundação de Amparo à 
Pesquisa denomina-se 
Fapemig e foi criada 
pela Lei Delegada nº 
10, de 28 de agosto de 
1985. Visite o sítio da 
<www.fapemig.br> e 
conheça o histórico da 
Fundação. Em seguida 
reflita: Se na década 
de 40 foram criadas as 
Fundações de Amparo 
a Pesquisa, por que em 
Minas isso só aconteceu 
na década de 80?
diCA
Lei 5692/71: é uma 
das Leis de Diretrizes 
e Bases da Educação 
Nacional (LDB). Ela foi 
aprovada no Brasil du-
rante a ditadura militar. 
Você terá mais infor-
mações sobre as LDBs 
Brasileiras no caderno 
de Estrutura e Funciona-
mento do Ensino, nesse 
III Módulo.
14
UAB/Unimontes - 3º Período
1.7 A pesquisa em educação no 
início do século XXI
Agora que já viajamos pelo século XX, podemos dizer que a pesquisa em educação avançou 
muito nos últimos anos. Isso se observa com o crescimento significativo de cursos de graduação 
e pós-graduação (mestrados e doutorados) na área da Educação.
Mesmo com os avanços, ainda há muito a ser conquistado, principalmente no que se refere 
ao financiamento, à divulgação dos resultados das pesquisas nos meios educacionais e à criação 
de bases de dados confiáveis para divulgação dos resultados das pesquisas à comunidade aca-
dêmica. 
Referências
FERREIRA, Liliana Soares. A pesquisa educacional no Brasil: tendências e perspectivas. Itajaí. 
Contrapontos, v. 9, n 1, jan/abr, 2009, p. 43-54.
GAMBOA, Silvio Sánchez. epistemologia da Pesquisa em educação. Campinas: Praxis. 1998.
GATTI, B. A. implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo. 
Cad. Pesquisa, Jul 2001, no.113, p.65-81.
GOUVEIA, A. J. Pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, n. I, p. 1-48 jul., 1971.
AtividAde 
Elabore um esquema 
sobre o perfil do pesqui-
sador da educação dos 
séculos XX e XXI, con-
siderando as décadas 
apresentadas no texto, 
e apresente no fórum 
de discussão.
15
Pedagogia - Pesquisa em Educação
UnidAde 2
Dificuldades de realizar pesquisa 
em educação
2.1 Introdução 
Agora, iremos abordar as dificuldades que alguns pesquisadores em educação podem vi-
venciar, os motivos e origens, bem como algumas sugestões para minimizá-las e/ou quem sabe 
resolvê-las. Ademais, pretendemos, também, que o aluno possa criar hábitus favoráveis a essa 
ação que faz parte do mundo acadêmico-científico.
2.2 Fatores que dificultam a 
realização da pesquisa 
Fazenda (2002) traça um quadro interessante sobre essa questão, que julgamos como um 
dos trabalhos mais importantes para esta nossa reflexão. Ela indica que as dificuldades dos pes-
quisadores se apresentam em quatro grandes problemas, para que se possa levar adiante a ação 
de pesquisar em educação: dificuldade de escrever, dificuldade de leitura e interpretação, dificul-
dade de expressar-se oralmente e, por último, a dificuldade de pensar/criar um tema/problema 
de pesquisa.
Ela nos indica que a dificuldade de escrever, apresentada por alguns pesquisadores inician-
tes, se dá pelo fato de a escrita apresentar um código muito particular e de a apropriação desse 
código não ser uma tarefa muito fácil. Ela precisa ser trabalhada em cada um de nós diariamente.
Essa ação fica difícil de ser realizada quando alguns pais ou professores apresentam certos 
“castigos” aos filhos ou alunos frente a comportamentos considerados por ele como inadequa-
dos. Um dos exemplos desses “castigos” era escrever 100 (cem) vezes frases do tipo “não devo 
responder à professora” ou “não devo desobedecer aos pais”. Sob essa concepção, o ato da es-
crita, além de apresentar códigos muito particulares, também se apresenta como uma ação de 
repressão. Escrever acaba virando uma “tortura” na vida dos estudantes e dos pesquisadores ini-
ciantes.
Outras questões que podem ser apontadas e que, infelizmente, resultam em uma má forma-
ção do hábitus de escrever podem também ocorrer na escola quando, por causado comporta-
mento, os alunos são levados à biblioteca e lá ficam “pensando” e escrevendo as redações que fo-
ram cobradas e não foram feitas como “dever de casa”, além de fazerem cópias imensas de textos 
sem sentido e sem significado para eles. Sob essa ótica, escrever é um grande complicador em 
nossa vida, não existindo nesse ato nenhum ponto positivo, mas somente sofrimento, só poden-
do ser feito sob coação, ou sob pressão psicológica.
Além da dificuldade de escrever, outra que está diretamente ligada a ela é a dificuldade de 
ler e interpretar textos variados, principalmente os científicos e da área acadêmica. Essa dificul-
dade se deve, em alguns casos, à situação semelhante àquela da escrita em que pais e escola as-
sumem, por vezes, posturas diversas de dizer à criança, ao jovem ou ao adolescente que, quando 
se comportam de forma inadequada, eles deverão pegar um livro e ir ler no quarto ou na biblio-
teca como forma de “punição” pelo comportamento inadequado.
Outro ponto que pode nos ajudar a refletir sobre o assunto em pauta refere-se a pouca li-
berdade que é dada ao aluno de apresentar uma interpretação que sirva de ponto de discussão/
16
UAB/Unimontes - 3º Período
reflexão e que permita chegar a uma conclusão coesa sobre a leitura feita. Em alguns casos, são 
apresentados textos e perguntas em que as respostas de cada pergunta aparecem em uma or-
dem sequencial dentro do texto; ou seja, a resposta da primeira pergunta está no primeiro pará-
grafo e assim por diante.
Essa falta de liberdade é percebida na prática pedagógica quando ouvimos frases do tipo 
“não coloque palavras na boca do autor” ou “tome cuidado com o que você está dizendo que o 
autor disse”. São frases usadas em discussões ou orientações de leitura e interpretação de texto, 
mas que têm como objetivo cercear a interpretação crítica e a criatividade do aluno, desenca-
deando um processo de reprodução e alienação e inviabilizando uma reflexão sobre o que o alu-
no está escrevendo ou falando acerca do foi lido e interpretado.
