Inteligência e Aprendizagem desafios mentais

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Vandi Dogado
Colaboração Sandra Cristina Melchior
Inteligência e Aprendizagem
Desafios mentais
2ª Edição
São Paulo
2013
Para Sandra Cristina Melchior,
amada esposa e colaboradora desta obra.
Agradecimentos
Gostaria de agradecer, imensamente, à psicopedagoga Sandra Cristina
Melchior, que ofereceu subsídios teóricos para a constituição do capítulo
sobre a aquisição da escrita e da leitura. Acrescentei este capítulo por julgar
importante para a reflexão de alfabetizadores sobre as causas das dificuldades
de algumas crianças durante os procedimentos didáticos de alfabetização.
Para isso, foram descritos estudos da argentina Emília Ferrero, aluna de
Piaget no doutorado, que contribuiu efetivamente para o esclarecimento de
mecanismos nos processos de ensino-aprendizagem da escrita e da leitura.
Houve confronto das diferenças no processo de ensino-aprendizagem da
escrita e da leitura entre as teorias cognitivistas e as do condicionamento.
Todos os créditos desse capítulo são de Sandra que, além da enorme
contribuição, é minha amada esposa, companheira de todos os dias.
Não poderia deixar de mencionar as contribuições do amigo Hindemburg
Melão, fundador da sociedade Sigma Society, instituição social para pessoas
com elevados QIs. O capítulo sobre Testes de QI: uma visão psicométrica
tem como base os seus artigos sobre o tema publicados no site Sigma
Society, portanto, não poderia deixar de oferecer-lhe todos os créditos desse
capítulo. Melão destacou-se por possuir uma inteligência lógica elevada e por
ter batido o recorde de xadrez às cegas, que foi registrado no Guiness Book.
É exímio conhecedor de psicometria, inclusive já elaborou diversos testes
psicológicos para várias instituições. Alguns de seus testes são de grande
profundidade e distinguem-se dos tradicionais testes de QI, principalmente
por não considerar o tempo.
Agradeço ainda a todos que, em algum momento de minha vida, ajudaram a
construir o hábito da leitura e da escrita. Sou grato àqueles que despertaram o
gosto pela pesquisa científica e filosófica.
Sumário
Sumário
Prefácio
........................................................................................................................09
Introdução
....................................................................................................................18
PARTE I
Capítulo I - Inteligência e Filosofia
................................................................................26
Capítulo II - Testes de QI
...............................................................................................36
Capítulo III - Inteligência ou
Inteligências?.....................................................................46
Capítulo IV - O Cérebro
Humano....................................................................................52
Capítulo V - Teoria Interacionista de Jean Piaget
..........................................................60
Capítulo VI - Teoria Interacionista de Vygotsky
.............................................................70
Capítulo VII - Diferenças entre as Teorias de Piaget e de Vygotsky
...............................77
Capítulo VIII - Inteligência, Escrita e
Leitura....................................................................84
PARTE II
Capítulo IX - Inteligência, senso comum e
banalização..................................................100
Capítulo X - Genialidade, internet e
êxito.......................................................................116
Capítulo XI - Inteligência e as novas tecnologias da comunicação e
informação ...........132
Capítulo XII - Considerações
Finais..................................................................................149
Capítulo XIII - Desafios Mentais
.......................................................................................175
Sobre o
autor....................................................................................................................200
Referências
Bibliográficas.................................................................................................203
Prefácio
Inteligência é um dos temas mais intrigantes da ciência e, no fundo, todos
querem ser inteligentes. É comum ver pessoas chamarem os colegas de
“burro” (termo politicamente incorreto). Basta o indivíduo fazer uma
pergunta ingênua ou mostrar que não tem conhecimento sobre determinado
assunto, lá vem o famigerado “burro”. Nem se sabe ao certo a origem dessa
metáfora. Talvez seja porque o burro (animal) quando submetido a uma tapa
só enxergue a sua frente. No sentido próprio, seria a pessoa de pouca visão ou
visão unilateral. Há quem diga que essa linguagem figurada nasceu porque o
burro é um animal trabalhador e, no senso comum, quem trabalha muito não
é lá muito “inteligente”. Claro que isso não passa de uma grande besteira.
As pessoas gostam de ser consideradas inteligentes e, ao mesmo tempo,
muitas ofendem as outras com objetivos de autoafirmação. André Chénier
disse certa vez que “com um pouco de inteligência e muita soberba,
queremos passar por alguém neste mundo. Que triste herança!” Chénier
estava absolutamente correto. Que triste herança! Se tivermos algumas
habilidades intelectuais avançadas, devemos utilizá-las para ajudar outras
pessoas. Não podemos nos valer de facilidades para humilhar ou prejudicar
alguém.
René Descartes afirmou que “não há nada tão equitativamente distribuído no
mundo como a inteligência: todos estão convencidos de que têm o
suficiente”. Este fato é plenamente constatável no nosso cotidiano. Os
indivíduos consideram-se inteligentes e incomodam-se veemente se alguém
mencionar o contrário. É obvio que Descartes foi irônico quanto ao
“equitativamente distribuído”. Ao proferir tal frase, pretendia mesmo atacar a
arrogância das pessoas que possuem vaidades intelectuais. Em contrapartida,
as pessoas idolatram sujeitos com habilidades excepcionais. Por exemplo,
John Nash, ganhador do Nobel de Economia (embora este prêmio seja
considerado um Nobel, não foi deixado por Alfred Nobel), quando veio a São
Paulo causou furor em sua palestra. Todos queriam chegar perto do gênio da
Teoria dos Jogos. Ainda mais porque, além de gênio matemático, Nash era
esquizofrênico e teve sua conturbada vida contada, de forma romântica, no
filme “Uma Mente Brilhante”.
Outros sujeitos se sentem menos inteligentes porque possuem autoestima
baixa, muitas vezes originada na própria escola, devido a métodos
inadequados e atitudes antiéticas de certos professores. Nas práticas docentes,
deve-se evitar que crianças sofram bullying de colegas ou de professores. Ser
chamado de “burro” pelo “educador” pode deixar sequelas emocionais por
toda a vida.
Muito do que é dito no dia a dia não corresponde nem de longe a inteligência.
Justamente por haver grande confusão do que seja inteligência, decidi
escrever esta obra para esclarecer, de forma sintética, um pouco do que a
ciência descobriu sobre a mais intrigante das características humanas. Ainda
que fascinante, alerto de que a inteligência não deve ser considerada mais
importante do que o bom caráter.
Pretendo indicar a relação da inteligência ou das inteligências com o processo
de ensino-aprendizagem, assim, esse livro poderá ser um formidável recurso
didático para professores, alunos de licenciatura e prestadores de concursos
públicos, não deixando de ser interessante para leigos no assunto, porquanto
pode subtrair alguns equívocos do senso comum.
No último capítulo, há uma ampla gama de desafios mentais para melhorar
algumas habilidades intelectuais de qualquer leitor. Esta obra, com exceção
dos desafios mentais, não oferece nada de novo no campo da pesquisa sobre
cognição, na realidade, é uma síntese de diversas teorias científicas e
reflexões filosóficas. Mesmo que, em algum momento, tenha emitido minha
opinião sobre o tema, as ideias concentram-se nas teorias piagetianase
vygotskyanas.
Não foi possível explanar detalhadamente cada conjuntura teórica abordada,
nem mencionar todas as teorias sobre a inteligência existentes, por isso, é de
suma importância, para quem quiser aprofundar no contexto cognitivo, ler
cada obra citada na bibliografia.
Tentei, na medida do possível, tornar os conceitos claros e utilizar uma
linguagem bem simples. Não sei se alcancei êxito, mas anseio que o leitor
possa extrair proveito do corpo teórico exposto no livro. Então, boa leitura!
Na sequência, um breve resumo de cada capítulo:
Na Introdução, expus determinados conceitos e teci uma série de
questionamentos sobre a inteligência e sua relação com o estudo continuado,
o sucesso profissional e as novas tecnologias da informação e comunicação,
retomando-os em capítulos posteriores. É uma prévia do que virá nos
próximos capítulos, mas de antemão, incita certas reflexões sobre
possibilidades no uso da inteligência e seus benefícios nas práticas escolares.
No Capítulo I, busquei, inicialmente, mostrar o embate ideológico entre o
inatismo e o empirismo na Filosofia que, posteriormente, serviram de base
para a sustentação de conceitos cognitivos na Psicologia e na Pedagogia. A
questão sobre se nascemos inteligentes ou nos tornamos inteligentes, durante
nossas vidas, continua provocando discordâncias e acirrados debates. Uma
geração de cientistas mais moderada, atualmente, não nega as influências da
natureza e do ambiente na formação da inteligência.
No Capítulo II, delineei a história e o uso dos testes psicométricos e a
tentativa de medir a inteligência humana. Antes, porém, ressalto de que os
testes de inteligência mensuram apenas algumas habilidades intelectuais
lógicas; no entanto, na ausência de outros recursos, é um importante
instrumento clínico para diagnosticar dificuldades intelectuais. Embora a
utilização dos testes de QI divirja de meu ponto de vista, é um dever
democrático expor suas acepções, já que no âmbito de pesquisas sobre a
inteligência encontrei um campo aberto e, ainda, há muitas divergências e
respostas a serem buscadas. Não posso descartar anos de pesquisas seguindo
esta tendência científica, contudo afirmo que os testes de QI não trazem
nenhum benefício para as práticas educativas em sala de aula.
No Capítulo III, questionei se possuímos uma única inteligência ou diversas
inteligências. Apoiei-me na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard
Gardner, muito debatida em diversos lugares do mundo no campo
educacional. Sou adepto dessa teoria, pois, minha experiência e observações
em sala de aula me possibilitaram verificar que alguns alunos têm facilidade
com determinados processos mentais e dificuldades com outros. Além do
mais, Gardner sustentou muito bem sua teoria com as novas descobertas da
neurociência.
