DIDÁTICA DA HISTÓRIA NA ALEMANHA E NO BRASIL

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Didática da História na Alemanha e no Brasil
OPSIS, Catalão-GO, v. 14, n. 2, p. 133-147 - jul./dez. 2014
DIDÁTICA DA HISTÓRIA NA ALEMANHA E NO 
BRASIL: CONSIDERAÇÕES SOBRE O AMBIENTE 
DE SURGIMENTO DA NEU GESCHICHTSDIDAKTIK 
NA ALEMANHA E OS DESAFIOS DA NOVA 
DIDÁTICA DA HISTÓRIA NO BRASIL
HISTORICAL DIDACTICS IN GERMANY AND IN BRAZIL: 
CONSIDERATIONS ABOUT THE CONTEXT OF EMERGENCY 
OF THE NEU GESCHICHTSDIDAKTIK IN GERMANY AND 
THE CHALLENGES OF THE NEW HISTORICAL DIDACTICS 
IN BRAZIL
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN LA ALEMANIA E EN EL 
BRASIL: CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTEXTO DE 
LA APARICIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN LA 
ALEMANIA Y LOS DESAFÍOS DE LA NUEVA DIDÁCTICA DE 
LA HISTORIA EN BRASIL
Rafael Saddi1
Resumo: Esse artigo visa reconstruir o contexto de surgimento da New Geschi-
chtsdidaktik na Alemanha Ocidental e os desafios da nova didática da história 
no Brasil. Para tanto, ele analisa o conflito de geração na sociedade alemã do 
pós-guerra, a crise de legitimação da história, o surgimento da nova didática 
da história como uma resposta a essa crise e as diferenças entre seus diferentes 
teóricos. Por último, reflete sobre a influência da didática da história alemã no 
Brasil, analisando as diferenças entre seus adeptos e o modo como os teóricos 
brasileiros constroem uma nova didática da história que tenta responder as ca-
rências de orientação da nossa própria experiência temporal. 
Palavras-chave: Didática da História; Consciência Histórica; Rüsen.
Abstract: This article aims to reconstruct the context of emergency of the his-
torical didactics in Germany and the challenges of the new historical didactics 
in Brazil. To that end, it analysis the generational conflict in post-war German 
society, the legitimation crisis of History in the Sixties, the rising of the new 
historical didactics as an answer to this crisis and the differences between his 
theoreticians. Finally, it reflects about the influence of the German historical 
didactics in Brazil, analyzing the differences between his adepts and how the 
Brazilians theoreticians builds a new historical didactics who tries to answer the 
needs of orientation of our own experience in time. 
Key word: Historical Didactics; Historical Consciousness; Rüsen.
1 Universidade Federal de Goiás/Regional Goiânia (UFG), Goiânia, GO, Brasil. E-mail: rafael-
saddiufg@gmail.com 
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Rafael Saddi
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Resumen: Este artículo tiene como objetivo reconstruir el contexto de la apar-
ición de la didáctica de la historia alemana y los desafíos de la nueva didáctica 
de la historia en Brasil. Para tanto, ello analiza el conflicto generacional en la 
sociedad alemana del post guerra, los crises de legitimación de la Historia en 
los años sesenta, el surgimiento de la nueva didáctica de la historia como una 
respuesta a esos crises y las diferencias entre sus teóricos. Por último, ello reflecte 
acerca de la influencia de la didáctica de la historia alemana en Brasil, analizando 
las diferencias entre sus adeptos e como los teóricos brasileños construyen una 
nueva didáctica de la historia que almeja responder las carencias de orientación 
de nuestra propia experiencia en el tiempo.
Palabras clave: Didáctica de la Historia; Conciencia Histórica; Rüsen.
Nos últimos anos, especialmente na última década, surgiu, no Brasil, 
um processo de transformação paradigmática da didática da história, pro-
duzido, sobretudo, pela influência da literatura alemã no campo tradicional-
mente chamado de ensino de história. 