Outro fator dificultador é a forma como algumas escolas trabalham e desenvolvem nos alu-
nos a concepção de pesquisa e do ato de pesquisar, sendo apresentada como cópias de livros, 
sítios, enciclopédias e outros, ou físicos, ou virtuais. Nesse caso, os alunos se debruçam sobre eles 
e copiam literalmente as páginas referentes à temática e entregam aos professores que, em al-
guns casos, validam essa ação como uma pesquisa. Com isso, a concepção e o conceito de pes-
quisa estão sendo formados nos estudantes de forma extremamente inadequada. Contrária à 
ideia do que entendemos como pesquisa e que está descrita no início da unidade I deste cader-
no didático:
Compreendemos a pesquisa como uma ação desejada, intencional, estrutura-
da metodologicamente (sistematizada), que busca respostas às questões pre-
viamente elaboradas (problema), que exige ainda do pesquisador ser criativo e 
alguém que, com um olhar particular, consiga reinventar a história e os fazeres 
humanos, tornando o cotidiano significativo de identidades e histórias sociais 
e culturais (FAZENDA, 2002, p. 6).
A terceira dificuldade indicada por Fazenda (2002) refere-se à condição da linguagem oral. 
Ela indica que alguns de nós somos “filhos do silêncio” e que isso pode ter nos prejudicado no 
desenvolvimento adequado da linguagem oral. É interessante lembrar que o ser humano é natu-
ralmente curioso e que dos 3 aos 7 anos de idade as crianças adoram fazer perguntas, pois, psi-
cologicamente, estão em uma fase chamada de “fase dos por quês”, pois querem saber de tudo e 
perguntam sempre.
Alguns pais não entendem essa necessidade de perguntar e pedem às crianças para se ca-
larem, ora por não saberem o quanto é importante o diálogo desde a infância, ora por estarem 
muito ocupados, ora por estarem prestando atenção em outras situações e não darem conta de 
atender à necessidade da construção mental da criança, a fim de que ela possa elaborar concei-
tos acerca do mundo em que vive. Quando essa criança entra na escola, na maioria das vezes, a 
relação entre pergunta, resposta e diálogo permanece da mesma forma: no silêncio, também pe-
los mesmos motivos: ora o professor não percebeu a importância de ação da criança, ora porque 
ele tem um número de alunos muito grande na sala de aula e, consequentemente, não consegue 
dar a atenção devida e necessária, ora, ainda, por esse professor também ser “filho do silêncio”, 
reproduzindo, assim, as condições em que foi formado.
Nesse quadro, quando as crianças dão continuidade aos estudos, em alguns casos, elas não 
persistem nos questionamentos e deixam a curiosidade problematizadora adormecer em seu ín-
timo, em relação aos interesses escolares, criando uma barreira no desenvolvimento da lingua-
gem oral e dificultando a condição de criar problemas de cunho científico.
Nesse caso, quando chegam à universidade e se deparam com a necessidade de problema-
tizar para realizar pesquisas, o que conseguem, na maioria das vezes é elaborar questões óbvias, 
não formulando adequadamente tema/problema de pesquisa, gerando o que Fazenda nos indi-
ca como a quarta grande dificuldade de pesquisar. Nas palavras de Fazenda:
Se o hábito de pesquisar já estivesse presente desde o 1° grau, evidentemente 
não haveria dificuldade em encontrar o tema [...],um pesquisador familiarizado 
com o tema teria menores dificuldades em enunciar o seu problema de pes-
quisa (FAZENDA, 2002, p.16).
Julgamos imprescindível apontar essas dificuldades que podem ser superadas ou, pelo me-
nos, minimizadas. Elas não são específicas de uma única pessoa, mas da maioria dos estudantes 
brasileiros, inclusive da própria autora, como ela mesma afirma, ao escolher um tema de pesqui-
sa em início de carreira, que não era muito explorado na época.
diCA
Leia os textos “A 
organização da vida 
de estudos na univer-
sidade” e “Diretrizes 
para Leitura, análise e 
interpretação de textos”, 
os quais se encontram 
na seguinte referência: 
SEVERINO, Antônio 
Joaquim. Metodologia 
do Trabalho Científico. 
São Paulo: Cortez, 2000. 
Capítulos I e II.
17
Pedagogia - Pesquisa em Educação
Assim, sobre essas dificuldades, a autora nos sugere alguns caminhos possíveis para sua me-
lhoria, que indicaremos para que você, acadêmico(a) de Pedagogia, também reflita sobre a sua 
própria vida, bem como sobre as formas que você está encontrando para aprender e realizar suas 
pesquisas acadêmicas e científicas. Fazenda (2002, p. 16) apresenta ideias que nos apontam pos-
síveis caminhos como “atributos básicos para o exercício do pesquisador, ao lado do aprimora-
mento do gosto por conhecer, a inquietude no buscar e o prazer pela perfeição”.
Sabemos que vencer barreiras criadas à revelia de nossa vontade não é tarefa muito fácil, 
mas, com a nossa experiência como estudantes e pesquisadoras que somos, podemos indicar 
que é possível vencer várias barreiras para elaborarmos e realizarmos pesquisas no campo da 
educação de forma consciente, responsável, ética e compromissada, ou seja, uma pesquisa que 
gere emancipação do profissional da educação.
Referências
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: DEFEL, 1989.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Metodologia da Pesquisa educacional. São Paulo: Cor-
tez, 2002.
GLOSSÁRiO
Hábitus: Conjunto dos 
saberes e do saber-fazer 
acumulados em todos 
os actos de conheci-
mento. É um conhe-
cimento adquirido, 
incorporado às ações 
dos seres humanos 
(BOURDIEU, 1989, p. 
61-64).
19
Pedagogia - Pesquisa em Educação
UnidAde 3 
Enfoques epistemológicos da 
pesquisa em educação
3.1 Introdução 
Nosso objetivo nesta unidade é caracterizar os principais enfoques epistemológicos utiliza-
dos na pesquisa em educação, na atualidade, e possibilitar que o acadêmico identifique até que 
ponto eles atuam fundados em suas premissasepistemológicas. 
Nessa veia, procuramos em cada abordagem apresentar a definição de ciência que eles ofe-
recem e a concepção do método e os procedimentos específicos de que resultam as análises de 
pesquisa.
Percebemos que existem uma variedade de temas, enfoques, abordagens e contextos de 
pesquisa que fizeram emergir, no final dos anos 1980, um debate sobre o conflito de tendências 
metodológicas (LÜDKE, 1986) e sobre diferenças nos pressupostos epistemológicos das aborda-
gens (TRIVINÕS, 2001), o que levou os pesquisadores da área a procurarem autores que discu-
tiam o conceito de cientificidade, como Santos (1999). 
Do mesmo modo, nessa época, ampliam-se os espaços de pesquisa no interior de cursos 
de pós-graduação e nas instituições que vão surgindo: Associação Nacional de Pós-graduação 
e Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração da Educação 
(ANPAE), CNPq e tantos outros. 