No Capítulo IV, destaquei algumas descobertas recentes sobre o cérebro e,
consequentemente, a esperança de cura para certas doenças degenerativas do
sistema nervoso central como o Mal de Parkinson e o Mal de Alzheimer e,
ainda, a possibilidade de aprimorar a inteligência humana. A maior
descoberta, nos últimos anos, foi a capacidade plástica que o cérebro possui
de se transformar e de gerar novas células, um fenômeno que os
neurocientistas designaram de neurogênese.
No Capítulo V, descrevi um pouco sobre a vida de Jean Piaget, os principais
conceitos de sua teoria e a implicação nas práticas pedagógicas. Trouxe
algumas experiências do autor, sua tese de que as crianças passam por
distintas fases de desenvolvimento da inteligência e pela construção do
conhecimento por meio da interação entre o sujeito e o mundo que o cerca.
Piaget é considerado o maior pesquisador sobre a inteligência, cometeu
alguns equívocos, mas elucidou muitos mecanismos de como aprendemos,
processamos informações e solucionamos problemas.
No Capítulo VI, teci um rápido relato sobre a vida de Vygotsky, discuti os
principais conceitos de sua teoria e sua implicação nas práticas pedagógicas.
Vygotsky morreu cedo e não chegou a constituir uma completa teoria, mas
suas ideias são discutidas até hoje. Seu conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) é um dos subsídios mais importantes que legou à educação.
Foi o primeiro pesquisador a mencionar as interações do sujeito com os
conhecimentos socioculturais. Também, foi destaque em sua teoria do
desenvolvimento da inteligência a importância da linguagem simbólica.
No Capítulo VII, ofereci as principais divergências entre as teorias de
Vygotsky e de Piaget: pensamento-linguagem e desenvolvimento-
aprendizagem. Em contrapartida, mesmo tendo diferenças, destaquei que as
duas teorias no âmbito educacional não são excludentes, mas
complementares, por isso reforço que os professores podem se beneficiar das
duas teorias para construir seus próprios métodos de ensino.
No Capítulo VIII, a psicopedagoga Sandra Cristina Melchior, propõe um
debate sobre a aquisição da escrita pelas crianças e, consequentemente, a
elaboração de hipóteses para construir as noções de significado dos signos
linguísticos e da unidade textual. Nesse capítulo, foram oferecidas as
características de professores, de alunos e de escolas, conforme as Teorias de
Aprendizagem. Depois, retomei a relevância da escrita e da leitura no
capítulo sobre as novas tecnologias da informação e da comunicação.
No Capítulo IX, não trouxe uma pesquisa científica, mas relatos factuais do
cotidiano e da internet, visões populares e pseudocientíficas sobre a
inteligência. São observações que podem indicar que, independente do
conceito de inteligência, há comportamentos considerados culturalmente
inteligentes. Algumas observações deste capítulo são estranhas, curiosas e, às
vezes, até pitorescas. Ofertei, ainda, uma série de estudos científicos de
caráter duvidoso.
No Capítulo X, também não apresentei uma pesquisa científica, como nos
oito primeiros capítulos da Parte I. Aproveitei, principalmente, a internet para
extrair o meu ponto de vista de algumas curiosidades sobre genialidade,
internet e êxito profissional. Mesmo não sendo uma pesquisa científica, não
deixei de mencionar as fontes e os dados para sustentar minhas alegações
acerca de que o esforço sobrepõe as limitações impostas pela natureza.
O Capítulo XI, para ser sincero, não estava previsto. Pretendia escrever
futuramente um livro dedicando-me às relações entre as novas tecnologias, a
inteligência e a aprendizagem, mas a morte de Steve Jobs, no dia em que o
citava em um dos capítulos desse livro, fez-me repensar e, pelo menos,
discutir um pouco tais relações. Ainda que a “inspiração” tenha sido a morte
de Jobs, abordei vários tipos de novas tecnologias.
No capítulo XII, argumentei sobre as possibilidades de melhoria da
inteligência num futuro não tão distante. Tentei prever alguns acontecimentos
sobre a pílula da inteligência e os implantes de chips no cérebro. Transcrevi
várias frases de intelectuais célebres sobre a inteligência. Algumas são
verdadeiras falácias, outras servem como reflexões filosóficas.
No Capítulo XII, proporcionei vários desafios mentais para que sirvam não
só como passatempo, mas também para aguçar a capacidade intelectual de
solucionar problemas. Ressalto não haver evidências científicas de que estas
atividades aumentem a inteligência, como afirmam certos livros, todavia
podem melhorar habilidades específicas de raciocínio: interpretação,
compreensão, domínio linguístico, hábito de pensar logicamente, atenção,
concentração e observação. O principal objetivo deste capítulo é oferecer
entretenimento ao leitor e recursos pedagógicos a professores em sala de aula.
Alguns exercícios servem apenas para o leitor refletir sobre suas próprias
habilidades, numa tentativa de provocar autoconhecimento. Não exibirei as
respostas dos exercícios para impossibilitar consultas antecipadas, sem o
devido esforço mental. Alguns exercícios são de minha autoria, outros são
adaptados e há aquelesoriundos de pesquisa bibliográfica, geralmente, de
livros que propõem questões similares aos testes de QI, assim, além de o
leitor usá-los como desafios mentais, servem como exemplos de como são os
testes de inteligência. Almejo que os leitores possam ler e criticar nossas
falhas, para que nas próximas edições eu possa melhorar o conteúdo.
Introdução
“Uma inteligência é medida primeiramente pela sua habilidade em manter ao
mesmo tempo duas ideias opostas e, ainda assim, funcionar.” F.Scott
Fitzgerald
Diante de uma sociedade impregnada de informações e de novas tecnologias
da comunicação, seletiva e exigente, o indivíduo contemporâneo necessita de
estudo continuado para alcançar êxito em sua vida profissional. Nesse
contexto, a sociedade do conhecimento e da informática coloca-nos perante
desafios cerebrais muito profundos durante toda a vida, fazendo com que
tenhamos de aprender a aprender e aprender a fazer. Deste modo, precisamos
recorrer à nossa inteligência e desenvolvê-la, mas afinal, o que é inteligência?
As teorias científicas sobre o desenvolvimento da inteligência não
conseguiram oferecer uma completa definição do que venha ser
“inteligência”. Há diversas definições científicas, muitas delas contraditórias.
Além do mais, cada indivíduo tem uma ideia do que seja a inteligência. O
conceito também muda de uma cultura para outra, em alguns países é
inteligente o líder religioso, quem se orienta no mar seguindo as estrelas, os
indivíduos que dominam certos animais ou que têm harmonia com a
natureza. Muitas definições sobre a inteligência se confundem com
comportamentos considerados inteligentes numa sociedade.
Seguem algumas acepções existentes de inteligência que encontramos tanto
na ciência quanto no cotidiano, mas a maioria é própria do ocidente:
capacidade de solucionar problemas, de criar produtos em uma determinada
cultura, de antecipar fatos, de distinguir o fundamental do não fundamental,
de adaptar-se ao ambiente e de aprender facilmente. De acordo com o
psicólogo de Harvard, Steve Pinker, inteligência é a capacidade de atingir
objetivos.
Na sociedade ocidental, são mais valorizadas as habilidades lógico-
matemáticas e as lógico-linguísticas, já que o mundo da informática exige tais
capacidades, entretanto existem outras aptidões como a emocional, a prática e
a criatividade que, também, são importantes para o sucesso profissional.
Outro fator que leva os ocidentais a acreditarem que o raciocínio lógico seja a
própria inteligência vem dos testes de QI, aliás, alguns cientistas afirmam que
estes testes confirmam exatamente se um sujeito é ou não inteligente.
Ao observar pessoas bem-sucedidas, notam-se certas características ou
comportamentos inteligentes, como gosto por resolver problemas e tolerância
ao sofrimento. Esses indivíduos abdicam de práticas prazerosas, pelo menos
por certo tempo; para estudar, trabalhar ou economizar. Os bem-sucedidos
seguramente não desistem de seus objetivos, mas são flexíveis. Se falharem,
procuram múltiplas estratégias para alcançar suas metas. Talvez, neste ponto,
encontra-se a principal diferença entre o teimoso e o perseverante: ambos não
desistem, contudo o teimoso “bate sempre na mesma tecla”, enquanto o
perseverante é alternativo na busca por soluções.
Os “vencedores”, geralmente, têm o hábito de antever os acontecimentos para
que nenhuma surpresa ocorra. São encontrados no trânsito bons exemplos de
antevisão de fatos, por exemplo, um motorista tem a preferência de entrar em
uma via, mas prefere diminuir a velocidade, mesmo sabendo que a “mão”
seja sua, para esperar o outro veículo passar; pois prevê uma provável
imprudência e, como resultado desta ação, evita um possível acidente.
Determinados sujeitos conseguem fazer isso em distintas situações sociais e
atravancar muitos acontecimentos desagradáveis.
Outro ponto relevante observado são os indivíduos que diferenciam
facilmente o importante do não importante e, ainda, separam o desejável da
prioridade, por exemplo, muitos indivíduos possuem uma diversidade de
contatos sociais, isto é, conhecem pessoas de boa e de má índole, não
obstante, sabem exatamente em quem confiar; por exemplo, optam desde
cedo por seguir as orientações de um professor a ouvir a de um conhecido ou
amigo (Evidentemente, se a orientação do professor for pertinente e vice-
versa), bem como possuem paciência suficiente para adquirir o que precisam
e não, simplesmente, o que desejam.