Um dos grandes problemas dessa influência é o pouco acesso à pro-
dução didático-histórica dos alemães. Com a contribuição especial do pro-
fessor Estevão Rezende Martins, da professora Maria Auxiliadora Schmidt 
e de outros colegas, existe um número razoável de traduções de textos e 
livros de Rüsen2 para o português. Porém, com exceção deste autor, a litera-
tura alemã disponível em língua portuguesa se reduz a um artigo de Klaus 
Bergmann (1990) e um artigo do Bodo Von Borries (2012). Desta forma, 
o extenso e profundo impacto da historiografia alemã na didática da história 
do Brasil se contradiz com o baixo e estreito conhecimento sobre a enorme 
produção didático-histórica alemã. 
Tal contradição sustenta equívocos bastante comuns. Um deles é não 
situar os autores disponíveis na língua portuguesa no interior do seu pró-
prio contexto de produção, deixando de perceber que, ao refletirem sobre 
a didática da história, tais autores respondiam a questões próprias de seu 
tempo e espaço. 
Do mesmo modo, a enorme ênfase em Rüsen produz a noção, pouco 
refinada, de que ele fora formulador de uma concepção única e individu-
al. Não se percebe, dessa maneira, que havia um movimento histórico na 
Alemanha Ocidental nos anos 1970, formado por diferentes autores que, 
respondendo às carências de orientação da sociedade alemã pós-guerra, pro-
duziram uma reformulação da didática da história. Conceitos como consci-
ência histórica (Geschichtsbewusstsein), que parece uma criação de Rüsen, é 
na verdade uma produção de diferentes autores, sendo que ele teve o mérito, 
2 Ver as obras da trilogia - Razão História (2001), Reconstrução do Passado (2007) e His-
tória Viva (2007) - além dos últimos dois livros lançados no Brasil, Jörn Rüsen e o ensino de 
História (2010) e Aprendizagem Histórica (2012), bem como, para a área aqui em discussão, o 
artigo “Didática da História: passado, presente e expectativas a partir do caso alemão” (2006).
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segundo a nossa opinião, de desenvolvê-lo de uma forma mais profunda. De 
toda forma, as reflexões didático-históricas de Rüsen não poderiam ter sur-
gido sem as contribuições de seus contemporâneos: Schörken, Bergmann, 
Pandel e, especialmente, Jeismann.
Outro problema é o de, ao termos acesso reduzido à essa literatu-
ra, tendemos a pensar que a didática da história alemã é homogênea. Ao 
contrário, como veremos neste artigo, existiram várias correntes e várias di-
vergências entre os autores alemães dos anos 1970, inclusive entre aqueles 
que se situavam no interior destas novas abordagens da didática da história. 
Outro equívoco bastante comum é confundir a metodologia da 
educação histórica (History Education), que surgiu em uma tradição anglo-
-saxônica, com a didática da história Geschichsdidaktik), formulada em um 
contexto alemão peculiar. A educação histórica se formulou como uma me-
todologia ou como um campo de pesquisa das ideias históricas de sujeitos 
em situação escolar, com obvias implicações didáticas para o ensino da his-
tória; enquanto a didática da história era entendida não como uma meto-
dologia ou um campo de pesquisa, mas como uma nova disciplina capaz de 
abarcar diferentes metodologias. Obviamente, os pesquisadores brasileiros 
da educação histórica tiveram uma importância fundamental na divulga-
ção de diferentes conceitos formulados pela didática da história alemã3, tais 
como os conceitos de consciência histórica, aprendizagem histórica e cultura 
histórica. Mas, isto não torna educação histórica e didática da história a 
mesma coisa, embora possam, em nossa opinião, se relacionar de maneira 
bastante produtiva4.