Nessa medida, ressaltamos que contemplaremos nesta disciplina os seguintes enfoques 
epistemológicos: o positivista, o fenomenológico e o materialismo histórico-dialético, por julgar-
mos serem os enfoques que mais comumentemente se aplicam nas pesquisas nas áreas de Ciên-
cias Humanas e Sociais.
3.2 Positivismo
À luz do pensamento do francês Auguste Comte (1798-1857), o positivismo é uma linha 
teórica da sociologia, que começou a atribuir fatores humanos nas explicações dos diversos as-
suntos, contrariando o primado da razão, da teologia e da metafísica. Para os positivistas, não 
interessava, por exemplo, como se deu a criação do homem, eles buscavam explicar coisas que 
pudessem ser observadas. 
Precisamos nos localizar historicamente: quando falamos de Comte e positivismo, voltamos 
à época da Revolução Industrial. Nesse contexto,o fundador do pensamento positivista sinteti-
zou seu ideal em sete palavras: real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático. 
3.2.1 Concepção do enfoque positivista
Os teóricos positivistas adotavam o método das ciências naturais como possibilidade de 
compreender a realidade. Eles entendiam que havia uma relação clara e evidente entre as ciên-
cias da sociedade e as ciências da natureza. Conforme Superti, os positivistas entendiam que “há 
leis tão determinadas para o desenvolvimento da espécie humana como há para uma queda de 
uma pedra” (SUPERTI, 1998 apud FERREIRA, 2001, p. 36). 
Assim sendo, podemos afirmar que o enfoque positivista está fundado em uma tríade clás-
sica: observação, experimentação e mensuração, que são os fundamentos do positivismo como 
método científico em sua forma experimental (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 23). 
diCA
Para visualizar um pano-
rama desta evolução em 
pesquisa, basta acessar 
os textos/artigos 
publicados pela ANPEd, 
na Revista Brasileira 
de Educação no sítio: 
<http://www.anped.org.
br/rbe/rbe/rbe.htm>.
GLOSSÁRiO
epistemologia: estudo 
crítico dos princípios, hi-
póteses e resultados das 
ciências com o intuito 
de determinar suas 
origens, fundamentos, 
valores e possibilidades. 
Análise e possibilidade: 
Análise das condições 
de verdade do conheci-
mento nas relações en-
tre o sujeito e o objeto 
(DICIONÁRIO PRÁTICO 
DE PEDAGOGIA, 2003, 
p.100).
Ciências naturais: 
ramo da ciência que 
estuda o universo, que é 
entendido como regula-
do por regras ou leis de 
origem natural, ou seja, 
os aspectos físicos e não 
humanos (WIKIPÉDIA, 
2009).
Fenômenos: elementos 
de uma experiência que 
são percebidos obje-
tivamente e formados 
por meio da experi-
mentação (DICIONÁRIO 
PRÁTICO DE PEDAGO-
GIA, 2003).
20
UAB/Unimontes - 3º Período
3.2.2 Objetivos do enfoque positivista 
•	 Descobrir as leis que regem o fenômeno;
•	 Descrever os fatos na ordem em que eles se dão;
•	 Observar se os fatos trariam uma compreensão correta e ampla da realidade;
•	 Demonstrar um pensamento mais sistemático, na medida em que ele revelasse a origem e a 
finalidade dos fenômenos através da observação contínua (ANDERY, 2000).
3.2.3 Características do enfoque positivista
•	 Objetividade do fenômeno (TRIVIÑOS, 1992);
•	 Consideração da realidade composta por partes isoladas – visão isolada dos fenômenos. 
Isso pode levar a resultados desvinculados de uma dinâmica, gerando conclusões frágeis 
(TRIVIÑOS, 1992);
•	 A explicação dos fenômenos se dá através das relações entre eles, a partir de um referencial 
teórico (TRIVIÑOS, 1992);
•	 Não aceita outra realidade que não seja a dos fatos que possam ser observados. Para que 
um estudo seja considerado ciência, ele dever recair sobre fatos conhecidos, que se realizem 
e que sejam passíveis de observação (DURKHEIM, 1975);
•	 A causa dos fenômenos não é de interesse do positivismo porque, para eles, isso não é ciên-
cia. O fato sim é o único objeto da ciência, ficando sob a responsabilidade do pesquisador 
descobrir a relação entre os fatos, o que gera a “objetividade científica”(DURKHEIM, 1975);
•	 Neutralidade científica do pesquisador com uma postura de neutralidade do conhecimento. 
Essa neutralidade é combatida pelos cientistas sociais que não acreditam na não influência 
do ser humano em suas pesquisas (DURKHEIM, 1975);
•	 Defesa de uma unidade metodológica para a investigação dos dados naturais e sociais. 
Acredita em leis invariáveis que regem os fatos. O pesquisador deve buscar uma metodolo-
gia adequada à sua proposta de pesquisa (DURKHEIM, 1975);
•	 As pesquisas são quantitativas e os seus resultados é a operacionalização de conceitos e ge-
neralizações (TRIVIÑOS, 1992).
3.2.4 Procedimentos metodológicos do enfoque positivista
Comte deixa claro o fato de que os procedimentos da filosofia positivista podem ser aplica-
dos “a todos os ramos do conhecimento” (ANDERY, 2000, p. 387).
Veja o esquema da figura 1 para compreender melhor os procedimentos metodológicos do 
enfoque positivista:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Experimentação 
Observação 
Hipótese 
Generalizações 
Descrição do conhecimento positivo Resultados 
Aplicação do procedimento/metodologia 
Descoberta e descrição das leis que 
regem os fenômenos 
Fatos relacionados segundo as leis 
Conhecimento positivo ( real, útil, certo, 
preciso. 
GLOSSÁRiO
Leis: fórmula geral 
que enuncia uma 
relação constante entre 
fenômenos de uma 
dada ordem (sinôni-
mos, regras, princípios, 
teorias) (DICIONÁRIO DE 
TERMOS TÉCNICOS DE 
MEDICINA E SAÚDE).
