Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem - Leitura, Escrita e Matemática

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OS DIFERENTES 
CONCEITOS DE 
INTELIGÊNCIA E 
SUAS RELAÇÕES 
COM O PROCESSO 
INCLUSIVO 
OS DIFERENTES CONCEITOS DE 
INTELIGÊNCIA E SUAS RELAÇÕES 
COM O PROCESSO INCLUSIVO 
Me. Tatiana Lima de Almeida 
Professora: Me. Tatiana Lima de Almeida 
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Objetivos de Aprendizagem 
• Conceituar inteligência. 
• Estabelecer as relações entre inteligência e a produção social do fracasso escolar. 
• Abordar o atendimento educacional focando naquele que é especializado. 
Plano de Estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Inteligência: diferentes abordagens 
• A evolução do conceito de inteligência e a deficiência intelectual 
• Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
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Introdução 
O conceito de inteligência tem sido abordado por filósofos desde o período das civilizações mais antigas. Essa temática tem 
ganhado um corpo teórico mais consistente desde o surgimento da Psicologia enquanto ciência e m diferentes correntes de 
pensamento epistemológico que procuram expressar como concebe m a inteligência. 
Esses conceitos têm trazido impacto a sociedade na medida em que, ao abordar em diferentes correntes do pensamento humano, 
buscam um foco de nascimento da inteligência e suas manifestações, passando por concepções organicistas. Outros conceitos 
buscaram a inteligência como comportamento aprendido e condicionado, passando pelo interacionismo e, mais 
contemporaneamente, com o advento da tecnologia a serviço da psicologia e da ciência cognitiva, novos autores reescrevem os 
conceitos sobre a inteligência – cognitivistas. 
O que passa a ser lugar comum a todos. Embora, exista e persista ainda uma discussão sobre suas bases epistemológicas, é que 
todos esses autores partem do princípio de que há uma interação entre o sujeito e o mundo social e cultural. Se existem os modos 
de produção social, os mesmos passam a ser fatores de influência na construção da inteligência humana. 
Assim sendo, a condição de inserção social, o processo de escolarização, as condições materiais e relacionais de vida devem ser 
consideradas e analisadas. Em relação à escola, os processos de produção do sucesso e do fracasso escolar também devem ser 
considerados para a análise da inteligência constituída. 
Este estudo abordará diferentes conceitos e a relação com o processo de escolarização de crianças que apresentam dificuldades 
de aprendizagem, passando pelas diferentes formas de se considerar “inteligência”, na visão de Piaget, Vygotsky, Howard Gardner, 
e Sternberg. Aprenderemos sobre a evolução do conceito de inteligência e da deficiência intelectual, e por último veremos como 
funcionava o Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Avançar 
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INTELIGÊNCIA: DIFERENTES 
ABORDAGENS 
O conceito de inteligência é um dos mais polêmicos dentro dos estudos acerca dos processos cognitivos. Ainda não existe um 
consenso sobre a sua definição exata. Diferentes autores descreveram, de acordo com as suas perspectivas teóricas, de que 
maneira a inteligência é desenvolvida e, como ela se manifest a. Em geral , é concebida como o conjunto de habilidades cognitivas 
que possibilitam que o indivíduo identifique e resolva problemas novos, buscando soluções satisfatórias. 
Neste estudo, veremos algumas ideias de teóricos que contribuíram de maneira significativa para a construção do conceito de 
inteligência. 
PIAGET E A INTELIGÊNCIA 
Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo francês, teve como foco de estudo a compreensão sobre como os homens constroem 
o conhecimento. Para o autor, a inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a 
construção contínua de novas estruturas. 
Este processo de adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Dessa forma, os indivíduos se 
desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio e pela interação com os objetos que os 
cercam. 
A adaptação ocorre de maneira dinâmica e envolve os processos de assimilação e acomodação . Você poderá ver este esquema na 
figura 1 a seguir: 
Figura 1 - Assimilação e Acomodação 
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Fonte: elaborado pela autora. 
A assimilação é um processo constante que ocorre quando uma pessoa entra em contato com o meio, com um objeto de 
conhecimento e retira desse objeto algumas informações. Estas informações são retidas e interpretadas. Desta forma, em virtude 
da interpretação de mundo, o indivíduo assimila algumas informações e deixa outras de lado . Ou seja, a assimilação , é o processo 
cognitivo de classificar novos eventos em esquemas já existentes. 