São estas várias confusões que tornam importantes o desenvolvimen-
to de uma reflexão sobre a história da didática da história alemã. Centrar-
-nos-emos, nesse momento, na reconstrução, provisória, do ambiente em 
que essa nova disciplina se tornou possível, trazendo autores que ainda não 
foram traduzidos para o português (e na maior parte, tampouco para o in-
glês e para o francês, mas que são bastante reconhecidos na Alemanha como 
fundadores da Neu Geschichtsdidaktik. Por último, trataremos do modo como 
a didática da história alemãtem sido apropriada no Brasil. Nossa hipótese é 
que essa apropriação implica em um processo de ressignificação, impulsio-
nado tanto pela incorporação de tradições de pensamento já anteriormente 
3 Uma boa síntese das contribuições da didática da história alemã para a educação histórica no 
Brasil, especialmente em Curitiba, encontra-se na apresentação escrita por Isabel Barca e Maria 
Auxiliadora Schmidt do livro Jörn Rüsen e o Ensino de História. 
4 O historiador brasileiro Ronaldo Cardoso Alves (2013) analisa este encontro como algo 
positivo para o campo de pesquisa brasileiro: “Essa espécie de encontro epistemológico entre os 
estudos oriundos da Filosofia da História alemã (na qual está inserida a Didática da História) e 
o trabalho empírico-epistemológico dos pesquisadores da Educação Histórica anglo-saxã , tem 
proporcionado uma série de benefícios para a pesquisa em Ensino de História, inclusive no 
Brasil”.
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estabelecidas em nosso país, quanto pelas tentativas de fornecer respostas às 
carências de orientação relacionadas à nossa própria experiência temporal. 
 
A didática da história alemã: 
uma resposta à crise de legitimação da ciência histórica
No final dos anos 1960, uma crise da ciência histórica e do ensino de 
história ficou evidente na Alemanha Ocidental. Segundo Sywottek (1974), 
tratava-se de uma crise de legitimidade, isto é, a história e o ensino de his-
tória não eram capazes de responder às carências de orientação da sociedade 
alemã pós-guerra, perdendo em importância social. 
Esta crise da história estava vinculada a uma crise de orientação geral. 
Segundo Hobsbawm (2003), um conflito de gerações se estabeleceu nos 
chamados anos dourados. Aqueles que nasceram durante ou após a segunda 
guerra mundial experimentaram um mundo muito distinto da geração de 
seus pais. Um homem que vivenciou a experiência da primeira guerra, a 
árdua crise do período entre guerras e a segunda guerra mundial (tempos 
de grande desemprego e de penúria), não poderia admitir, por exemplo, que 
seu filho, criado em uma era de ouro, de quase pleno emprego, tivesse uma 
atitude tão descompromissada com o trabalho, estando disposto a aban-
doná-lo para acompanhar turnês de bandas de rock ou para fazer viagens 
ao universo místico do oriente. Tampouco a juventude dos anos 1960, os 
chamados Sixty-Eighters (geração de 68), poderia admitir os valores e as 
condutas rígidas expressas pela geração de seus pais. 
Para usar um termo de Koselleck (2006), o espaço de experiência se 
rompeu com a grande guerra, de forma que as normas da geração anterior 
não poderiam servir para o novo tempo. Esta ruptura está expressa clara-
mente no surgimento da juventude como um grupo social de conduta pecu-
liar. Os cabelos grandes, o jeans, o rockn’roll, a maconha e o LSD, tudo isto 
formava parte da criação de um estilo de vida distinto dos pais: “não confio 
em ninguém com mais de 30”, dizia o lema de 1968, “Eu não serei o que o 
meu velho é” (Ich will nicht werden was mein Alter ist) , dizia uma das letras 
da banda de rock alemã Stone Steine Scherben.
Para Norbert Elias (1997), este conflito de gerações foi mais profun-
do e intenso nos países que perderam a guerra, e mais ainda, na Alemanha. 
Ora, esta nova geração crescia sob uma Alemanha ocupada, dividida em 
duas, e, ao mesmo tempo, era obrigada a carregar o fardo de ser alemão de-
pois de Hitler. Crescida no pós-guerra, por um lado, ela não havia participa-
do da experiência do nazismo, mas, por outro, acabava inevitavelmente por 
ser culpada pelo Holocausto. Tal conflito tornava-se ainda mais profundo 
quando os governos pós-guerra da Republica Federativa Alemã (Alemanha 
Ocidental), longe de discutirem amplamente o passado recente, preferiram 
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esquecê-lo, toma-lo como um assunto já resolvido ou como um mero aci-
dente na história da Alemanha (BORRIES, 2001; SYWOTTEK, 1974; 
ELIAS, 1997). 