A capacidade de adaptar-se a um ambiente proporciona uma grande
vantagem na vida profissional. Há pessoas que sempre dizem ou fazem o que
os outros querem ouvir ou ver, outras fazem ou dizem justamente o oposto. O
fato se deve às habilidades de apreender e compreender os mecanismos
sociais e a psique humana. Em outras palavras, conseguem perceber
sentimentos, ideias, intenções dos outros e de si mesmos (Inteligências
Interpessoal e Intrapessoal da Teoria de Howard Gardner). São características
marcantes em certos políticos, mas pena que não utilizem para o bem e optem
por empregar tais habilidades para ludibriar os eleitores.
Além dos bons relacionamentos interpessoais e intrapessoais, existem
diversas variáveis para o sucesso profissional, tais como construir bons
contatos sociais durante a vida, ser gentil e, sobretudo, dedicado aos seus
afazeres, mas nascer em condições financeiras favoráveis ou desfavoráveis
pode interferir nesse processo, por exemplo, se Albert Einstein tivesse
nascido na região amazônica no século XIX, será que teria se tornado o
grande físico e deixado o importante legado à nossa civilização?
O esforço pessoal e a autodisciplina são determinantes para o êxito e se
sobrepõem aos elementos herdados e ao acaso. Mesmo os gênios se dedicam
às suas atividades de dez a quatorze horas por dia, salvo raras exceções.
Ademais são infrequentes os exemplos de que a sorte suscite abastança como
nos casos dos contemplados na Loteria ou na Mega Sena: a probabilidade de
isso acontecer é uma em sessenta milhões. Compensa, desde já, começar a
investir na própria formação, não é mesmo?
A maioria dessas características citadas, normalmente, é responsável pelo
sucesso de indivíduos, mas, até em que ponto isto tem a ver com inteligência?
Já que boa parte desses comportamentos pode ser aprendida e colocada em
prática por qualquer pessoa. A bem da verdade, existem muitos livros de
autoajuda baseados na vida de grandes líderes que ensinam como as pessoas
têm de fazer para chegar ao êxito. Mas, algumas das características anteriores
podem definir a inteligência? Será que algumas delas não se relacionam mais
com a sabedoria?
Parece que a experiência, os conhecimentos acumulados e a constante
reflexão, se utilizados eticamente, transformam-se em sabedoria,
possibilitando muito mais do que sucesso profissional: realização pessoal e
espiritual. Existem diversos casos de pessoas extremamente inteligentes que
dedicaram parte de suas vidas a ajudar outras pessoas. Um exemplo muito
interessante de inteligência aliada à bondade é o do cientista brasileiro
Miguel Nicolelis reconhecido como um dos maiores gênios da atualidade e
que também mostrou sabedoria ao usar todo o seu prestígio para edificar, em
Macaíba-RN, um dos maiores centros de neurociência do planeta. Ainda, por
cima, colocou em prática um projeto social permitindo com que crianças da
periferia estudem ciência ao lado de grandes neurocientistas do mundo.
Muitas considerações do que seja a inteligência se confundem com sabedoria
ou com comportamentos que levam ao êxito. Nos EUA, criou-se a perigosa
cultura da meritocracia. Nesse contexto, só são considerados inteligentes os
bem-sucedidos na vida. Esta divisão entre fracassados e vencedores já
provocou muitas tragédias, como o caso do coreano que matou diversos
colegas na universidade por se sentir excluído. É natural que, nesse caso, haja
outros fatores envolvidos, mas a meritocracia foi indubitavelmente uma dascausas.
Justamente por haver confusão do que seja a inteligência, é necessário
realizar um estudo teórico e analítico sobre o desenvolvimento cognitivo
para, pelo menos, oferecer ao leitor uma ideia de como é formada a
inteligência e buscar uma definição mais sintética possível, ainda que isto
seja uma tarefa extremamente difícil. Durante o livro serão abordados vários
conceitos de inteligência, em alguns pontos haverá concordâncias, em outros
haverá divergências.
Somente será relevante, esse estudo, se puder ser utilizado na aquisição dos
conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente na Educação. As
escolas devem proporcionar o pleno desenvolvimento intelectual de seus
alunos para que eles possam adquirir autonomia de pensar livremente e de
argumentar criticamente, especialmente combater mentiras de políticos e de
propagandas apelativas encontradas na mídia.
Os sistemas de ensino devem proporcionar reflexão sobre suas práticas no
mundo contemporâneo e impedir o dogmatismo usual de uma única
metodologia teórica para o processo de ensino-aprendizagem. Algumas
crianças aprendem bem por intermédio dos métodos baseados no
construtivismo, enquanto outras aprendem melhor por meio dos métodos
tradicionais. Nesses casos, cabe ao professor utilizar o bom senso para
diagnosticar as dificuldades de cada aluno, identificar qual é o método mais
adequado para cada caso. Nesse âmbito, os aspectos qualitativos devem se
sobrepor aos quantitativos, todavia é um equívoco desconsiderar totalmente
os aspectos quantitativos, já que, atualmente, as informações surgem de
forma avassaladora e, mesmo selecionando-as, serão bem maiores do que em
um passado recente. (LIURY, 1997, p. 71).
O homem utilizou a inteligência para proporcionar a cura de muitas doenças,
realizar o sonho de voar por meio da invenção de Santos Dumont e dos
irmãos Wright, desvendar os mistérios de diversos teoremas matemáticos,
construir civilizações, unir corpos a máquinas por meio de próteses
controladas pelo próprio cérebro, encantar com tantas e maravilhosas obras
artísticas; porém, não conseguiu explicar a complexa formação de sua própria
inteligência, mas por meio de muitas reflexões filosóficas e pesquisas
científicas encontrou algumas respostas. Seria a inteligência inata ou
empírica? Manifestar-se-ia de forma única ou múltipla? São estas respostas
que este livro procura elucidar.
O termo “inteligência”, neste livro, será empregado sem preconceitos,
obstruindo o deslize condicional e estereotipado de superioridade e de
inferioridade. É necessário analisá-la considerando todo o seu potencial e
limite no ser humano. A pesquisa desta obra se desenvolveu em caráter
descritivo nos oito primeiros capítulos da PARTE I, sem a ambição de
proporcionar o novo, mas incitar sempre uma intensa reflexão, o despertar da
curiosidade e a discussão sobre o uso das teorias da inteligência no processo
de ensino-aprendizagem, possibilitando a apreciação de diversas posições
acerca de um problema. Já na PARTE II, com mais liberdade e pessoalidade,
houve críticas sobre alguns conceitos de inteligência, os preconceitos e as
incoerências em muitos estudos. Foi exposta a relação da inteligência com as
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs) e transcritas
frases de alguns intelectuais definindo a inteligência para comprovar a
preocupação que as pessoas têm com este construto humano e para instigar
reflexão do leitor. A finalidade desta obra sobre a inteligência é aclarar como
as teorias desenvolvimentistas da inteligência podem contribuir para as
práticas educativas e subtrair alguns equívocos sobre a inteligência.
Primeiramente, foram estudados os autores e suas teorias no decorrer da
história, depois será explanada uma série de entendimentos sobre a
inteligência e o processo de ensino-aprendizagem nas escolas.
PARTE I
Capítulo I
Inteligência e Filosofia
Desde as mais alongadas épocas, os seres humanos quando se deparam com
problemas tentam resolvê-los. Diferenciam-se de todos outros animais pelo
fato de possuírem uma inteligência extremamente complexa. “A inteligência
abstrata continua a ser exclusiva do Homo Sapiens” (TELES, 1974, p. 91);
embora, estudos com animais em pesquisas recentes demonstrem algum grau
de raciocínio em mamíferos, principalmente em macacos como os
chimpanzés e os bonobos, inclusive os babuínos têm realizado tarefas em
computador que exigem raciocínio abstrato. (RIDLEY, 2004). O bonobo
Kanzi da Universidade Estadual da Geórgia, foi criado num ambiente repleto
de atividades mentais, adquiriu noções linguísticas fantásticas, usando certos
símbolos, consegue solicitar alimentos quando está com fome. Em
contrapartida, a diferença de grau entre o raciocínio de um símio e o de um
homem tem se mostrado um grande abismo, restando ao homem, no contexto
evolutivo, o privilégio de ser a única espécie a usar o pensamento abstrato
para provocar profícuas alterações no ambiente em que vive. Às vezes, essas
transformações são desastrosas para a humanidade.
No decorrer de séculos, tanta complexidade intrigou e intriga filósofos e
cientistas que buscam incessantemente explicações para dificuldades e
facilidades em solucionar problemas, reter informações na memória,
compreender facilmente os fatos, perceber a realidade, raciocinar lenta ou
rapidamente, criar produtos e ideias, utilizar símbolos e, se possível,
potencializar a inteligência.
Na Filosofia, encontramos os primeiros questionamentos em relação ao
conhecimento e à inteligência, tais como: Quais os princípios racionais? O
raciocínio, a percepção, a razão, a intuição, a criatividade e o conhecimento
são inatos ou adquiridos por meio da experiência?
Platão defendia a tese do inatismo, argumentava que Sócrates conseguiu fazer
um escravo resolver sozinho um complicado teorema de Geometria através
de perguntas. Como isso seria possível, indagava Platão, se o escravo não
houvesse nascido com a razão e os princípios da racionalidade? Como dizer
que conseguiu demonstrar o teorema por meio do aprendizado vindo da
experiência, se o escravo jamais ouvira falar de Geometria? (CHAUÍ, 2003,
p. 69).
Embora não seja o propósito discutir este fato, é interessante esclarecer que
as perguntas efetuadas por Sócrates induziam o escravo a oferecer a resposta
correta do teorema geométrico, sendo assim, quem chegou à solução foi o
próprio Sócrates e não o escravo.
Outro filósofo inatista, René Descartes, em um movimento chamado
racionalismo, dividiu as origens das ideias em três segmentos distintos.
Ideias adventícias são aquelas que surgem de nossas sensações, percepções e
lembranças, isto é, são vindas do exterior como a cor, o sabor e o odor. Ideias
fictícias são aquelas que criamos em nossas fantasias como o cavalo alado e
as fadas. As ideias inatas são aquelas que não vêm da experiência nem das
nossas fantasias, elas existem em nós; por exemplo, a ideia de infinito é inata,
pois não podemos ter experiência sensorial do infinito nem o imaginar.