A acomodação significa que a estrutura mental foi capaz de se modificar para assimilar o novo conhecimento. 
Por esta dinâmica contínua entre a assimilação, acomodação e adaptação, Piaget definiu que a nossa inteligência está sempre em 
um processo de equilibração , Passando por momentos de desequilíbrio quando entra em contato com uma informação e voltando 
ao seu estado de equilíbrio quando adaptou o nono conhecimento. No entanto, Piaget não define esta condição como equilíbrio, 
mas sim como equilibração , justamente pelo seu caráter dinâmico e contínuo. 
Para Piaget, o indivíduo adquire, ao longo do seu desenvolvimento, capacidades diferentes de pensar e desenvolver as suas 
capacidades cognitivas. Desta forma, descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência dividido em três estágios: 
Estágio Sensório-motor: (do nascimento aos 2 anos) - desenvolve a inteligência prática. 
Estágio Pré-operacional: (de 2 a 7 anos) - adquire a inteligência simbólica. 
Estágio Operatório: 
Das operações concretas : ( de 7 a 11 anos) – no qual a criança passa a resolver problemas de maneira lógica, mas não é capaz de 
pensar de forma abstrata. 
Das operações formais ou proposicionais: (a partir dos 12 anos à idade adulta) – o adolescente é capaz de desenvolver o 
pensamento hipotético e abstrato. 
O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas é antes de tudo , aprender a 
aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola. 
Piaget (1999). 
A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento 
potencial. Desta forma, cabe ao educador compreender o que o aluno já sabe e onde ele precisa chegar, 
inserindo o conceito de sua disciplina dentro dessa zona de desenvolvimento. 
Fonte: elaborado pelo autor. 
Um dos principais conceitos de Vygotsky é o de mediação a medida que o ser humano constrói sua própria natureza, mediado por 
sua história, cultura em interações, por meio de instrumentos e signos. E é pela Zona de Desenvolvimento Proximal que o sujeito 
irá desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento, a partir da interação com os seus pares e também pelo brincar 
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e o faz de conta. 
INTELIGÊNCIA EM VYGOTSKYLev S. Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo, teve como principal pressuposto a ideia de que o ser humano se constitui na relação 
com o outro pela interação social. 
Um dos pontos importantes a se discutir está relacionado ao papel do psiquismo na constituição do ser humano. Na perspectiva 
sócio histórica, os fenômenos psicológicos são elaborados humanamente à medida que os indivíduos participam de interações 
sociais e à medida que empregam instrumentos (tecnologia), como afirma Pino (1993). Esse preceito delineia a ideia de que as 
características próprias do comportamento superior, ou simbólico, se constroem nas interações humanas e nas mediações 
culturais decorrentes dessas mediações. 
Essa reciprocidade de atividades fez com que criássemos, de forma humana, um comportamento simbólico único, além de 
produzir, mediante a atividade do trabalho, instrumentos de cultura que são mediadores das ações humanas e impulsionam o 
desenvolvimento cognitivo. 
A perspectiva sócio-histórica não propõe a negação dos comportamentos biológicos do indivíduo, apenas deixa claro que esses 
processos, aos quais podemos chamar de subjacentes à função simbólica, não se caracterizam como um comportamento típico dos 
seres humanos, visto que, como citado por Vygotsky (1986), são observados no comportamento dos animais também. 
Essa função simbólica, expressa principalmente pela criação da linguagem humana e por atributos cognitivos, como a memória 
semântica, o pensamento verbal e a atenção concentrada, deve-se ao desenvolvimento pela criação do processo de mediação 
semiótica, em que os elementos naturais são culturalmente transformados e classificados segundo os valores da cultura em que 
estão inseridos. Isso gera um sistema de significações sociais que é internalizado pelos membros dessa sociedade e, depois de 
validado por esse grupo social, transforma-se em saberes. De posse desses conhecimentos, o sujeito constrói para si um sistema de 
representação peculiar e único, ao qual chamamos de sentido, em que, mediante a posse desse , ela poderá realizar suas próprias 
produções socioculturais. 