Com isto, podemos ao menos tatear o problema da crise da história 
na Alemanha Ocidental do final dos anos 1970. A sociedade alemã havia 
mudado, a nova geração exigia um debate sobre o passado recente, mas, a 
ciência histórica e o ensino da história não haviam acompanhado esta trans-
formação. Ao contrário, eles permaneciam, segundo Jeismann (2000), sob 
os mesmos moldes em que foram formulados nos tempos de Bismark. Isto 
significava dizer, que a mesma história (ao menos em suas linhas gerais) que 
fora ensinada para Hitler, continuava a ser ensinada no pós-guerra. 
É ainda hoje embaraçoso para um historiador reconhecer que a 
disciplina escolar que Hitler mais apreciava era mesmo a História. Em seu 
livro Mein Kampf , ele considerou que o seu professor de história, através 
das aulas desta disciplina, foi importante para a formulação de seu ideário 
revolucionário. Como afirmava Hitler (s/d): 
Quem, com um tal professor, poderia aprender a história alemã, 
sem ficar inimigo do governo que, de maneira tão nefasta, exercia 
a sua influência sobre os destinos da nação?
Quem poderia, finalmente, ficar fiel ao imperador de uma dinas-
tia que no passado e no presente sempre traiu os interesses do 
povo alemão, em beneficio de mesquinhos interesses pessoais?
Já não sabíamos, nós jovens, que esse Estado austríaco nenhum 
amor por nós possuía e sobretudo não podia possuir?
 Desta forma, enquanto a sociologia havia se renovado no pós-guer-
ra, e se colocado na tarefa de analisar as relações entre o conhecimento cien-
tífico e os interesses presentes na sociedade (HABERMAS, 1990), a história 
permanecia, segundo Sywottek (1974), preocupada com o passado distante 
e incapaz de dar resposta aos anseios de orientação da nova sociedade alemã. 
A história e o ensino de história começaram a perder espaço para 
as outras disciplinas que eram consideradas mais relevantes. No âmbito da 
disciplina escolar mesmo, ela começou a ser retirada dos currículos de alguns 
estados, sendo substituída pelas disciplinas de Ensino da Sociedade (Gesells-
chaftslehre), no estado de Hessen, e pela Sociedade/Política (Gesellschaft/
Politik), em Nordrhein-Westfalen. (JEISMANN e KORSTHORST, 1979). 
Os professores de história começavam, assim, a perder cadeiras para os soci-
ólogos e para os cientistas políticos. (JEISMANN, 2000). 
Foi neste contexto de crise de legitimidade que um conjunto de his-
toriadores foi impulsionado a se debruçar sobre a ciência histórica, tanto vi-
sando suprir o seu déficit teórico, quanto demonstrar a relevância da história 
para a vida humana. Obviamente, a teoria da história e a didática da História 
ganhariam um novo fôlego. 
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No âmbito do debate historiográfico, houve, a partir do final dos 
anos 1960, a formulação da Historische Sozialwissenschaft (Ciência Social 
Histórica), da chamada Escola de Bielefeld, cujos maiores representantes 
foram Wehler e Kocka. Tal escola buscava superar a vertente puramente 
hermenêutica deixada pelo historicismo e fortalecia a importância da pers-
pectiva analítica na história. A influência desta escola entre os que viriam 
a ser os principais autores da renovação da didática da história alemã foi 
significativa. 
Ao mesmo tempo, no final dos anos 60 e início dos anos 1970, Rüsen 
(1969) (1976) superava, com o retorno a Droysen, a redução da teoria da 
história a um fator da pesquisa histórica. Tratava-se de entender a teoria da 
história como Historik, isto é, como meta-teoria, como uma reflexão teórica 
sobre a práxis historiográfica. Nesta reflexão teórica sobre a teoria, ganhava 
destaque a reflexão sobre os fundamentos mundanos de toda e qualquerhistória, compreensão que colocava a didática da história como uma preo-
cupações relevante da ciência histórica. 