(CHAUÍ, 2003, p. 69).
Os filósofos empiristas opuseram-se veemente aos inatistas afirmando que as
ideias racionais são adquiridas através da percepção da realidade vivida por
cada indivíduo. O pensador John Locke defendia que o cérebro humano é
como uma folha em branco onde são registrados os conhecimentos, seria
como se nascêssemos com a cabeça vazia e, com o passar do tempo, ela fosse
sendo preenchida. Os principais representantes do empirismo foram Thomas
Hobbes, George Berkeley e Davis Hume.
A razão é considerada uma faculdade da inteligência humana, por isso, neste
instante, não houve intenção de distinguir as peculiaridades entre inteligência
e razão, mas centrar na polêmica da dualidade “inatismo-empirismo”,
todavia, segundo Teles (1974, p.91)
[…] a inteligência é uma iluminação que esclarece uma situação obscura,
enquanto a razão é uma ânsia de explicação total e coerente do meio,
reduzindo tudo a uma unidaderadiante.
Nesse momento, razão, inteligência, memória, percepção, criatividade,
raciocínio e linguagem não são diferenciados ou inter-relacionados, mas,
apenas abordados do ponto de vista reflexivo e dicotômico. As reflexões
filosóficas ofereceram as bases científicas para o estudo dos princípios da
inteligência e, consequentemente, das teorias de aprendizagem na psicologia
do século XX. Neste capítulo, busca-se na Filosofia um pouco da história que
viria a fornecer as perspectivas de um estudo científico da inteligência
humana. Bem da verdade, é que existem bons motivos para acreditar que as
definições não científicas de inteligência dos gregos como raciocínio abstrato
na linguagem, na matemática e na geometria, que foram os grandes objetivos
das escolas de Platão e de Aristóteles, tenham sido tão marcantes a ponto de
fazer com que essas noções durassem milênios e chegassem a influenciar o
início da psicologia no fim do século XIX e, ainda, mantivessem até os
nossos dias o senso comum de que “ser inteligência” seja dominar a
matemática e a linguagem. (GARDNER, 1998, p. 46).
Inteligência e Teorias de Aprendizagem
Amparando-se nas ideias filosóficas dos empiristas, John Watson principiou
o movimento psicológico que, no Brasil, tornou-se conhecido por
behaviorismo. A expressão advém do inglês behavior que significa
“comportamento”. Watson pretendia oferecer base científica e sustentável à
psicologia, dessa forma, fez do comportamento objeto de estudo que seguia
rigorosamente os métodos observáveis e experimentais da ciência. (BOCK,
FURTADO, TEIXEIRA, 2002).
O seguidor mais importante e perspicaz de John Watson foi Burrhus Frederic
Skinner, que realizou amplas pesquisas laboratoriais. Sua tendência de
pesquisa ficou conhecida como behaviorismo radical e influenciou
decisivamente a educação dos Estados Unidos e do Brasil durante um longo
período. A prática das teorias behavioristas no sistema educacional possuía
métodos de ensino programado e estratégias de aprendizagem centradas no
controle absoluto do professor. Skinner estava otimista com sua pesquisa e
acreditou que poderia combater a languidez de qualquer criança e motivá-la a
aprender por meio de repetições. Observe suas considerações:
Fizemos um estudo da motivação da criança reprimida e descobrimos mais
do que podíamos usar. Nossa tarefa era preservá-la, fortificando a criança
contra o desânimo. Introduzimos o desânimo tão cuidadosamente quanto
introduzimos qualquer situação emocional, iniciamos ao redor dos seis
meses. Alguns dos brinquedos em nossos cubículos, com ar condicionado,
são projetados para criar perseverança. Um trecho de uma melodia de uma
caixa de música ou um padrão de luzes faiscantes é arranjado de maneira a
seguir uma resposta apropriada, digamos apertar uma campainha. Mais tarde,
a campainha deverá ser apertada duas vezes. É possível construir um
comportamento fantasticamente perseverante sem mostrar frustação ou raiva.
Pode não surpreender que alguns de nossos experimentos falharam e a
resistência ao desânimo tornou-se quase estúpida ou psicológica. Correm-se
alguns riscos em trabalhos deste tipo, é claro. Felizmente podemos reverter o
processo e restaurar a criança ao nível satisfatório. (SKINNER, apud DAVIS,
1994, p. 30).
A inteligência no behaviorismo é formada pelo condicionamento por meio
das relações de estímulo-resposta, sendo o hábito o componente mais
relevante para a aprendizagem dos indivíduos. Justamente por ser uma teoria
em que se aprende pela repetição, o behaviorismo recebeu amplos ataques de
outras tendências psicológicas que alegavam que a informação, nesse
modelo, era processada mecanicamente e sem reflexão dos conteúdos.
O behaviorismo é uma concepção legitimamente ambientalista, em que o
homem é “imaginado” como um ser plástico que desenvolve suas
características em razão das condições experimentais de onde vive. A prática
das teorias ambientalistas nas escolas foi útil para alertar os professores a
respeito da importância do planejamento do ensino. A partir desse período,
começou a haver clareza nos objetivos, nas avaliações e na organização da
aprendizagem. Nesse contexto, o conteúdo deve ser ensinado seguindo uma
sequência do mais fácil para o mais difícil. Quando a criança não conseguir
acompanhar a aprendizagem dos outros alunos, deverá ser aplicado o reforço
da matéria não aprendida (DAVIS, 1994). No entanto, nem sempre este
processo sequencial é o mais eficaz, há muitas exceções encontradas na
aprendizagem dos alunos.
O grande problema das teorias ambientalistas é que provocaram múltiplos
prejuízos à prática pedagógica. A educação passou a ser considerada
tecnologia, não havendo a menor preocupação com a reflexão sobre sua
própria prática. O ato de planejar tornou-se uma grande obsessão dos
educadores, que mais se preocupavam com as formalidades comportamentais
do que com as operações mentais, as atividades reflexivas e, principalmente,
com o desenvolvimento do senso crítico dos alunos. (DAVIS, 1994). Embora
o behaviorismo seja inegavelmente uma teoria de aprendizagem mecânica,
em algumas circunstâncias, é perfeitamente compreensível o seu uso em sala
de aula.
O behaviorismo foi muito criticado pelos cognitivistas, teóricos que
contribuíram inquestionavelmente para as ações pedagógicas. Os pioneiros e
principais representantes desse período foram dois gênios dos estudos
psicológicos, Jean Piaget e Lev Semionovich Vygotsky. Ambos procuraram
explicar o desenvolvimento e a formação da inteligência das crianças com
base na “interação ativa” entre o ser e o mundo. As pesquisas interacionistas
encontraram fortes indícios de que a criança sempre é capaz de compreender
dinamicamente suas experiências com o objeto do conhecimento e de
construí-lo hipoteticamente. Acompanhe o diálogo abaixo:
Dug (seis anos e meio), o que é sonho?
— Nós sonhamos à noite. A gente pensa em alguma coisa.
— De onde vêm os sonhos?
— Não sei.
— O que você considera?
— Que nós mesmos fazemos os sonhos.
— Onde está o sonho quando sonhamos?
— Aqui (Mostra a Lua através da janela).
— Por que lá fora?
— Por que nós nos levantamos.
— E daí?
— Ele foi embora.
— Enquanto nós sonhamos, onde está o sonho?
— Na nossa casa.
— Onde?
— Na nossa cama.
— Onde?
— Bem pertinho.
— Se eu estiver no seu quarto, posso vê-lo?
— Não... sim, porque você vai estar perto da cama.(PIAGET, apud DAVIS,
1994, p.36).
Essa pesquisa dialogada de Piaget, a princípio, parece bem estrambótica, no
entanto, a criança realizou operações mentais e estabeleceu hipóteses de onde
estaria o sonho, chegando a uma conclusão, mesmo não sendo a correta. Ao
contrário de Alfred Binet, pesquisador que se preocupou com as respostas
certas em seus testes psicológicos (ver o Capítulo II), Piaget preocupou-se
com os processos intelectuais que levariam a criança a fornecer as respostas
equivocadas.
Os cognitivistas afirmam que o organismo e o meio desempenham ação
recíproca em que um influencia o outro, causando uma metamorfose na
estrutura cognitiva dos indivíduos. De acordo com essa concepção, o
educador deverá intensificar fortemente a interação entre o aluno e o objeto
de estudo, provocando uma aprendizagem em que o aluno possa relacionar o
significado com a realidade que o circunda.
Uma das críticas mais acentuadas que os cognitivistas teciam contra os
behavioristas era a de que toda memorização seja um ato meramente
mecânico, ou melhor, nos métodos de ensino ambientalistas o aluno apenas
decorava, sem compreender o seu significado. Neste ponto, considero que
houve falhas em ambas as teorias, as críticas dos teóricos cognitivistas eram
muito sensatas; entretanto, começou-se a menosprezar o uso da memória nas
escolas, consistindo em um grande equívoco metodológico, pois a memória é
um dos pilares que sustenta o raciocínio. Os behavioristas acreditam numa
pedagogia natural e defendem que a memória da criança se assemelhaa um
balão que se enche espontaneamente. No entanto, pensar dessa forma é
desconhecer o verdadeiro funcionamento psicológico da memória; pois, a
aquisição de novas informações supõe o uso de um conhecimento prévio e
mutável. Evidentemente, que na memorização sem a compreensão do
significado há, apenas, o armazenamento das informações na memória de
curto-prazo, isto é, podem ser esquecidas rapidamente; enquanto, na
memorização significativa as informações são armazenadas e constantemente
reorganizadas na memória de longo-prazo.