Para Vygotsky, a inteligência é constituída a partir deste contato com o meio social e cultural, quando o sujeito internaliza os 
processos de interação e forma os seus processos mentais superiores, atenção, memória volitiva, linguagem escrita, capacidade de 
planejamento e outras. São estes processos mentais superiores que nos diferenciam dos animais. 
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER 
Em seu livro de 1983 (primeira edição), Estruturas da Mente , Gardner apresentou sua Teoria das Inteligências Múltiplas, que 
reforça sua perspectiva intercultural da cognição humana. As inteligências são linguagens que todas as pessoas falam e são, em 
parte, influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu. São ferramentas para aprendizagem, resolução de problemas e 
criatividade que todos os seres humanos podem usar. 
Nesse sentido, os estudos de Gardner (1983) , foram decisivos para a substituição do paradigma unidimensional pelo 
multidimensional, no qual “as múltiplas faculdades humanas são independentes em graus significativos” (GARDNER, 1983, p. 29). 
Gardner define a inteligência como: 
A capacidade para resolver problemas encontrados na vida real; 
A capacidade para gerar novos problemas a serem resolvidos; 
A capacidade para fazer algo ou oferecer um serviço que é valorizado em sua própria cultura. 
(CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000). 
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida como uma explicação da cognição humana, assim, além de reconhecer as 
diversas e independentes facetas que a compõem, ainda preconiza a interdependência entre duas ou mais inteligências. Isso se 
explica pelo fato de que cada uma das formas de inteligência pode ser canalizada para outros fins, isto é, os símbolos vinculados 
àquela forma de conhecimento podem migrar para outras, denotando as características de independência e interdependência 
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anteriormente salientadas. Gardner (1995, p. 15) reafirma essas duas características marcantes, expressando-se como 
“convencido de que todas as inteligências têm igual direito à prioridade”. 
Gardner defende com os seus estudos que a mente humana não é o local da existência de uma inteligência, mas sim de múltiplas. 
Assim, ele acredita que as diferentes inteligências compõem um sistema que funciona individualmente, porém esse sistema 
interage com outros, produzindo o que se considera um desempenho inteligente. 
Para tanto, Gardner propôs a existência de oito inteligências como linguagens influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu. 
São ferramentas para a aprendizagem, resolução de problemas e criatividade que todos os seres humanos podem usar. 
Figura 2 - Inteligências múltiplas de Gardner 
Fonte: elaborado pela autora. 
1. Inteligência interpessoal: é a capacidade de compreender as outras pessoas e interagir efetivamente com elas. 
2. Inteligência intrapessoal: é a capacidade de construir uma percepção acurada de si mesmo e usar este autoconhecimento no 
planejamento e direcionamento de sua vida. 
3. Inteligência linguística: refere-se à capacidade de pensar com palavras e de usar a linguagem para expressar e avaliar 
significados complexos. 
4. Inteligência lógico-matemática: consiste em ser capaz de calcular, quantificar, considerar proposições e hipóteses e realizar 
operações matemáticas complexas. 
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5. Inteligência musical: refere-se à sensibilidade para entonação, a melodia, o ritmo o tom. 
6. Inteligência cinestésico-corporal: consiste na capacidade de manipular objetos e boa sintonia com habilidades físicas e 
movimento do corpo. 
7. Inteligência naturalista: revela a capacidade de observação de padrões na natureza, identificando e classificando objetos e 
compreendendo os sistemas naturais. 
8. Inteligência espacial: consiste na capacidade de pensar de maneira tridimensional, permitindo que a pessoa perceba as imagens 
externas e internas, sendo capaz de movimentar a si mesma e aos objetos através do espaço e produza ou decodifique informações 
gráficas. 
Gardner ainda propôs a existência de uma nona inteligência, a existencial. No entanto, ao aprofundar seus estudos optou em 
desconsiderá-la, pois não reconhece as razões até aqui aduzidas como suficientes para convencê-lo de sua existência. Ele escreve: 
Embora seja interessante pensar numa nona inteligência, não vou acrescentar à lista uma inteligência existencial. O 
fenômeno é suficientemente desconcertante e a distância das outras inteligências suficientemente grande para ditar 
prudência - pelo menos por ora. No máximo, estou querendo brincar, no estilo de Fellini, sobre as 8 ½ inteligências 
(CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000, p. 11). 