Algumas polêmicas entre os diferentes autores
Como dissemos, existiam várias correntes e várias divergências entre 
os autores alemães dos anos 1970, inclusive entre aqueles que se situavam 
no interior destas novas abordagens da didática da história. 
Essas diferenças estavam marcadas por posições políticas, que segun-
do Bodo Von Borries (2001) podiam ser localizadas entre dois extremos: o 
campo emancipatório (“didática da história crítico-comunicativa” de Annet-
te Kuhn) e a posição liberal-conservadora (“didática da história teórica da 
formação” de Joachim Rohlfes). O grupo do centro, que saiu mais fortaleci-
do nos anos 1970, era formado pelos que se unificaram em torno da noção 
de consciência histórica. Em uma topografia política, podem ser divididos 
em Bergman e Pandel mais à esquerda, próximos de Annette Kuhn, Rüsen 
no centro, e Jeismann mais à direita, próximo a Rohlfes. 
A divisão entre estes vários autores podem ser marcadas de acordo com 
sua aproximação ou distanciamento da noção de que a didática da história tem 
como objetivo a emancipação humana. Para Annette Kuhn (1977, p. 36), por 
exemplo, “História implica na reconstrução das condições históricas de opres-
são (Ünterdrückung) na intenção de possibilitar a superação (Überwindung) 
das mesmas”. No lado oposto, Rohlfes negava qualquer tentativa de transfor-
mar a didática da história em uma defesa da ideia de revolução. Para ele, “a 
mudança radical não é um valor absoluto. A reforma cautelosa e a melhoria 
do que existe” é “talvez a solução mais humana”. (p. 106).
O grupo do centro, entretanto, se articulou em torno de um conceito 
que fornecia especificidade e peculiaridade para o aprendizado da história. 
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Tratava-se do conceito de consciência histórica. Primeiro, é preciso dizer que 
esse conceito não implicava necessariamente em uma negação da ideia mais 
geral de emancipação. Ao menos Klaus Bergman e Pandel (1975) souberam 
lidar tanto com a noção de que a história investiga a consciência histórica na 
sociedade, como com a perspectiva emancipatória. Bergman (1990, p. 35) 
defendia que “o interesse por uma razão indivisível é inerente e quase que 
inato à Ciência Histórica” e este interesse “não se restringe à racionalidade 
interna da História e à capacidade de um raciocínio lógico, mas (....) se 
refere, igualmente como exigência, à existência de relações sociais racionais, 
das quais a própria Ciência Histórica faz parte”. Desta forma, “a Ciência 
Histórica é emancipadora” e exige a “(...) emancipação e a libertação das 
condições e relações sociais que não resistem ao critério da razão ou que 
impedem sua realização”.
A maior parte dos autores, entretanto, que se vinculou à noção de 
consciência histórica, centrou sua preocupação maior na especificidade da 
formação histórica. Um dos primeiros didáticos da história a elaborar a no-
ção de Consciência Histórica, senão o primeiro, foi Rolf Schörken, em um 
artigo publicado em 1972, intitulado Didática da História e Consciência 
Histórica (Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewusstsein). Para ele, o ponto de 
partida da didática da história era 
(...) não sozinho o tema História, mas a relação entre o campo 
temático História e o sujeito, que tem a ver com a recepção da His-
tória. Objeto da didática da história é assim o processo de mediação 
entre sujeito e objeto, ele tem a ver por isto igualmente com ambos 
os polos como também com o meio histórico no qual este processo 
de mediação se realiza. (SCHÖRKEN, 1972, p. 82).
Bergmann e Pandel (1975, p. 20) também compreenderam a consci-
ência histórica como o resultado “(...) da recepção de toda forma de Histó-
ria (...) na consciência dos indivíduos e dos coletivos” (Bergmann & Pandel, 
1975, p. 20). Desse modo, prevalecia a relação intrínseca entre consciência 
histórica e recepção da história pelos sujeitos. 