Metafísica: parte da 
filosofia que trata da 
essência do ser, ou seja, 
do estudo sistemá-
tico e ordenado de 
todo conhecimento 
racional puro, que não 
depende de revelação 
ou pesquisa empírica 
(DICIONÁRIO PRÁTICO 
DE PEDAGOGIA, 2003).
diCA
Um pouco sobre Augus-
to Comte
Augusto Comte: filósofo 
francês, filho de católi-
cos monarquistas, viveu 
o período napoleônico 
de consolidação da 
ordem capitalista na 
Europa no século de sua 
industrialização.
diCA
O positivismo teve 
fortes influências no 
Brasil, tendo como sua 
representação máxima 
o emprego da frase 
positivista “Ordem e 
Progresso”, extraída da 
fórmula máxima do Po-
sitivismo: “O amor por 
princípio, a ordem por 
base, o progresso por 
fim”, em plena bandeira 
brasileira. A frase tenta 
veicular a imagem de 
que cada coisa em seu 
devido lugar condu-
ziria para a perfeita 
orientação ética da vida 
social, o pensamento foi 
endossado pelas forças 
armadas brasileiras. 
Fonte: POSITIVISMO Bra-
sil Escola. Disponível em 
<http://www.brasiles-
cola.com/sociologia/po-
sitivismo.htm>. Acesso 
em 05/09/2009
Figura 1: Enfoque 
positivista
Fonte: Elaborado pelas 
autoras
►
21
Pedagogia - Pesquisa em Educação
Compreendemos, então, que, no processo empirista dos procedimentos metodológicos po-
sitivistas, temos: a objetividade metodológica (como forma de atribuirneutralidade axiológica ao 
pesquisador), a experimentação (estratégia sistemática e rigorosa como forma de se distinguir 
como ciência) e o consciente distanciamento do objeto a ser estudado, o que conduzirá o pes-
quisador às leis específicas sobre determinado fato natural ou social. 
Vejamos um exemplo de tema e delimitação do problema e de pesquisa positivista.
exemplo: enfoque positivista (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)
TEMA: O fracasso escolar 
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso escolar nas escolas estaduais de ensino fundamen-
tal da cidade de Montes Claros/MG. 
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Existem relações entre o fracasso escolar nas escolas esta-
duais de ensino fundamental da cidade de Montes Claros/MG e o nível socioeconômico das fa-
mílias, escolaridade dos pais, localização geográfica da escola (centro ou periferia), sexo dos edu-
candos, anos de experiência no magistério e grau de formação profissional dos professores? 
No enfoque positivista, a visão de contexto é artificial e limitada. 
3.3 Fenomenologia
A fenomenologia se consolida como uma linha de pensamento no início do século XX com 
Edmund Husserl. 
Husserl define a fenomenologia como ciência dos fenômenos, sendo o fenômeno com-
preendido com aquilo que é imediatamente dado em si mesmo à consciência do homem. Para 
ele, a fenomenologia assume o papel de um método ou modo de ver a essência do mundo e de 
tudo que nele existe.
3.3.1 Concepção do enfoque da fenomenologia
Segundo Masini (1989), o enfoque fenomenológico apresenta consistência e legitimidade 
em estudos científicos que enfatizam a experiência vivida do homem. Ele propõe uma abertura 
do ser humano que deseja entender determinado fenômeno e como este se mostra a partir de 
uma atitude de abertura e destituído de preconceitos ou pré-definições. 
O fenômeno vivido ou investigado deve ser interpretado, e não apenas uma descrição passi-
va. Faz parte da metodologia fenomenológica a tarefa de interpretação, a qual consiste em des-
cobrir os sentidos menos aparentes, o que o fenômeno tem de mais fundamental. Ao apresentar 
o aspecto interpretativo do método da fenomenologia, Masini afirma:
A Pesquisa Fenomenológica, portanto, parte da compreensão de nosso viver 
– não de definições e conceitos – da compreensão que orienta a atenção para 
aquilo que se vai investigar. Ao percebermos novas características do fenôme-
no, ou ao encontrarmos no outro interpretações ou compreensões diferentes, 
surge para nós uma nova interpretação que levará a outra compreensão (MA-
SINI, 2004, p. 63). 
O enfoque fenomenológico é compreendido como a trajetória que será percorrida pelo pes-
quisador a partir das interrogações feitas ao fenômeno, fazendo com que haja “um envolvimento 
pessoal do pesquisador no mundo-vida dos sujeitos da pesquisa” (FINI, 1997, p. 29).
3.3.2 Objetivos do enfoque fenomenológico
•	 Compreender o fenômeno para dizer como funciona, e não para explicar seus motivos últi-
mos e políticos;
GLOSSÁRiO
Método: é um conjun-
to de regras, meios e 
processos úteis para 
pesquisar o estudo, a 
investigação ou a ação 
educativa.
Razão: raciocínio, 
inteligência. Faculdade 
que permite ao homem 
avaliar, conhecer, 
compreender, julgar e 
agir de acordo com seu 
julgamento. Faculdade 
que o homem tem de 
estabelecer relações 
lógicas.
teologia: estudo das 
questões relativas ao 
conhecimento da divin-
dade e de suas relações 
com o ser humano. Tem 
como objeto de estudo 
a religião e Deus.
Axiológica: de axiolo-
gia, estudos dos valores, 
em especial dos valores 
morais.
empírico: conhecimen-
to que se pode compro-
var cientificamente. O 
mesmo que factual.
Fonte: (DICIONÁRIO 
PRÁTICO DE PEDAGO-
GIA, 2003).
diCA
Um pouco sobre ed-
mund Husserl
Nasceu em 8/4/1959, 
Prossnitz (hoje Pros-
tejov, na República 
Checa), faleceu em 
Friburg, Alemanha em 
26/4/1938. Iniciou seus 
estudos em Matemá-
tica. Em 1887, Husserl, 
que fora judeu, conver-
teu-se à Igreja Luterana. 
Ensinou filosofia, como 
livre docente, em Halle, 
de 1887 a 1901; em 
Göttingen, de 1901 a 
1918; e, em Freiburg, de 
1918 a 1928, quando se 
aposentou.
22
UAB/Unimontes - 3º Período
•	 Compreender o mundo do fenômeno por inteiro, ou seja, como ele aparece para o pesqui-
sador nas suas múltiplas formas;
•	 Perceber a ciência com um processo de pesquisa que se inicia com uma interrogação de 
preocupação com o fenômeno/ser pesquisado e tem uma metodologia específica para ser 
investigada que compreende as singularidades do fenômeno (MASINI,1989). 
3.3.3 Características do enfoque fenomenológico.
•	 Descrição do fenômeno;
•	 A investigação deve partir das coisas e dos problemas (a priori ou epoché);
•	 Os fatos devem excluir as dúvidas de modo absoluto e imediato (evidência e apodíctica);
•	 Intencionalidade que parte do eu e invade temporariamente os dados materiais, unificando 
os em ordem à constituição e designação do objeto como consciente e significado;
•	 Intersubjetividade na interpretação do fenômeno (FINI, 1997).