Capítulo II
Testes de QI (Quociente de Inteligência)
Uma visão psicométrica da inteligência
Embora os primeiros testes de inteligência tenham sido criados na China, no
século V d.C., somente a partir das primeiras décadas do século XX
adquiriram rigor científico em clínicas experimentais de Psicologia. Na
verdade, Francis Galton, guiado pela Teoria Evolucionista de seu meio-
primo, Charles Darwin, ousou elaborar os primeiros testes, tendo como
objetivo eugênico produzir seres humanos mais inteligentes; bem como
utilizou pioneiramente estatísticas em pesquisas sobre a inteligência.
Acreditava que a inteligência fosse herdada hereditariamente e que poderia
ser avaliada; mas, seus testes mostraram-se sem validade científica e ruíram
em descrédito. (GARDNER, 1998)
De fato, os primeiros testes ocidentais de inteligência válidos foram criados
em 1904 e publicados no ano subsequente pelos psicólogos franceses, Alfred
Binet e Theodore Simon. É importante distinguir que Binet e Simon se
preocupavam com o produto ou resultados dos testes, enquanto Piaget e
Vygotsky dirigiram suas pesquisas para os processos mentais que levavam o
indivíduo a fornecer respostas erradas em testes. Binet e Simon buscavam
um método eficaz, dinâmico, sucinto e objetivo para realizar exames precisos
das deficiências intelectuais (Não aprecio a expressão “deficiências mentais”
por ter adquirido uma nuança pejorativa em nossa sociedade), então
elaboraram testes que, a princípio, estimavam os níveis mentais num escopo
em que se relacionava a idade cronológica com o desempenho em testes
indicados para outras faixas etárias, por exemplo, caso uma criança com
idade de dez anos possuísse desempenho igual à média das crianças de oito
anos, segundo os testes teria idade mental de oito anos. Dessa maneira,
tornou-se admissível mensurar se a criança era adiantada ou atrasada na
aprendizagem, o que, de acordo com os psicometristas, poderia possibilitar
uma educação apropriada ao ritmo e à dificuldade de aprendizado de cada
criança. Esse intento em minha concepção mostrou-se falho, já que as
crianças possuem facilidades em algumas disciplinas e dificuldades em
outras, pois pondero que, mesmo os testes psicológicos mais recentes, aferem
apenas habilidades matemáticas, linguísticas e espaciais; portanto, os testes
são úteis somente para essas disciplinas, deixando uma enorme lacuna quanto
às habilidades criativas, práticas e socioemocionais.
A expressão Quociente de Inteligência (QI) é atribuída ao psicólogo alemão,
William Stern, que transformou em 1912 a proposta de Binet e Simon numa
expressão numérica por meio de uma operação aritmética simples: dividia-se
a idade ou nível mental pela idade cronológica e multiplicava por cem (IM/IC
x 100) para eliminar as discrepâncias que encontrou. Stern considerava os
sistemas de idade mental adequados para confrontar somente crianças da
mesma idade cronológica; todavia, notou que disparidades similares entre
idades cronológicas e mentais tinham implicações distintas para crianças de
diferentes idades cronológicas, por exemplo, uma criança de doze anos que
possui idade mental de dez anos, possivelmente não teria muita dificuldade
na aprendizagem em relação a uma criança de cinco anos com idade mental
de três.
Utilizando a fórmula, conseguiu oferecer um QI que seguramente apresentava
as dificuldades e facilidades de aprendizagem em qualquer idade cronológica,
isto é, uma criança funcionando em uma idade mental igual à cronológica
teria um QI de 100; entretanto, a criança de doze anos com idade mental de
dez teria um QI de 83, um pouco abaixo da média esperada. Aplicando a
fórmula, a criança de cinco anos com idade mental de três teria um QI de 60”,
quer dizer, uma grande diferença em relação à média “100”. (GARDNER,
1998, 63-64)
Alguns pesquisadores afirmam que Stern não multiplicava por cem, mas teria
proposto parte da fórmula (IM x IC) para medir a Inteligência, por exemplo, a
criança com idade cronológica de dez anos e nível mental de oito anos
possuiria o QI 0,8; já que 8/10 = 0,8. Especula-se que foi Lewis Terman,
psicólogo americano, que recomendou multiplicar o QI por 100, a fim de
subtrair o elemento decimal, seus testes passaram a chamar-se Stanford-
Binet. De qualquer maneira, essa fórmula perdurou por décadas e ainda é
utilizada em algumas clínicas de Psicologia. Acompanhe mais um exemplo
para um melhor entendimento da fórmula: QI = 100 x IM/IC, em que IM =
idade mental e IC = idade cronológica, uma criança de dez anos com idade
mental de oito teria QI 80, sugerindo um atraso sutil analogamente à média
das crianças de idade equivalente, enquanto uma criança com dez anos e
idade mental de doze teria QI 120, sugerindo um adiantamento leve em
relação à média das crianças de sua idade. Terman ainda propôs
classificações para os distintos níveis mentais, em razão dos QIs obtidos em
testes. Essas classificações foram adotadas durante várias décadas e algumas
clínicas continuam a usá-las até hoje:
Classificação de Lewis Terman
QI acima de 140: Genialidade
120-140: Inteligência muito superior
110-120: Inteligência superior
90-110: Inteligência normal (ou média)
80-90: Embotamento
70-80: Limítrofe
50-70: Cretino
20-50: Imbecil
QI abaixo de 20: Idiota
De acordo com Stern, uma criança com cinco anos cronológicos e idade
mental de dez anos teria QI 200 e outra criança com sete anos cronológicos e
idade mental de catorze também teria QI 200. Defendia que, tanto a criança
de cinco anos quanto a de sete anos, ao se tornarem adultas, provavelmente
teriam QI 200. Essa ideia também foi abraçada por Terman e todos os
expoentes mundiais da Psicometria daquela época. Entretanto, foi observado
que essas crianças quando adultas não mantinham o mesmo QI. A que
possuía QI 200, aos sete anos, tende a se tornar um adulto com QI 160;
enquanto a que tinha QI 200, aos cinco anos, tende a se tornar um adulto com
QI 145. A invariabilidade do QI é uma propriedade valiosa e, por isso,
colocou a teoria em “xeque”.
A deformidade teórica foi notada pelo próprio Terman, em experimentos que
duraram mais de trinta anos. Participaram do estudo 1.528 crianças com QIs
superiores a 130. Descobriu que havia algo errado, pois os QIs alteravam
muito na vida adulta, mas não conseguiu propor uma solução. A solução foi
criada por David Wechsler. Na década de 1940, as escalas passaram a ser
construídas com base na raridade populacional, isto é, uma pessoa situada no
percentil 50 tem QI 100, porque está acima de 50% da população e abaixo de
outros 50%, logo tem exatamente o QI médio. Já uma pessoa situada no
percentil 84% tem QI 115 (considerando que, estatisticamente, 1 desvio-
padrão seja igual a 15), porque numa distribuição habitual, 84% da população
possui QI menor que 1 desvio-padrão.
Se a média do QI populacional é 100, um indivíduo com 1 desvio-padrão a
mais terá QI 115, com 2 desvios-padrão a mais terá QI 130, assim por diante.
Do mesmo jeito que quem detém QI 85 se encontra um desvio-padrão a
menos da média. Existem escalas que 1 desvio-padrão corresponde a 16,
outras, a 24, por exemplo, são equivalentes QIs 115, 116 e 124. O mais
relevante não é o número do QI obtido nos testes, mas quantos desvios-
padrão a pessoa tem a mais ou a menos em relação ao restante da população,
por esse motivo a base deste sistema é a raridade, justamente por alguns
sujeitos fugiremda média.
A vantagem desse sistema de normatização é que, na maioria das vezes, o QI
não sofre alterações expressivas no decorrer da vida do sujeito, como
acontecia no sistema anterior, que dividia a idade mental pela cronológica. A
partir dos seis anos até a idade adulta, o QI continua quase imutável. É isso
que pretendia Stern, mas só foi suficientemente atingido por Wechsler. Além
desse aperfeiçoamento no sistema de padronização, Wechsler também propôs
mudanças na terminologia das classificações de Terman, usando termos que
hoje em dia são reconhecidos como mais apropriados pelos psicólogos.
Classificação proposta por David Wechsler
QI acima de 127: Superdotação (algumas fontes citam o termo “gênio” para
QI>150)
120-127: Inteligência superior
110-120: Inteligência acima da média
90-110: Inteligência média
80-90: Embotamento ligeiro
65-80: Limítrofe
50-65: Debilidade ligeira
35-50: Debilidade moderada
20-35: Debilidade severa
QI abaixo de 20: Debilidade profunda
Em 1946, foi instituída a Mensa, primeira sociedade para pessoas com QIs
elevados, que só acolhia sócios com escores superiores a 98% da população
mundial, correspondente a um QI 130 (desvio-padrão = 15). Nos anos
subsequentes, foram criadas outras sociedades similares, com critérios
seletivos progressivamente mais complicados de serem alcançados nos testes
de QI, com exigência de escores iguais ou superiores a 99,9% da população.
Esse é o nível de corte da International Society for Philosophical Inquiry,
constituída em 1974, aceitando apenas integrantes com QI acima de 150. Os
psicólogos tiveram problemas para elaborar testes com questões adequadas
para medir corretamente QIs superiores a 130. A Mensa chegou ao limite do
que os testes poderiam aferir, enquanto sociedades como Intertel e
International Society for Philosophical Inquiry excediam as fronteiras da
legitimidade dos testes, porque não era possível provar que uma pessoa com
QI 155 tinha inteligência superior a um sujeito com QI 135. Tanto um quanto
outro escapavam dos limiares do que os testes de QI poderiam certamente
mensurar. A resolução do problema foi sugerida por Kevin Langdon. Em
1973, institui os primeiros testes de inteligência adequados para estimar QIs
acima de 130, aliás, mensurava perfeitamente QIs de 160 e 170. Caso Terman
tivesse usado testes similares aos de Langdon, provavelmente suas pesquisas
com as 1.528 crianças selecionadas teriam sido mais produtivas no que tange
o intelecto, pois os testes explorariam a avaliação do pensamento complexo e
criativo e não somente a rapidez na solução de problemas simples. Crianças
brilhantes não foram notadas nos testes de velocidade utilizados por Terman
para selecioná-las. Ao mesmo tempo, diversas crianças sem qualquer
habilidade excepcional foram escolhidas para o longo estudo, simplesmente,
porque responderam às perguntas dos testes rapidamente. Segundo Melão,
seria interessante se algum pesquisador contemporâneo repetisse o estudo de
Terman com instrumentos mais apropriados para a classificação das crianças.