Rüsen (2012) discordava claramente desta definição. Para ele, a his-
tória não era algo pronto e acabado que deveria ser meramente recebida pelo 
sujeito, mas uma reconstrução narrativa do próprio homem. Ao criticar a 
posição de Jeismann, afirmou: 
Se eu o entendi corretamente, então as ditas operações (da cons-
ciência histórica) ganham seu caráter histórico e sua unidade in-
terna, simplesmente, (sic) pelo fato de que elas se relacionam com 
o assunto ‘história’ – como se estivesse tudo pronto antes de se 
realizarem todas as operações da consciência histórica. (RÜSEN, 
2012, p. 48). 
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E ao criticar Schörken, afirma: 
Não existe dúvida que ele (Schörken) utiliza o termo ‘recepção’, 
quando quer caracterizar a ligação dessa consciência ao seu conte-
údo, do que, segundo ele, é ‘História’. Aqui, também, o contexto 
constituinte entre ‘História’ e a atividade relacionada ao sujeito, 
é apagado”. 
Também, podemos dizer que, embora Rüsen defendesse os vínculos 
entre didática da história e consciência histórica, ele não definia a consciência 
histórica como objeto de investigação da didática da história (posição que 
Jeismann havia defendido). Para ele, a didática da história tem como objeto 
o aprendizado histórico e não a consciência histórica, conceito muito amplo 
para delimitar a tarefa da didática da história. (RÜSEN, 2006).
Outra questão que dividia os autores era o tema do caráter disciplinar 
da história. Para Rüsen e Bergmann (1978) existiam duas posições extremas, 
a didática da história como “subdisciplina da Ciência da Histórica” ou como 
“subdisciplina das Ciências da Educação”. Entre estas posições haviam “uma 
escala de transições e posicionamentos” (RÜSEN & BERGMANN, 1978, 
p. 07). Annette Kuhn (1977), por exemplo, se situava no interior dessa 
escala ao compreender a Didática da História como uma “ciência interdis-
ciplinar que sustenta tanto elementos de uma Ciência da Educação crítico-
-comunicativa como também de uma Ciência da História crítica”. (KUHN, 
1980, p. 65). Jeismann, ao contrário, defendia a noção de que a didática era 
inerente à própria história, devendo ser entendida como uma subdisciplina 
da ciência histórica. Foi essa posição que se tornou predominante a partir 
do final dos anos 1970 (SCHÖNEMANN, 2009; SÜSSMUTH, 1980). 
 Como vimos, havia um movimento de historiadores preocupados 
tanto com as questões teóricas quanto com as questões didáticas da história, 
visando atualizar a história frente às mudanças nas experiências do tempo 
da sociedade alemã pós-guerra. Tais tentativas não foram homogêneas, mas 
marcadas por diferenças e enfrentamentos. Pretendemos, agora, analisar o 
modo como a didática da história no Brasil está recebendo, de um modo 
bastante peculiar, as influências da didática da história alemã. 
A didática da história no Brasil como didática da história peculiar
O termo didática da história apresenta tradicionalmente, no Brasil, ao 
menos quatro reduções. (SADDI, 2012). Em primeiro lugar, ele se restrin-
ge à metodologia do ensino de história, e muitas vezes, à técnica de ensino. 
A didática da história é a área que se preocupa, assim, exclusivamente com 
o “como” ensinar história. Em segundo lugar, a didática da história está 
reduzida ao ensino ‘escolar’ da história, se voltando para o como ensinar 
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história “na escola”. Em terceiro lugar, aparece como uma área externa à 
ciência histórica que deve buscar em outras áreas (especialmente na Peda-
gogia) os procedimentos e métodos para definir como ensinar história nas 
escolas. Por último, a didática da história está estabelecida,muitas vezes, 
mais como um campo de formação prático do que como uma área aprovada 
cientificamente. 
A influência da literatura alemã na área do ensino de história a partir 
da última década tem contribuído para uma mudança de paradigmas na 
didática da história. Ao menos quatro ampliações podem ser percebidas. 