Existem pessoas com altas habilidades para determinado comportamento inteligente. Uma pessoa pode apresentar uma atividade 
operacional ou um conjunto dessas atividades que é essencial para a realização de um tipo específico de comportamento 
inteligente. 
A história evolutiva na qual os acréscimos de inteligência podem estar associados a possibilidades concretas, ao processo de 
adaptação do sujeito ao ambiente. Se o sujeito apresenta diferenças de desempenho em tarefas distintas, ele estará manifestando 
a sua inteligência em aspectos específicos, o que demonstra a existência dessa inteligência. 
"Como estrelas na Terra" " é um filme que conta a história de uma criança com dislexia, se trata de um 
menino de 9 anos, chamado Ishaan Awasthi, que sofre muito por ter dificuldades na escola e por ser 
incompreendido pela família. Ishaan se dava muito mal nas matérias “principais”, como línguas e matemática, 
mas era um menino muito inteligente, criativo e curioso, apesar de ser visto por todos, principalmente,seus 
pais e professores como preguiçoso, desinteressado e burro. Principalmente, por seu irmão ser sempre um 
dos primeiros da turma, Ishaan era comparado com ele, recebendo cada vez mais cobranças" 
FONTE: Terra/UOL 
Para saber mais, acesse: < https://www.youtube.com/watch?v=6rxSS46Fwk4 >. 
STERNBERG E O CONCEITO DE INTELIGÊNCIA 
Já Sternberg define inteligência composta por processos que atuam juntos. A definição do autor para o conceito de inteligência é: 
É a capacidade de aprender a partir da experiência, usando processos metacognitivos (compreensão e controle do 
pensamento) para melhorar a aprendizagem e a capacidade de adaptar-se ao ambiente circundante, que pode exigir 
diferentes adaptações dentro de diferentes contextos sociais e culturais (STERNBERG, 2000, p. 73). 
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Para Sternberg, a inteligência é governada por três princípios: princípio analítico , em que as habilidades de analisar, comparar, 
julgar e contrastar são funcionais, aqui, mobilizadas para resolver problemas conhecidos, usando estratégias que manipulem os 
elementos de um problema ou a relação entre eles. O princípio criativo , em que se manifestam as capacidades para criar, inventar, 
descobrir, imaginar e supor, em que tentamos resolver novos tipos de problemas que nos exijam ponderar sobre eles e seus 
elementos de uma nova maneira. E por último, habilidades práticas , em que as habilidades conquistadas são executadas, em que 
buscamos resolver os problemas que apliquem o que sabemos aos contextos cotidianos. O esquema proposto por Sternberg 
(2000) pode ser representado pela figura a seguir: 
Figura 3 - Teoria triárquica de Sternberg 
Fonte: Sternberg (2000, p. 416). 
Assim, o autor procura relacionar a inteligência com diferentes aspectos do mundo interno da pessoa, com as experiências que ela 
tem e com o mundo externo com o qual ela interage. 
Aguilar (2006) ao analisar Sternberg, mostra que ele deu vida a um modelo bem maior da teoria da inteligência, que aborda as 
habilidades cognitivas e também dá importância significativa às experiências de vida das pessoas, como as habilidades de 
adaptação. 
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A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE 
INTELIGÊNCIA E A DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
A testagem mental teve a sua origem com as experiências de Francis Galton (1822-1911), que acreditava que a inteligência era 
herdada. Para Galton, a capacidade intelectual era como uma manifestação das capacidades mais básicas de discriminações 
sensoriais. Sua teoria foi reforçada pelos trabalhos de James Cattel, psicólogo norte americano, que propôs uma estratégia de 
avaliação mental baseada em uma série de medidas físicas e nos resultados de tarefas sensoriais e perceptuais simples 
(GOODWIN, 2005). 
Na França, Ebbinhaus (1897-1965) desenvolvia um teste para a fadiga mental em crianças em idade escolar, por volta de 1890. 
Seus estudos estavam concentrados em processos mentais mais complexos. 
De acordo com Mendes (1996), existem três momentos de transformações teóricas na evolução do termo deficiente mental. O 
primeiro momento surge no início do século XIX, com os estudos científicos sistemáticos de Esquirol (psiquiatra francês - 
1772-1840) (PESSOTTI, 1984, p. 85), que define a condição dos alienados de razão como idiotia. A explicação dada para distinguir 
idiotas de normais era atribuída a fatores orgânicos, sempre considerados como patológicos, e as características de 
comportamentos eram vistas como negativas e ameaçadoras. 