3.3.4 Procedimentos metodológicos do enfoque fenomenológico
Neste tópico, vamos conversar sobre procedimentos que nos ajudarão a compreender as 
etapas de execução do trabalho científico na perspectiva fenomenológica. Dessa forma, apresen-
tamos os procedimentos estabelecidos por Masini (2004). 
•	 O primeiro momento é chamado de “pré-reflexivo”, ou seja, “existe alguma coisa sobre a 
qual o pesquisador tem dúvidas; algo que ele quer conhecer, mas que ainda não está bem 
explicitado para ele” (MASINI, 2004, p. 27). As interrogações que serão feitas pelo pesquisa-
dor determinarão a trajetória a ser seguida por ele. 
•	 O segundo momento é chamado de “epoché” pelos estudiosos do método em questão. É o 
momento antes de praticar a pesquisa, no qual o pesquisador suspende as suas concepções 
conceituais sobre o fenômeno, esvaziando-se dos preconceitos particulares e inerentes ao 
ser humano. Conforme Masini (2004, p. 27), é um momento da pesquisa que significa re-
dução, suspensão ou retirada de toda e qualquer crença, teorias ou explicações existentes 
sobre o fenômeno. Abandonar ou deixar de lado por enquanto os pressupostos ou pré-con-
ceitos estabelecidos a priori, a fim de permitir o encontro do pesquisador com o fenômeno. 
•	 O terceiro momento da pesquisa fenomenológica é estabelecer uma “região de inquérito” 
para que, a partir desta, se chegue aos dados necessários para compreender a experiência 
vivida pelos sujeitos. Uma estratégia de abordagem científica que prioriza as várias manei-
ras de destacar um determinado fenômeno, pois será através dos vários ângulos a partir dos 
quais os sujeitos veem o objeto que este será esgotado em seu conhecimento.
Os três momentos apresentados denominam-se de fenomenologia hermenêutica e podem 
ser sintetizados com o esquema que retrata o ciclo hermenêutico. Vejamos:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REUNIÃO DOS DADOS - COMPREENSÃO 
NOVA COMPREENSÃO INTERPRETAÇÃO/ 
DESCRIÇÃO 
Rememorando: Lembra-se do exemplo de tema e delimitação do problema de pesquisa 
positivista? Agora, usando o mesmo tema, vejamos o exemplo na pesquisa fenomenológica.
diCA
Assista aos filmes:
Galileu Galilei – O filme 
demonstra o trabalho 
do cientista Galileu 
Galilei através dos 
vários experimentos e 
criações científicas rea-
lizados por ele através 
da utilização do Método 
Científico: observação, 
hipóteses, experimen-
tação e generalização. 
A sugestão é que o pro-
fessor trabalhe com o 
filme e discuta a relação 
das ações apresentadas 
nele e a pesquisa de 
enfoque positivista e 
reflita com os alunos 
sobre os motivos.
Laranja Mecânica – 
Nele, apresentam-se 
experiências científicas 
com seres humanos, 
tendo como base o 
enfoque positivista no 
sentido de se tentar 
mensurar os sentimen-
tos humanos.A suges-
tão é que o professor 
trabalhe com o filme 
e discuta a relação das 
ações apresentadas nele 
e a pesquisa de enfoque 
positivista e reflita com 
os alunos sobre os 
motivos, além de rela-
cionar com o contexto 
educacional.
Figura 2: Círculo 
hermenêutico 
Fonte: Adaptado de Colto 
(2000)
►
GLOSSÁRiO
A priori: anterior a qual-
quer experiência.
epoché: significa 
suspender, diante do 
fenômeno, as crenças 
referentes ao mundo 
natural. Significa que o 
pesquisador deve deixar 
de olhar o fenômeno 
de uma forma comum, 
abandonando os pre-
conceitos e pressupos-
tos em relação àquilo 
que está interrogando.
Fonte: (MARTINS et al., 
2000).
23
Pedagogia - Pesquisa em Educação
exemplo: enfoque fenomenológico (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)
TEMA: O fracasso escolar 
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso escolar nas escolas estaduais de ensino fundamen-
tal da cidade de Montes Claros/ MG.
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são as causas, segundo a percepção dos alunos repe-
tentes, dos pais e dos professores, do fracasso escolar e o significado dele para a vida dos estu-
dantes que fracassam, segundo os alunos, os pais e os educadores das escolas estaduais do ensi-
no fundamental da cidade de Montes Claros? 
A pesquisa de natureza fenomenológica põe em relevo as percepções dos sujeitos e, sobre-
tudo, salienta o significado que os fenômenos têm para as pessoas.
3.4 Materialismo histórico-dialético
vamos conhecer um pouco a história do enfoque materialista histórico-dialético. Para tanto, 
precisamos resgatar a história do seu idealizador Karl Marx (1818-1883), que operou uma verda-
deira revolução nas ciências sociais. Ele contribuiu de forma significativa para o campo do conhe-
cimento humano, podendo ser facilmente atestado por obras como O Capital, A Ideologia Alemã 
ou O Manifesto do Partido Comunista. Em todas as suas obras, Marx tem como preocupação bá-
sica e central a compreensão do sistema capitalista.
Para Karl Marx, o conhecimento é o resultado de uma construção efetuada pelo pensamen-
to e suas operações. Consiste, assim, em uma representação mental do concreto, elaborada a 
partir da intuição e percepção. Para ele, é uma produção do pensamento, resultante de opera-
ções mentais com que se representa – e não repete, reproduz ou reflete – a realidade objetiva, 
suas feições e situações. 
Se compararmos a perspectiva positivista e a materialismo histórico-dialético, identifica-
remos diferenças significativas. A primeira concebe o conhecimento e sua produção a partir da 
observação do objeto, sem a mediação de abstrações mentais. Para os positivistas, a história é 
inerte e não se comunica com o presente nem com o futuro.
Na perspectiva marxista, compreender a gênese e o desenvolvimento dos fenômenos deve 
partir da concepção de que nada, nenhuma relação, fenômeno ou ideia tem o caráter de imutável. 
3.4.1 Concepção do enfoque materialista histórico-dialético
O enfoque materialista histórico-dialético tem uma concepção histórica que se fundamenta 
no materialismo histórico concebido por Marx a partir das ideias filosóficas de Hegel. 
Segundo Andery (2000, p.40), “a contradição se dá primordialmente no pensamento, ao pas-
so que em Marx ela existe no pensamento, constitui sua lógica, porque aí se reflete o real; por-
tanto a contradição existe antes, primeiro, como parte do real”. 