(SADDI, 2012). Primeiramente, ela tem, paulatinamente, deixado de ser 
compreendida como uma mera metodologia do ensino de História. Como 
afirma Cerri (2001, p. 110), ela compreende a “(...) a necessidade de pensar 
e pesquisar os conhecimentos históricos em todo o tecido social, e as inter-
-relações que promovem entre si e o conhecimento erudito ou o escolar”. 
Em segundo lugar, e decorrente da primeira, ela deixa de estar centrada 
exclusivamente no ensino escolar da história. Segundo Cardoso (2008, p. 
158), “A Geschichtsdidaktik abrange mais do que a realidade escolar, ela es-
tuda a ‘consciência histórica na sociedade’”. Em terceiro lugar, ocorre um 
questionamento da separação entre didática da história e ciência histórica. 
No âmbito da metodologia do ensino, Schmidt (2009) tem questionado 
a pedagogização do ensino de história, e, no âmbito da reflexão sobre a 
própria didática da história, tem se entendido esta disciplina como uma par-
te inerente dos estudos históricos (CARDOSO, 2008), isto é, como uma 
subdisciplina da ciência histórica. (SADDI, 2010). Por último, a didática 
da história tem se fortalecido como uma disciplina científica específica, com 
objeto e campo de investigação próprio (SADDI, 2012).
Porém, há ainda algumas indefinições no processo de ampliação da 
didática da história no Brasil. Schmidt (2006) e Urban (2009), por exem-
plo, definiram a didática da história como uma disciplina escolar, ao passo 
que Cerri (2001), Cardoso (2008) e Saddi (2012) acreditam que ela vai 
além do espaço da escola para discutir a consciência histórica na sociedade. 
Também há uma indefinição quanto ao caráter disciplinar da didática 
da história. Cerri (2004) definiu a didática da história como uma área in-
terdisciplinar entre a história e a educação. Cardoso (2008) e Saddi (2010) 
defendem a necessidade de pensarmos a didática da história como uma sub-
disciplina da ciência histórica, o que não implica em ignorar a importante 
relação desta disciplina histórica com as outras ciências. 
Por último, há um impasse também quanto ao campo de investigação 
da ciência histórica. Segundo Cardoso (2008), a didática da história lida 
com “todas as elaborações da história sem forma científica”. Saddi (2012) 
destaca que, nesta definição, a história científica fica de fora do campo de 
investigação da didática da história. As narrativas históricas produzidas no 
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âmbito da ciência histórica (história dos historiadores) também devem ser 
objeto de reflexão da didática (função meta-teórica da didática da história), 
pois, só assim, poderemos compreender os pressupostos didáticos da pró-
pria ciência histórica. 
Esta não homogeneidade do modo de compreensão da didática da 
história no Brasil expressa, também, o fato de que estamos construindo um 
caminho próprio na definição desta disciplina em nosso país. A influência 
da didática da história alemã no Brasil não tem significado uma mera trans-
posição da concepção alemã para a realidade brasileira. A maior parte da 
produção voltada para o conceito de consciência histórica tem ocorrido no 
Paraná. Na UFPR, por exemplo, sob os grandes impulsos fornecidos pela 
professora Maria Auxiliadora Schmidt, trabalha-se com a metodologia da 
educação histórica, que, como já dissemos, não tem origem alemã, mas an-
glo-saxônica. As contribuições de Rüsen e de outros autores alemães, como 
Bodo Von Borries e Bergmann, têm sido incorporadas à educação histórica. 
De alguma forma, estes autores contribuem para que a produção da edu-
cação histórica no Brasil não esteja voltada somente para a progressão do 
pensamento histórico dos alunos (preocupação original da metodologia da 
educação histórica). Ao contrário, a complexização do pensamento históri-
co dos alunos está intimamente ligada, na produção brasileira da educação 
histórica, à constituição de um ensino de história significativo, isto é, orien-
tador da ação e da identidade dos sujeitos. Ao mesmo tempo, o pensamento 
de Rüsen não é meramente transposto, uma vez que o diálogo com outros 
autores, tais como Paulo Freire e Mezáros, só para citar dois dos vários auto-
res com que o grupo da Universidade Federal do Paraná (UFPR) trabalha, 
implica em constituição de novos conceitos, tal como a noção de contra 
consciência histórica. (SCHMIDT, 2009). 