Os testes de Kevin Langdon são um marco na construção de testes de
inteligência sendo tão importantes quantos os de Alfred Binet. Depois de seus
testes, foi possível mensurar QIs superiores a 130. Com a nova possibilidade
de avaliação da inteligência surgiram sociedades de QIs elevados
exageradamente exclusivistas. Ronald Hoeflin criou em 1982 duas
sociedades: Prometheus Society e Mega Society. A primeira aceita somente
sujeitos com escores superiores a 99,997% da população mundial, ou seja, QI
164. Já a segunda admite membros com escores acima de 99,9999% da
população mundial, isto é, QI 176. Em 1990, a Mega Society figurou no
Guinness Book como a sociedade de alto QI mais seletiva do planeta, embora
haja teóricos que discordem do Guinness. Hoeflin não estava contente com os
testes de avaliação de inteligência, por isso, em 1985, passou a elaborar seus
próprios testes para aprovação de seus sócios, todavia, tanto os testes de
Langdon quanto os de Hoeflin não se mostraram tão eficientes para medir
desempenhos tão altivos. Até mesmo Langdon redigiu artigos questionando a
acurácia nos escores excessivamente superiores. Recentemente, Bob Seitz e
Hindemburg Melão Jr. revisaram os cálculos destes testes. Para isso, cada
qual empregou métodos distintos e em cada um deles, encontraram falhas e
propuseram novos níveis de corte, em alguns casos houve concordância.
Mesmo com a dificuldade de avaliar QIs altíssimos, outras sociedades que se
dizem ainda mais exclusivistas foram aparecendo, como a Giga Society, a
Sigma VI, Sigma V, Pars e Olympiq.
Há várias escalas de inteligência: Wechesler, desvio-padrão 15, possui
versões diferentes para crianças e para adultos. Avalia habilidades verbais e
não verbais. A escala III para crianças de 6 a 16 anos (Wechsler Intelligence
Scale for Children III, WISC) na avaliação verbal há medidas de cultura
geral, categorização, aritmética, vocabulário, compreensão e memória
auditiva de curto prazo. Já na escala de desempenho completam-se figuras e
códigos e montam-se quebra-cabeças. Também, oferece subsídios para
diagnósticos de desempenho acadêmico. Stanford-Binet, desvio-padrão 16,
aplicado em crianças. Avalia habilidades verbais e não verbais. Escala
Cattell, desvio-padrão 24, aplicado em crianças e adultos, mensura a
inteligência individual restringindo a influência da cultura, da educação e da
fluência verbal. Escala Leiter, serve para avaliar aptidões não verbais de
crianças, desvio-padrão 15. Seus testes permitem avaliar crianças com
dificuldades de relacionamento e linguísticas, por exemplo, respectivamente
o autismo e a dislexia, porque os testes são constituídos por questões em que
as crianças têm de manipular figuras mentalmente e não precisam lidar com a
linguagem. A escala Raven, pode ser usada tanto em crianças quanto em
adultos. Seus testes são não verbais com desvio-padrão 15. Também são
compostos por questões de manipulação mental de figuras geométricas.
Na educação americana usa-se o exame Teste de Avaliação Escolar-Sigla,
SAT, em inglês, que não deixa de ser um teste de QI disfarçado, inclusive
com a possibilidade de conversão de seus escores em qualquer escala de
testes de QI. Robert Sterberg diz que os alunos passam horas e mais horas de
suas vidas estudando nas escolas, nas bibliotecas e nas suas casas para terem
o futuro acadêmico determinado pelo SAT, com isto, muitos são excluídos
por não ter habilidades lógicas exigidas nestes testes. O novo Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) está indo para o mesmo caminho. Nem
sempre é justo o uso desses testes para selecionar candidatos a ingressarem
em universidades, pois são exames que avaliam habilidades lógicas, dessa
forma, poderiam não ser apropriados para cursos como música, dança, artes
cênicas, educação artística..., isto é, cursos que não exijam tantas habilidades
lógicas. Bem da verdade é que o Estado poderia oferecer curso superior a
todos, sem a exigência de vestibular ou qualquer tipo de exame seletivo, mas,
pelas atuais circunstâncias, isto ainda não é possível, tornando estes testes um
mal necessário.
Capítulo III
Inteligência ou Inteligências?
Sem dúvidas, por séculos, se discutiu se a inteligência é inata ou adquirida,
mas há outra dúvida que assola os estudiosos e, ainda, encontram-se muitas
discordâncias: se possuímos um único tipo de inteligência ou se temos
diversos tipos de inteligências? O criador da Teoria das Inteligências
Múltiplas é o psicólogo, Howard Gardner, da Universidade de Harvard
(considerada a maior do mundo). Alguns questionamentos de Gardner são
por que crianças que obtiveram notas baixas na escola e escores baixos em
testes de QI (Quociente Intelectual) se tornaram habilidosos profissionais e
crianças que obtinham excelentes notas e altos QIs fracassaram
profissionalmente? O que está por trás disto? (GARDNER, 1995).
Segundo Gardner, possuímosdiversos tipos de inteligências, mas a sociedade
ocidental considera inteligentes somente pessoas que tenham altas
habilidades matemáticas e linguísticas. Se um indivíduo que tenha habilidade
musical escolher uma profissão que exija habilidade matemática,
provavelmente não será um dos melhores profissionais. Os famosos testes de
QI mensuram apenas habilidades lógico-matemáticas e habilidades lógico-
linguísticas. Tais testes são considerados instrumentos eficazes para medir a
inteligência pela grande maioria dos psicólogos, resultando numa
supervalorização dessas inteligências. O próprio Jean Piaget dedicou parte de
suas pesquisas a estudar esses dois tipos de inteligências. De acordo com a
Teoria das Inteligências Múltiplas, há vários tipos de inteligências, mas
destaca apenas oito:
Inteligência Lógico-Matemática — encontrada em pessoas que possuem
facilidade em realizar cálculos rápidos e complexos, capacidade de raciocínio
abstrato e destreza no estabelecimento de conexões mentais. O matemático
Henri Poincoré e o físico Cesar Lattes são exemplos de possuidores desse
tipo de inteligência. Inteligência
Lógico-Linguística — encontrada em pessoas com enorme facilidade com a
linguagem, excelente raciocínio semântico e sintático. O compositor e
escritor Chico Buarque e linguista Noam Chomsky são excelentes detentores
desta inteligência.
Inteligência Corporal-Cinestésica — encontrada em pessoas que têm
facilidade em solucionar problemas com os movimentos corporais, como os
dançarinos e atletas. Dois bons exemplos deste tipo de inteligência são o
jogador de futebol Edson Arantes do Nascimento (Pelé) e o jogador de
basquete Michael Jordan.
Inteligência Espacial — encontrada em pessoas que possuem noções
mensuráveis de espaço físico e abstrato, como os arquitetos e pintores. Os
pintores Cândido Portinari e Leonardo da Vinci são exemplos dessa
inteligência.
Inteligência Musical — encontrada em pessoas com facilidade em tocar
instrumentos musicais e operar com sons, como os músicos. Exemplo: os
músicos Villa-Lobos e Mozart. Inteligência Intrapessoal — encontrada em
pessoas com facilidade de reconhecer e controlar as próprias emoções e o
próprio comportamento. Exemplos: Dalai Lama e Madre Teresa de Calcutá.
Inteligência Interpessoal — encontrada em pessoas com facilidade em lidar
com outros indivíduos, reconhecem com facilidade as emoções e
comportamentos dos outros. Exemplo: O humorista Jô Soares e Nelson
Mandela. Inteligência Naturalista — encontrada em pessoas com facilidade
de reconhecer e distinguir elementos da natureza, comum nos índios.
Exemplo: Jaques Cousteau.
Uma análise cuidadosa poderia oferecer quais são as inteligências mais
usadas na “Era da Informação e Comunicação”. Para os empresários é, sem
dúvida, a inteligência interpessoal, já que a boa convivência entre os colegas
melhora o trabalho coletivo. A inteligência matemática continua em alta,
devido ao seu constante uso nos meios da informática para o
desenvolvimento de programas computacionais. Com o uso das NTICs, é
necessário saber falar e escrever eficientemente, ou seja, expressar-se bem,
por isso a inteligência linguística é muito exigida. Nos relacionamentos
pessoais e familiares a inteligência que deve ser mais empregada é a
intrapessoal, pois controlando as próprias emoções é possível evitar conflitos
com outras pessoas. Parece bem provável que a inteligência interpessoal
pressupõe a inteligência intrapessoal. O certo seria escolher a profissão de
acordo com o tipo de inteligência de cada pessoa, mas isto é muito difícil de
acontecer, em razão da imaturidade do jovem quando opta pelo curso que irá
fazer na universidade.
De acordo com Gardner, possuímos todas as inteligências, mas algumas
agem melhor do que as outras, por isso é comum alunos terem facilidade em
algumas matérias e dificuldades em outras. São raros os indivíduos que
possuem dificuldade ou facilidade em todas as disciplinas. Conforme
Gardner cada inteligência tem um componente genético, mas pode ser
desenvolvida por meio de estudo. As inteligências também podem se articular
conjuntamente para realizar operações mentais e, por consequência, resolver
problemas.