Podemos dizer que o enfoque materialista histórico-dialético vincula-se a uma visão de 
mundo que busca intervir na realidade em favor da classe proletária. Essa visão de mundo em si 
antecede o método. Enquanto as consciências não estiverem libertas das garras da ideologia da 
classe dominante, o enfoque dialético não deve ser instaurado. Sendo assim:
Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concep-
ção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura, 
nesse sentido, antecede ao método. Este se constitui numa espécie de media-
ção no processo de aprender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimen-
to e transformação dos fenômenos sociais (FRIGOTTO, 2004, p. 77).
O enfoque dialético possui o caráter de fazer a mediação do real que foi aprendido para que 
este seja transformado. Para Marx, é a partir do conflito entre os opostos que se chega à síntese. 
Ela transformada gera uma nova tese e, assim, sucessivamente.
diCA
Assista ao filme: Óleo 
de Lorenzo 
– No filme, é represen-
tado todo um percurso 
de pesquisa científica 
através do drama viven-
ciado por uma família. 
Nele estão direcionados 
dois enfoques. Um po-
sitivista, na organização 
sistemática, objetiva e 
mensurável do fenôme-
no pesquisado pelos 
cientistas. Mas também 
podemos observar o 
enfoque fenomenoló-
gico quando a família 
coloca em primeiro 
lugar os sentimentos e 
percepções da crian-
ça que está doente. 
Podemos sugerir que o 
professor trabalhe essas 
questões com os alunos 
buscando tirar do filme 
os momentos em que 
são demonstrados os 
dois enfoques, as abor-
dagens da pesquisa e os 
vários instrumentos de 
coleta de dados.
GLOSSÁRiO
evidência apodíctica: 
os fatos devem ser 
apresentados de modo 
absoluto e imediato 
(FINI, 1997).
Regras de inquérito: 
Para que, a partir destas, 
se chegue aos dados 
necessários para com-
preender a experiência 
vivida pelos sujeitos 
(MASINI, 2004).
Hermenêutica: Como 
um método de pesqui-
sa, assenta-se na tese 
ontológica de que a ex-
periência vivida é em si 
mesma essencialmente 
um processo interpreta-
tivo (COHEN E OMERY, 
1994, p. 148).
Ontologia: Teoria ou 
ciência do ser como ser, 
considerado em si mes-
mo, independentemen-
te do modo pelo qual 
se manifesta (FERREIRA, 
2004).
24
UAB/Unimontes - 3º Período
3.4.2 Objetivos do enfoque materialista histórico-dialético
•	 Analisar a realidade a partir de sua história, com intenção de elaborar propostas de interven-
ção, a fim de transformá-la;
•	 Desvelar as contradições encontradas no contexto histórico em que se produz o objeto es-
tudado;
•	 Propor a transformação da realidade através da interferência, tanto da pesquisa quanto do 
pesquisador, no que se refere aos aspectos sociais, históricos, econômicos, políticos e cultu-
rais.
3.4.3 Características do enfoque materialista histórico-dialético
•	 O processo de análise considera interações recíprocas e independentes entre o meio am-
biente e o objeto ou fenômeno pesquisado;
•	 Os fatos devem ser considerados dentro de um contexto histórico, social, político e econô-
mico;
•	 Enfoque de interpretação dinâmico e totalizante da realidade;
•	 Análise subjetiva e objetiva do fenômeno pesquisado.
3.4.4 Procedimentos metodológicos do enfoque materialista 
histórico-dialético 
O procedimento metodológico do processo de investigação do materialismo histórico-
dialético inicia-se no momento em que a matéria é recolhida em meio às relações de produção, 
para, a partir desse ponto, ordená-la e especificá-la dentro da lógica do materialismo histórico-
dialético. Frigotto afirma:
é na investigação que o pesquisador tem de recolher a “matéria” em suas múlti-
plas dimensões; apreender o específico, o singular a parte e seus liames imedia-
tos ou mediatos com a totalidade mais ampla; as contradições, em suma, as leis 
fundamentais que estruturam o fenômeno pesquisado (FRIGOTTO 2004, p. 80).
Para Frigotto (2004), o procedimento prático-metodológico do enfoque materialista histó-
rico-dialético não é uma tarefa de fácil feitura, uma vez que exige sucessivas rupturas, simboli-
zadas através de “aproximações sucessivas da verdade que, por ser histórica, sempre é relativa” 
(FRIGOTTO, 2004, p. 87). Esse mesmo autor, ao formular a sua conclusão sobre os procedimentos 
metodológicos estabelecidos pelo enfoque materialista histórico-dialético, apresenta cinco mo-
mentos fundamentaisnecessários àqueles que desejam utilizar-se dos procedimentos metodo-
lógicos do processo dialético na área da pesquisa educacional. São os seguintes:
Primeiro momento - Ao iniciar uma pesquisa, o pesquisador tem em mãos não um proble-
ma específico, mas sim uma problemática, ou seja, uma situação que precisa ser investigada. Isso 
se torna importante pelo fato de o pesquisador já ter algum conhecimento prévio da situação. 
As condições já existentes fazem com que o pesquisador não chegue intelectualmente vazio em 
relação à problemática a ser estudada (FRIGOTTO, 2004, p. 87). 
Segundo momento - No trabalho de pesquisa executado pelo pesquisador, ele terá como 
esforço primário fazer um resgate crítico da produção científica já efetivada sobre a problemáti-
ca escolhida para estudo. O pesquisador terá, portanto, o controle da pesquisa, estruturando as 
questões e a análise tanto dos fatos quanto dos documentos. O objetivo nesse momento é fa-
zer um inventário teórico orientado em direção aos propósitos estabelecidos anteriormente pelo 
pesquisador para, posteriormente, estes serem criticados conforme os propósitos do trabalho 
(FRIGOTO, 2004, p. 88). Esse segundo momento da pesquisa pode ser denominado como coleta 
de material para análise, período muito especial para a fundamentação teórica da pesquisa.
terceiro momento - Após ser feito o levantamento seletivo das teorias estudadas, cabe 
ao pesquisador definir os métodos utilizados para a organização, análise e interpretação desse 
material. É o momento de criticar e discutir com os teóricos apresentados no início da pesquisa. 
GLOSSÁRiO
tese (A): é uma afirma-
ção. 
Antítese (B): é uma 
afirmação contrária; 
Síntese (C): como 
o nome indica, é o 
resultado da síntese 
entre as duas primeiras. 
A síntese supera a tese 
e a antítese (portanto, 
é algo de natureza 
diferente), ao mesmo 
tempo em que conserva 
elementos das duas 
e conduz a discussão, 
nesse processo, a um 
grau mais elevado. E, na 
seqüência, dá origem a 
uma nova tese, que ini-
cia novamente o ciclo.