Outro importante foco de produção de pensamento sobre a didática 
da história a partir de autores alemães é a Universidade Estadual de Ponta 
Grossa (UEPG), cujo trabalho do professor Luis Fernando Cerri tem sido 
bastante relevante. Ali também a literatura alemã não é simplesmente trans-
posta. Cerri (2003, s/p) tem questionado, por exemplo, o normativismo da 
compreensão didática de Klaus Bergmann: 
O texto de Bergmann ajuda a estender as fronteiras para muito 
além da prática de ensino e da educação formal. Apesar de um 
normativismo que não pode agradar à experiência educacional 
crítica brasileira, o autor define a Didática da História como a 
própria investigação sobre o significado da História no contexto 
social.
Desta forma, a influência da historiografia alemã não tem sido mera 
transposição do pensamento alemão para o Brasil, mas deve ser considerada 
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como uma apropriação, que implica em uma ressignificação a partir da inser-
ção específica dos didáticos em nossa realidade. Gostaríamos de demonstrar 
aqui que é coerente com o pensamento didático alemão pensarmos a didáti-
ca da história a partir de nossas próprias demandas de orientação temporal. 
A didática da história tem como objeto de investigação a consciência 
histórica (segundo Jeismann) ou o aprendizado histórico (segundo Rüsen). 
Tanto um quanto o outro surgem das carências de orientação temporal. Para 
entendermos o que significa isto e qual a sua importância, faz-se necessário 
compreender duas categorias importantes do pensamento de Rüsen (2001), 
quais sejam, experiências no tempo e intenções no tempo. Tais categorias 
formam duas condições da existência humana. Quando as mudanças nas 
experiências no tempo entram em confronto com as intenções no tempo, os 
homens ficam desorientados temporalmente. Um exemplo disto pode ser 
pensado se imaginamos um atleta que intenciona alcançar um título mun-
dial (intenção no tempo). Ele projeta para o futuro um objetivo e condi-
ciona suas ações para alcançá-lo. Porém, sofre um acidente (experiência no 
tempo) que prejudica suas pernas, seus braços, ou qualquer parte do corpo 
essencial para a continuidade daquela atividade esportiva. A experiência no 
tempo se chocou com a sua intenção no tempo de forma que esta última se 
tornou desatualizada. Aquilo que ele projetava para o futuro não é mais pos-
sível. O que ocorre é um processo de desorientação temporal. Este homem 
precisa agora reinterpretar a sua experiência no tempo, para compreender de 
novo o presente e poder projetar outras expectativas de futuro. 
O que serve para o âmbito da experiência pessoal, também serve para 
as experiências coletivas. A queda do muro de Berlim, por exemplo, desa-
tualizou os projetos de diferentes pessoas e partidos que projetavam uma 
catástrofe mundial ou a vitória do bloco soviético sobre o bloco capitalista. 
As mudanças nas relações de gênero também gerou desorientações tempo-
rais quanto ao papel da mulher na sociedade. Estas mudanças contribuíram 
significativamente para o surgimento e o crescimento das produçõessobre a 
história das mulheres e a das relações de gênero, uma vez que tais histórias 
visam suprir as demandas de orientação real da sociedade presente. 
Assim, podemos dizer que uma didática da história comprometida 
com a análise da consciência histórica na sociedade deve, segundo a própria 
literatura alemã, resolver problemas relacionados às carências de orientação 
das diferentes culturas, sociedades, grupos e indivíduos que as produzem. 
Se a didática da história alemã surgiu como resposta a uma crise de 
orientação da sociedade alemã, que, dentre outras coisas, precisava lidar com 
o passado recente alemão, também uma didática da história brasileira precisa 
nos ajudar a resolver os nossos próprios holocaustos. 
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Rafael Saddi
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Artigo recebido em 30-06-2014, revisado em 04-10-2014 e aceito para publicação em 24-10-2014.