Vale lembrar que o termo Deficiência Mental foi substituído por Deficiência Intelectual a partir da Declaração de Montreal sobre 
Deficiência Intelectual, aprovada em 6/10/04 pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004). Contudo, as citações que 
antecedem esta data ainda utilizam o termo Deficiência mental. 
Esquirol (1818, apud PESSOTTI, 1984, p. 86) traz classificações da idiotia em tipos e graus distintos (idiotia e imbecilidade). Essas 
categorizações, ainda que discutíveis, admitiam a educabilidade do deficiente. Com essa análise, a idiotia deixa de ser uma doença, 
passando a ser compreendida como 
[...] um estado em que as faculdades intelectuais nunca se manifestaram ou não puderam desenvolver-se 
suficientemente para que o idiota adquirisse os conhecimentos relativos à educação que recebem os indivíduos da sua 
idade, e nas mesmas condições que ele [...]. 
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O segundo momento tem a ver com a industrialização e a transformação das sociedades no século XX, que necessitavam de 
indivíduos adaptados a essas transformações. A incapacidade de atender às exigências dessa nova sociedade resultou na criação e 
proliferação de classes e escolas especiais para atender essa população, denominada por Binet como debilidade mental que se 
associava à condição de idiotia e imbecilidade (MENDES, 1996). 
Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psicólogo francês, se opôs as ideias de Galton e propôs o estudo dos processos psíquicos 
que variam de indivíduo para indivíduo, a partir de medidas delineadas em testes dos processos mentais. 
[...] em 1904, quando os representantes das escolas de Paris precisaram de um meio para identificar os alunos de pouca 
capacidade a fim de locá-los em turmas de educação especial, Binet já tinha ideias definidas em relação a que tipos de 
teste usar. (GOODWIN, 2005, p. 261). 
De acordo com Goodwin (2005), Binet classificava as crianças de capacidade limitada em três categorias: os idiots – eram 
deficientes graves, que não tinham condição de cuidar de si mesmos; os imbeciles – eram um pouco mais capazes, mas ainda não 
independentes; os débiles – crianças capazes de aprendizagem, mas não em turmas normais, precisariam ser transferidas para 
turmas de educação especial. 
Binet não aceitava os critérios de diagnóstico para crianças “fracas” encontradas nas escolas, com isso, dedicou-se a desenvolver 
testes que posteriormente o levaram a criar o termo QI (quociente de inteligência). 
Mendes (1996) , aponta o terceiro momento como marco das décadas de 30 e 40, quando os estudos sobre a deficiência mental 
foram intensificados. A antiga categoria de idiotia, posteriormente denominada como retardo ou deficiência mental, passa a 
englobar a debilidade mental, imbecilidade e idiotia. Essa condição, na época passou a ter subcategorias: deficiência mental leve, 
moderada, severa e profunda, que dentro do ambiente escolar, passou a ser classificadas em educável, treinável e dependente. 
Em 1997, a revista Intelligence publicou uma declaração assinada por 52 renomados cientistas definindo a 
inteligência como “uma capacidade mental muito geral e, entre outras coisas, implica na habilidade de 
raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de maneira abstrata, e aprender da experiência”. 
Fonte: elaborado pelo autor. 
Segundo Mendes (1996), a partir do final da década de 50, aconteceram algumas modificações teóricas na definição do termo. A 
definição da AAMR, Associação Americana de Deficiência Mental (1992), diz o seguinte: 
A deficiência mental corresponde a um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, coexistindo com 
outras limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, 
habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer 
e trabalho, manifestando-se antes dos dezoitos anos de idade. 
Ou seja, um indivíduo pode ser considerado com retardo mental se possuir um funcionamento intelectual abaixo da média, surgido 
durante o período de desenvolvimento, associado a um prejuízo do comportamento adaptativo. 
Em 2004, o termo Deficiência Mental foisubstituído por Deficiência Intelectual a partir da Declaração de Montreal sobre 
Deficiência Intelectual, aprovada no dia 6 de outubro de 2004 pela Organização Mundial de Saúde. 