Premissas: Ideia ou fato 
inicial de que se parte 
para formar um racio-
cínio ou um estudo. 
Lóg. Cada uma das duas 
proposições, a maior e a 
menor, de um silogis-
mo. (Do lat. praemissa). 
Fonte: Dicionário Online 
de Português, disponí-
vel em <http://www.di-
cio.com.br/premissa/>. 
Acesso em 05/09/2009.
diCA
Um pouco sobre Karl 
Marx: Idealizador de 
uma sociedade com 
uma distribuição de ren-
da justa e equilibrada. 
O economista, cientista 
social e revolucionário 
socialista alemão Karl 
Heinrich Marx, nasceu 
na data de 5 de maio de 
1818, cursou Filosofia, 
Direito e História nas 
Universidades de Bonn 
e Berlim e foi um dos 
seguidores das ideias 
de Hegel 
Fonte: Disponível em 
<http://www.suapes-
quisa.com/biografias/
marx/>. Acesso em 
05/09/2009.
25
Pedagogia - Pesquisa em Educação
Desse movimento investigativo, surgem novas derivações sobre a problemática em questão (FRI-
GOTTO, 2004, p. 88).
Quarto momento - No desenrolar da análise dos dados pelo pesquisador, surgirão as co-
nexões, mediações e contradições dos fatos que constituem a problemática pesquisada. Nesse 
momento, será superada aquela percepção imediata e primeira sobre a problemática da pesqui-
sa (FRIGOTTO, 2004, p. 88). O pesquisador fará as múltiplas relações entre a parte estudada e a 
totalidade (a realidade social). É nesse momento da análise que acontece o processo interacional 
das partes com o todo para que este seja criado e recriado a partir das suas inter-relações. 
Quinto momento - Caberá ao pesquisador estabelecer a síntese da investigação como re-
sultado da elaboração efetivada durante o seu processo de pesquisa. Essa síntese consistirá nas 
exposições orgânicas, coerentes, concisas das “múltiplas determinações”.
Acreditamos que o procedimento do enfoque materialista histórico-dialético pode ser ilus-
trado no seguinte esquema:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nova premissa ou 
premissa resultante 
Premissa de 
negação 
Premissa inicial 
Rememorando: Como construímos um exemplo de tema e problema para a pesquisa posi-
tivista e fenomenológica, veja o exemplo de tema e problema na pesquisa materialista histórico-
dialética.
exemplo: enfoque materialista histórico-dialético (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)
TEMA: O fracasso escolar 
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso escolar nas escolas estaduais de ensino fundamen-
tal da cidade de Montes Claros/MG
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são os aspectos do desenvolvimento do fracasso esco-
lar no nível local, regional e nacional e quais são suas relações com o processo da educação e da 
comunidade nacional e como se apresentam as contradições, primordialmente, em relação ao 
currículo, formação e desempenho profissional dos professores e a situação de lugar da escola, 
centro ou periferia, dos alunos que fracassam e, especificamente, das escolas estaduais de ensino 
fundamental da cidade de Montes Claros/MG.
No enfoque materialista histórico-dialético, percebemos a historicidade do fenômeno, o que 
não se observa nos enunciados do enfoque positivista e fenomenológico. Suas relações no nível 
mais amplo situam o problema dentro de um contexto complexo, ao mesmo tempo em que, di-
namicamente e de forma específica, estabelece contradições possíveis de existir entre os fenô-
menos que caracterizam particularmente o tópico. 
Referências 
ANDERY, M. A. P. A. Há uma ordem imutável na natureza e o conhecimento a reflete: Augusto 
Comte. (1789-1857). In: ANDERY, M. A. P. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva 
histórica. 9. ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Espaço Tempo; Educ, 2000. p. 373-393.
◄ Figura 3: 
Esquematização da 
Pesquisa Materialista 
Histórico-Dialética
Fonte: LIMA, Paulo Gomes. 
tendências paradigmá-
ticas na pesquisa educa-
cional. Artur Nogueira, SP: 
Amil, 2003, s/d.
diCA 
Veja um exemplo sobre 
a tese/antítese e síntese: 
Eu tenho uma idéia 
a respeito de algo, é 
minha tese (A): “Países 
com climas quentes são 
melhores para se viver”. 
Meu interlocutor não 
concorda e contra-argu-
menta: “Não, são países 
com climas frios que 
são melhores para se 
viver”. Esta é a antítese 
(B). Depois de alguma 
discussão, chegamos 
a uma conclusão - a 
síntese (C): “Países com 
climas amenos são mais 
agradáveis para se mo-
rar.” (SALATIEL, 2009).
Fonte: Disponível em 
<http://educacao.
uol.com.br/filosofia/
marx-teoria-da-diale-
tica.jhtm>. Acesso em 
01/08/2009.
diCA
Vale a pena assistir ao 
filme: O Jardineiro 
Fiel, para discutirmos a 
dialética.
– Nele, demonstram-
se os resultados de 
fármacos destinados 
a um grupo de mu-
lheres em uma região 
da África, que acabam 
causando infertilidade 
e outros problemas, 
indiferentemente da 
vontade delas. Os pro-
tagonistas lutam, numa 
perspectiva dialética, 
buscando documen-
tos, depoimentos para 
embasar uma denúncia 
pública, tendo como 
preocupação a melhora 
social, econômica e da 
saúde de determinado 
grupo social através da 
pesquisa científica. Aos 
professores sugerimos 
uma análise do filme, 
partindo dos objetivos e 
características do enfo-
que epistemológico da 
dialética.
26
UAB/Unimontes - 3º Período
COHEN, Marlene Z. & Omery, Anna. Schools of Phenomenology, In: MORSE, Janice M. (editor), 
Critical issues in qualitative research methods. London: Sage Publications,1994, p.136-156.
COLTO, Alex. A fenomenologia: um enfoque metodológico para além da modernidade. Cader-
no de Pesquisa em Administração. São Paulo, v.1, n.11, 1º Trim/2000.
DURKHEIM, E. educação e Sociologia. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 975.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário: o minidicionário da língua portuguesa. 
Curitiba: Posigraf, 2004.
FERREIRA, Delson. Manual de sociologia: dos clássicosà sociedade da informação. São Paulo: 
Atlas, 2001.
FERREIRA, Liliana. Soares. educação & História. 3. ed. Ijuí: Editora UNIJUI, 2001.
FINI, M. I. Sobre a pesquisa qualitativa em educação, que tem a fenomenologia como suporte. 
In: BICUDO, M. A. V.; ESPÓSITO, V. H. C. (Org.). Pesquisa qualitativa em educação: um enfoque 
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LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências 
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LIMA, Paulo Gomes. tendências paradigmáticas na pesquisa educacional. Artur Nogueira, 
SP: Amil, 2003, s/d.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU, 
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SANTOS, B. S. E. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Afrontamento, 1999. 