A Teoria das Inteligências Múltiplas causou grande alvoroço na Educação,
mas na prática houve muitas confusões. Era comum encontrarmos vídeos
com um bebê engatinhando como exemplo de inteligência corporal,
constituindo-se uma grande imprecisão, pois só pode ser considerada
inteligência corporal se houver o uso do cérebro para resolver problemas com
os movimentos do corpo. Havia docente que dizia que criança hiperativa
possuía inteligência corporal e deveria ficar andando pela sala para aprender,
por exemplo, matemática. Hoje em dia, a Teoria das Inteligências Múltiplas
continua sendo debatida mundo a fora, mas eliminou-se a euforia inicial de
que seria a solução para as dificuldades de aprendizagem.
O fato de ser complicado o seu uso como método pedagógico, não significa
que deva ser descartada, pois pode ser um excelente recurso para conhecer
melhor o aluno.
Quanto ao debate se há uma ou mais inteligências, ainda não há suporte
suficiente para tal afirmação. Sem entrar em contradição com a Teoria das
Inteligências Múltiplas, Gardner nunca negou a existência de uma
inteligência geral, pois considera que ela poderia ser a coordenadora de outras
inteligências. Já os defensores da inteligência geral nunca disseram que o ser
humano não possui distintas habilidades ou diferentes talentos. O que os
psicometristas designam como “talentos”, Gardner chama de inteligências.
Desse modo, além das divergências teóricas, parece haver também uma
questão de escolha semântica.
Capítulo IV
O Cérebro Humano
Com as novas descobertas sobre o funcionamento do cérebro cresce a
esperança de melhorar a inteligência humana e encontrar a cura para doenças
degenerativas do sistema nervoso central, como o Mal de Parkinson e o Mal
de Alzheimer. De acordo com Ratey (2002, p. 30), os cientistas, durante
muitos anos, acreditavam que o cérebro era formado na infância e constituía
uma rede de conexões fixas e imutáveis. Hoje, sabe-se que é um ecossistema
dinâmico e que possui grande plasticidade, podendo ser moldado conforme o
uso, mas, de fato, a maior parte da formação ocorre na infância e continua se
transformando lentamente por toda a vida. Como prova da plasticidade
cerebral, Ratey cita o exemplo de uma de suas pacientes portadora de
autismo: Temple Grandin que não conseguia relacionar-se com nenhuma
pessoa, mas que possuía uma memória fotográfica espantosa e uma grande
habilidade para cálculos. Mesmo tendo habilidades fantásticas não era capaz
de obter sucesso profissional e pessoal, no entanto tudo começou a mudar
quando foi submetida a técnicas terapêuticas para controlar seu próprio
comportamento: lia negociações e debates de paz em jornais; depois, sozinha,
simulava essas situações, como uma espécie de teatro, posteriormente tentava
colocar em prática no seu cotidiano. Dessa forma, Grandin desenvolveu
circuitos neurais novos na região responsável pelas relações sociais,
conseguindo superar as dificuldades interpessoais e alcançar êxito
profissional e pessoal, inclusive, cursou doutorado em zootecnia (RATEY,
2002). Outra prova da plasticidade cerebral, vem de pesquisas realizadas por
Michael Merzenich, envolvendo macacos adultos. Ele implantou eletrodos
nos cérebros de macacos, na região de coordenação motora fina dos dedos;
em seguida, aplicou uma grande gama de exercícios físicos: os macacos
tinham de pegar, repetidamente, bolinhos em distintos tamanhos de tigelas,
consequentemente, houve um aumento da região do cérebro que foi
exercitada. (RATEY, 2002)
Tanto as pesquisas com macacos quanto o caso de Grandin levam a acreditar
que possam ocorrer mudanças significativas na estrutura cerebral de adultos
quando se praticam exercícios físicos e mentais. Assim, a melhor maneira de
ter um cérebro saudávele com excelente desempenho é mantê-lo em pleno
funcionamento por meio de muitos desafios. A plasticidade cerebral,
ocasionada pelos exercícios físicos e mentais, faz com que haja crescimento
de dendritos, axônios e o surgimento de novas células (neurônios e gliais),
este fenômeno foi designado pelos cientistas de neurogênese. A estrutura
cerebral é composta por, aproximadamente, cem bilhões de células nervosas,
que se comunicam por meio de mais de cem trilhões de ramificações
chamadas de dendritos e axônios. Enquanto os axônios levam informações
aos neurônios, os dendritos recebem informações. Entre os axônios e os
dendritos, há um hiato, conhecido como fenda sináptica. É nesse espaço que
passam os mensageiros eletroquímicos (neurotransmissores) que carregam as
informações de um neurônio para o outro. A plasticidade cerebral causou
uma exagerada euforia nas mídias de divulgação científica, devido à
possibilidade de aumentar o poder cognitivo, seja por meio de exercícios
físicos e intelectuais ou por meio de drogas farmacológicas. Até o momento,
nenhuma droga mostrou-se tão eficaz para potencializar a inteligência, já os
exercícios físicos e intelectuais provocam alterações limitadas em cérebros
adultos conforme a idade avança, mas não deixam de ser uma importante
opção para que o cérebro envelheça com saúde. (RATEY, 2002)
Retornando um pouco sobre o velho debate inatismo versus empirismo, só
que agora trazendo o gene como ator da natureza. O que determina nossa
inteligência, os genes ou ambiente em que vivemos? Os cientistas atuais
demonstram certa tendência para a formação genética da personalidade e da
inteligência. Percebe-se que criou um excessivo entusiasmo em torno do
Projeto Genoma, em que havia uma expectativa de encontrar, pelos menos,
cem mil genes humanos, com um percentual de trinta e cinco por cento para a
formação do cérebro; todavia, os cientistas tiveram uma decepção quando
descobriram que a quantidade total de genes não ultrapassava trinta mil
genes. A probabilidade de encontrar o gene ou os genes que determinariam a
inteligência tornou-se mais difícil, ou talvez impossível; embora, não se
descarte tal realidade. Os milhares de genes encontrados não permitem
explicar a complexidade cerebral por trás de mais de cem bilhões de
neurônios e cem trilhões de ramificações sinápticas, seria uma tentativa
reducionista de elucidar a inteligência humana. A descoberta da real
quantidade de genes humanos não contribuiu muito para o debate genes
versus ambiente, mesmo considerando que os genes humanos são poucos
para esclarecer o funcionamento do cérebro, não devemos descartar a
possibilidade de sua influência na formação da inteligência; pois, a
explicação poderia não estar na quantidade de genes, mas na complexidade
das combinações de letras do sequenciamento genético.
Algumas características do comportamento humano são mais herdáveis do
que outras, por exemplo, o senso de humor, a preferência alimentar, as
atitudes sociais e políticas possuem baixa influência genética e forte
influência do ambiente compartilhado, já o temperamento comportamental é
mais hereditário do que adquirido. Quando se trata de inteligência há um
equilíbrio de forças; porém, ainda há um caloroso debate entre geneticistas e
ambientalistas.
Por mais de cinquenta anos, vozes sensatas pediram o fim do debate.
Declarou-se de tudo a respeito da natureza versus ambiente, de morta e
determinada a inútil e equivocada, uma falsa dicotomia. Todos, com algum
bom senso, sabem que os seres humanos são produto de uma permuta entre
os dois. Mas, ninguém consegue deter o debate”. (RIDLEY, 2004, p. 115)
Na década de 1920, os primeiros testes de QI eram superficiais e
tendenciosos culturalmente. Tais testes levaram os cientistas a acreditar
piamente que a inteligência era hereditária, isto induziu o governo dos EUA e
de muitos países europeus, de forma absurda e preconceituosa, a esterilizar
deficientes intelectuais para evitar que estes transmitissem seus genes a
gerações futuras, com a nítida pretensão de criar uma sociedade de pessoas
com “inteligência superior”. Estas ideias de aptidões naturais disseminaram-
se até as camadas populares e, até hoje, é comum ouvir indivíduos afirmarem
que seus filhos são inteligentes ou não porque “puxaram” aos seus pais
(RIDLEY, 2004, p. 117). Os testes atuais sofreram diversas mudanças,
todavia, dificilmente se livraram da influência cultural e epistemológica. Seus
defensores alegam que os testes podem mensurar a inteligência geral,
caracterizada pelo termo Fator G e amparam-se em anos de pesquisas,
principalmente com gêmeos idênticos, e dados estatísticos para sustentar a
tese de uma inteligência única. Contudo, como foram citados no capítulo
sobre Inteligências Múltiplas, os testes não conseguem explicar porque há
pessoas, por exemplo, com altas habilidades matemáticas que possuem
enorme dificuldade com habilidades linguísticas e vice-versa. (SPEARMAN,
apud Ridley, 2004)
A ideia de uma inteligência geral, coordenadora dos diversos talentos, é
plenamente aceitável e suscetível à confirmação científica, entretanto, atribuir
que os testes de QI possam medir uma inteligência global é um grande
equívoco. Tais testes mensuram muito bem a capacidade de raciocínio
lógico-matemático e lógico-linguístico e, talvez, raciocínio espacial; mas, não
conseguem aferir habilidades práticas e criativas. São testes que têm alta
correlação com as habilidades acadêmicas, mas deixam uma lacuna imensa
quando se trata de como as pessoas usam a inteligência para resolver
problemas no cotidiano. (RIDLEY, 2004)
Uma característica que parece ter uma boa correlação com uma suposta
inteligência geral é o tamanho do cérebro. A correlação entre QI e tamanho
cerebral corresponde a quarenta por cento, mas isto, ainda, deixa uma grande
probabilidade de haver um gênio com cérebro pequeno e um néscio com
cérebro grande, como já foi constatado em diversos experimentos científicos,
no entanto se deve levar em consideração esse percentual e efetuar novas
pesquisas para obter resultados mais fidedignos. Recentes estudos apontam
que, talvez, não seja o tamanho total do cérebro que determine a inteligência,
mas o tamanho da região responsável por determinada habilidade, como foi
observado no cérebro de Albert Einstein, que possuía o lobo parietal bem
maior do que de outras pessoas (Cerca de 15% mais largo), esta região é
responsável pelo raciocínio matemático e visuo-espacial, que permitem fazer
cálculos e manipular imagens mentalmente, algo que Einstein fazia com tanta
facilidade.