TRIVIÑOS, A,. N. S. introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em edu-
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TRIVIÑOS, A. N. Bases teórico-metodológicas da Pesquisa Qualitativa nas Ciências Sociais: 
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POSITIVISMO. Brasil Escola. Disponível em <http://www.brasilescola.com/sociologia/positivismo.
htm> Acesso em 05/09/2009
AtividAde
Na unidade III, dis-
cutimos os enfoques 
epistemológicos da 
pesquisa em educação. 
Para aprofundar a sua 
compreensão, acesse 
o endereço eletrônico 
<http://www.rieoei.org/
deloslectores/1645Bor-
ges.pdf>. Nesse 
sítio, você encontrará 
o seguinte artigo 
“Aspectos metodoló-
gicos e filosóficos que 
orientam as pesquisas 
em educação”, de Maria 
Célia Borges e Osvaldo 
Dalberto. 
Após fazer a leitura cui-
dadosa do artigo, elabo-
re uma síntese sobre o 
que você compreendeu 
dos enfoques epistemo-
lógicos da pesquisa em 
educação (positivismo, 
fenomenologia e mate-
rialismo histórico-dialé-
tico). Poste a síntese no 
fórum de discussão
27
Pedagogia - Pesquisa em Educação
UnidAde 4 
Abordagens da pesquisa em 
educação
4.1 Introdução
Precisa ficar evidente para cada um de nós que pesquisar é um esforço pessoal de busca, 
análise e síntese. Isso requer de nós uma disciplina, exigindo uma escolha que implique a defi-
nição de uma postura política do pesquisador frente à sociedade em relação ao seu objeto de 
estudo. Essa escolha se materializa a partir da delimitação do problema e dos objetivos que dire-
cionam a adoção de métodos, enfoques e abordagens de pesquisa que sejam condizentes com o 
problema de pesquisa. 
Para Chizzotti (2005), buscas ocasionais e esforços aleatórios frustram a pesquisa e geram si-
tuações desconfortáveis e penosas. Sem algumas providências preliminares de organização pes-
soal, a pesquisa pode estagnar-se e não transpor fases mais complexas, que exigem dados bem 
organizados e tempo prolongado de observação e análise. 
Considerando os apontamentos de Chizzotti (2005), precisamos conhecer as abordagens 
de pesquisa e as técnicas mais comumentemente utilizadas nas pesquisas em educação. Desse 
modo, nesta unidade, discutiremos as abordagens da pesquisa em educação. 
4.2 Pesquisa quantitativa
A pesquisa quantitativa tem, segundo Gamboa (2007), sua origem nos fundamentos do en-
foque filosófico positivista, que pressupõe a neutralidade do sujeito a favor do fator quantidade. 
Sendo assim, é apropriada quando existe a possibilidade de medidas quantificáveis de variáveis 
e inferências a partir de amostras de uma população. Essa pesquisa usa medidas numéricas para 
testar constructos científicos e hipóteses ou busca padrões numéricos relacionados a conceitos 
cotidianos. Ela se caracteriza, principalmente, pela presença de medidas numéricas e análises es-
tatísticas (DIAS, 1999).
Silva (2006) afirma que, entre os métodos de investigação, a abordagem quantitativa é bem 
utilizada no desenvolvimento de investigação descritiva, uma vez que ela procura descobrir e 
classificar a relação entre variáveis, assim como na investigação da relação de causalidade entre 
os fenômenos causa e efeito. Ou seja, quantifica opiniões, dados, na forma de coleta de informa-
ções.
exemplo: Pesquisar os índices de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino médio 
na E.E Beabá. Após coleta, tabulação e análise dos dados, o resultado será demonstrado de forma 
numérica, estatística. 
4.3 Pesquisa qualitativa
A pesquisa qualitativa sustenta-se em uma visão de mundo cujos fundamentos se encon-
tram na lógica epistemológica da abordagem fenomenológica, que, ao valorizar o aspecto quali-
tativo, se opõe ao aspecto quantitativo. Apresenta perspectiva oposta ao positivismo.
28
UAB/Unimontes - 3º Período
Dessa forma, essa abordagem qualitativa é muito utilizada nas Ciências Sociais e Ciências 
Humanas, cujos objetos de estudos, para serem entendidos, necessitam de um olhar para além 
da materialidade do objeto, em que esse é um olhar subjetivo. 
A pesquisa qualitativa assume diferentes significados como o de compreender um conjunto 
de diversas técnicas interpretativas que objetivam descrever e decodificar os componentes de 
um sistema complexo de significados. Ela pretende traduzir e expressar o sentido dos fenôme-
nos do mundo social, tratando de reduzir a distância entre o pesquisador e o pesquisado, entre a 
teoria e os dados, entre o contexto e a ação (MAANEN, 1979, p.520). 
O fundamento principal da pesquisa qualitativa é a imersão do pesquisador no contexto e a 
perspectiva interpretativa de condução da pesquisa (KAPLAN, DUCHON, 1988, p. 580). 
Godoy (1995) apresenta um conjunto de características que julga ser essencial à pesquisa 
qualitativa. Desse conjunto, faz parte: 
•	 o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como ins-
trumento fundamental;
•	 o caráter descritivo da pesquisa;
•	 o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação 
do investigador; (...) (GODOY, 1995, p.62).
Esta pesquisa não se preocupa com uma representatividade numérica e, sim, com o apro-
fundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, entre outros.
Podemos afirmar que as pesquisas qualitativas têm caráter exploratório, pois estimulam 
os entrevistados a pensar e falar livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Elas fazem 
emergir aspectos subjetivos, atingem motivações não explícitas ou mesmo não conscientes de 
forma espontânea (GOLDENBERG, 1999).
Os métodos qualitativos são usados quando o entendimento do contexto social e cultural é 
um elemento importante para a pesquisa. Para aprender métodos qualitativos, é preciso apren-
der a observar, registrar, interpretar e analisar interações reais entre pessoas e entre pessoas e 
sistemas (LIEBSCHER, 1998).
exemplo: Pesquisar os fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino mé-
dio na E.E Beabá. O estudo, interpretação e análise dos dados serão feitos de forma qualitativa, 
em que será considerado o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma orga-
nização, entre outros.
4.4 Pesquisa quanti-qualitativa 
(Adaptada da tese de doutorado de Liliane C. Machado, 2009)
Nas pesquisas na área de Ciências Humanas, em especial na área de educação, é muito co-
mum adotar uma