Embora, estudo com gêmeos idênticos demonstrem a influência genética na
formação da inteligência, também mostram a relevância do ambiente. O QI é
aproximadamente cinquenta por cento aditivamente genético, vinte e cinco
por cento influenciado pelo ambiente compartilhado e vinte e cinco por cento
influenciado por fatores ambientais exclusivamente do indivíduo (RIDLEY,
2004, p. 118).
Atualmente, a maior parte dos cientistas considera que tanto os fatores
genéticos quanto os ambientais agem para formar a inteligência, mas, ainda
com uma leve tendência para as causas hereditárias. Muitos pesquisadores
defendem que o ambiente é um ativador dos genes (responsáveis por
características físicas e comportamentais), inclusive a inteligência, dessa
forma, não existiria a dicotomia natureza versus ambiente, mas natureza via
ambiente. A explicação sobre as interações do organismo com a experiência
vivenciada já havia sido estudada por Piaget, porém, os estudos desse
psicólogo diferem muito das interações mencionadas pelos geneticistas. Os
geneticistas acreditam que os genes influenciam o comportamento e são
ativados por meio de interações com o ambiente. A interação a que se refere
Piaget é de fundo epistemológico, levando-se em consideração que o
conhecimento não é inato nem ambiental, mas construído pela interação entre
os dois fatores, formandoos esquemas mentais do conhecimento.
Capítulo V
Teoria Interacionista de Jean Piaget
Compreende-se melhor a teoria de Jean Piaget, se houver conhecimento sobre
alguns aspectos da vida desse autor. Nasceu em 1896, mesmo ano de Lev
Semiovich Vygotsky, em Neuchâtel na Suíça e faleceu em 1980. De sua
imensa curiosidade e intenso trabalho, resultaram diversos livros, artigos e
monografias. Na infância, foi um garoto prodígio, tanto que, com apenas dez
anos de idade, publicou um artigo sobre um pardal albino; aos onze anos,
tornou-se assistente do diretor do Museu de História Natural de Neuchâtel.
Aos vinte anos, já possuía mais de vinte e cinco pesquisas sobre moluscos.
Em 1915 completou seu curso superior em Biologia e, em 1918, terminou seu
doutorado sobre os moluscos de Valais (AZENHA, 2003). Preocupado com
gênese do conhecimento, foi o pesquisador que mais contribuiu, até os dias
atuais, para o estudo detalhado do desenvolvimento intelectual dos seres
humanos. Além de ser formado em Biologia, Piaget também possuía
formação acadêmica em Filosofia, sendo que desta última disciplina extraiu
ideias da obra de Emanuel Kant, filósofo que conseguiu conciliar o
empirismo com o racionalismo. As pesquisas de Piaget tinham por objetivo
descobrir como as crianças constroem as noções lógicas de tempo, espaço,
objeto, de causalidade e de resolução de problemas.
Piaget iniciou suas pesquisas ao lado dos psicólogos franceses, Alfred Binet e
Théodore Simon, criadores do famoso Teste de QI — (Ver Capítulo II),
como o exame ficou conhecido posteriormente; que, segundo os autores,
prometiam medir a inteligência dos indivíduos de acordo com a idade mental
de cada um. Enquanto Binet e Simon concentraram suas pesquisas no
resultado das respostas corretas das crianças nos testes para detectar as
dificuldades de aprendizagem, Piaget seguiu outra linha em seus estudos e
apostou em descobrir por que as crianças cometem erros nos processos
mentais. O maior mérito de Piaget foi afirmar que as crianças erravam porque
eram “forçadas” a pensar como adultos. Ele considerava que a lógica das
crianças segue uma lógica peculiar que é qualitativamente distinta da lógica
dos adultos. Piaget aspirava investigar como a lógica infantil se transforma na
adulta no processo dialético entre o ser e o mundo (DAVIS, 1994).
Mecanismo de equilibração
Jean Piaget percebeu que todo organismo vivo mantém um estado de
equilíbrio ou de adaptação com o meio, superando desequilíbrios que
provocam um processo ativo e contínuo, que resultam na procura de um novo
e superior estado de equilíbrio, definido como processo de equilíbrio
majorante. Da mesma forma que outros organismos vivos, o desenvolvimento
da inteligência humana possui grandes e sucessivos estados de desequilíbrios
e equilíbrios por meio de uma intricada interação entre o organismo e o
ambiente, no caso da aprendizagem, entre o indivíduo e o objeto do
conhecimento. A equilibração é um processo endógeno, o equilíbrio não é
estático, por isso se alterna ininterruptamente com o desequilíbrio.
Há três importantes tipos de Equilibração: Equilibração por Regulação, que
acontece quando o aprendiz controla o comportamento depois de variadas
correções e repetições, por exemplo, ao aprender a dirigir, o indivíduo corrige
repetidamente seus movimentos no uso do câmbio, embreagem, freio,
acelerador e volante até aprender. Equilibração por Coordenação ocorre
quando o aprendiz necessita de uma ou mais habilidades para efetivar uma
determinada tarefa, por exemplo, para pintar um quadro precisa coordenar as
noções de espaço, de textura da tinta e dos movimentos motores finos com o
pincel. Equilibração por Compensação ocorre no momento em que o aprendiz
substitui uma deficiência, compensando-a com outro tipo de habilidade, por
exemplo, o deficiente visual desenvolve muito mais a audição do que as
pessoas que enxergam para compensar a ausência do sentido visual.
(MATUI, 1996).
Na aprendizagem, dois mecanismos são acionados para alcançar um novo
estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação, através dele o
organismo, sem alterar as estruturas desenvolve ações destinadas a atribuir
significações, a partir de sua experiência anterior com os elementos dos quais
interage. O outro mecanismo pelo qual o organismo tenta restabelecer um
equilíbrio superior com o meio ambiente é chamado de acomodação; todavia,
desta vez, o organismo é forçado a se modificar ou se transformar para se
ajustar às demandas impostas pelo ambiente. (DAVIS, 1994)
Neste processo de regulação entre a assimilação e a acomodação, chamado
equilibração, é preciso compreender que na assimilação o sujeito oferece
significados às palavras ou aos objetos, baseando-se em experiências prévias,
assim, uma criança poderá reconhecer o “umbu” como fruto sem nunca tê-lo
visto, pois a criança consegue classificá-lo identificando às similaridades com
outros frutos os quais já havia conhecido anteriormente, isto é, quando uma
informação (palavra ou objeto) é internalizada, esta passa por um processo de
transformação para adaptar-se ao organismo vivo (cérebro) ou esquemas
mentais (estrutura cognitiva formada por conhecimentos entrelaçados). Já na
acomodação, quando uma informação é interiorizada, o indivíduo não possui
conhecimentos anteriores, são os esquemas mentais do cérebro que se
transformam para receber a nova informação, por exemplo, uma pessoa ao
deparar-se com o vocábulo “hádron” do qual não havia nenhum
conhecimento precedente, primeiro precisará conhecer o significado da
palavra para que esta se incorpore ao organismo que, a partir deste momento,
se transforma para adaptá-la à sua estrutura cognitiva. Na assimilação, é o
sujeito que age sobre o meio, enquanto na acomodação é o meio que age
sobre o sujeito. Esses dois processos adaptativos, que formam novos
esquemas mentais, os transformam interiormente em constante organização,
desorganização e reorganização, sendo extremamente relevantes para a
formação da inteligência humana. Quando o aprendiz interage com o
conhecimento, ocorrem conflitos que provocam desequilíbrio e,
posteriormente, o equilíbrio. Esses conflitos não constituem dificuldade de
aprendizagem, pelo contrário, são muito importantes para que esta ocorra.
(MATUI, 1996)
Fases do desenvolvimento da inteligência
Neste “quadro” de múltiplos e contínuos processos de equilibração ocorre o
desenvolvimento da inteligência humana, mas para Piaget esse processo
acontece em quatro períodos distintos, de acordo com a idade da criança:
sensório-motor (do nascimento aos dois anos de idade), pré-operatório (dois
anos a sete), operatório-concreto (setes anos a onze ou doze), operatório
formal (após os doze anos de idade).
Período Sensório-Motor (0 a 2 anos de idade) é a etapa em que a criança
ainda não possui pensamento e noções de volume, espaço, tempo e
causalidade. Neste momento, a criança está presa à circunstância
momentânea em que exerce apenas as habilidades práticas como balançar o
corpo, apontar com o dedo, pegar, jogar e morder objetos. A criança, ao
observar os movimentos de pessoas e objetos no ambiente em que vive,
forma esquemas mentais de oscilações motores da realidade. Esses esquemas
são construídos a partir de reflexos inatos, que são utilizados pela criança
para interagir com o seu mundo, como o ato de sucção no peito da mãe ou na
chupeta (DAVIS, 1994). Embora Piaget tenha sido o mais importante
pesquisador da inteligência, equivocou-se ao dizer que as crianças não
possuem noções de volume, espaço, tempo e causalidade. Pesquisas
modernas demonstram que crianças de três meses já manifestam espanto
quando um objeto some atrás de uma cortina e reaparece em uma forma
diferente. Também reconhecem que o volume de água continua o mesmo
quando é trocado de um copo para outro com diâmetros diferentes, ao
contrário do que afirmava Piaget (GARDNER, 1998). Na educação brasileira,
criou-se