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Amiralian (1986), insere uma dimensão social, porém permanece em suas análises a visão classificatória da deficiência, utilizando- 
se de critérios para classificar e agrupar os indivíduos com DI, que se baseiam nas condições orgânicas e nível de desempenho 
atingido por meio de testes de inteligência. 
A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR 
O fracasso escolar é uma dura realidade constantemente encontrada nas escolas. Saviani (1997), caracteriza o processo educativo 
baseado na justiça e na igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob 
a condição de se distinguir a democracia como realidade no ponto de chegada. 
De acordo com Patto (1999, p. 87), 
o movimento escolanovista passou do objetivo inicial de construir uma pedagogia afinada com as potencialidades da 
espécie à ênfase na importância de afiná-la com as potencialidades dos educandos, concebidos como indivíduos que 
diferem entre si quanto à capacidade para aprender. 
A educação deve ser adaptada conforme a diferença dos indivíduos, contribuindo, dessa maneira, para a manutenção do espaço do 
fracasso escolar, no qual se gerou a necessidade de avaliar as potencialidades dos educandos. 
Assim, a criança que não aprendia na escola era considerada “anormal”. Em meados do século XX, esse termo sofreu uma 
modificação, em que a criança considerada “anormal” passa a ser uma “criança problema”. De acordo com Machado (1997, p.54), 
ainda hoje, “as ideias de ‘falta’, ‘anormalidade’, ‘doença’ e ‘carência’ dominam a formulação das queixas a respeito das inúmeras 
crianças que são encaminhadas pelas escolas para avaliação psicológica, tornando-se mitos que justificam o fracasso escolar”. 
Patto (1999) , caracteriza o período de surgimento do fracasso escolar como marcado pela criação de clínicas psicológicas 
escolares, com a intenção de diagnosticar e tratar das crianças com dificuldades de aprendizagem, mas que, para a autora, 
transformaram-se em fábricas de rótulos destinados às crianças das classes menos favorecidas, ou seja, dos considerados “pobres 
sem respeito”. Assim, essa prática de diagnósticos e tratamento passa a “justificar o fracasso escolar, ou, no máximo, a tentar 
impedi-lo por meio de programas de psicologia preventiva baseados no diagnóstico precoce de distúrbios no desenvolvimento 
psicológico infantil” (PATTO, 1999, p. 88). 
Retomando a discussão para o cenário brasileiro, a década de 60 foi marcada pela Escola Nova, com explicações dos problemas 
educacionais que se contrapunham aos da Pedagogia Tradicional. 
Machado e Souza (1997) caracterizaram o movimento denominado Escola Nova como um período em que se deveriam identificar 
os indivíduos conforme suas aptidões e potencialidades, oferecendo-lhes ensinos diferenciados. Essa concepção encontrava-se 
imbuída do espírito liberal, no qual a escola poderia tornar a sociedade mais democrática. Contribuiu, então, para a desigualdade 
social, de maneira a enfatizar os testes psicológicos, os quais seriam capazes de medir as “diferenças de aptidões” e o “talento 
individual”. 
Já na década de 70, conforme Patto (1999), tem-se como principal foco a análise da causa das dificuldades escolares, visando à 
melhoria da qualidade de ensino, pois o sistema escolar passa a ser valorizado na luta do povo pelos seus interesses de classe. “A 
incapacidade de pobres, negros e mestiços, reforçava as ‘explicações do Brasil’, então em vigor, segundo as quais o 
subdesenvolvimento econômico mergulhara, infeliz, mas fatalmente, na significativa parcela da população numa indigência 
intelectual e cultural” (PATTO, 1999, p. 124 - 125). Assim, a desigualdade pelas diferenças de ambiente cultural que antes eram 
explicadas pela “teoria da carência cultural” passa, agora, a se destacar como o problema das desigualdades sociais, em 
decorrência da má formação dessa parte da população. 
Porém, o currículo escolar dos anos 80 privilegia, de certa forma, a classe dominante, uma vez que se baseava no pressuposto de 
que as crianças já dominavam certos conteúdos, considerados pré-requisitos para a aprendizagem, orientando-se, assim, nos 
princípios voltados para a classe média. 
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Infere-se, desse modo, uma escola inadequada para tentar ensinar as crianças das classes menos “favorecidas” e, principalmente, 
com um “profissional despreparado para ensinar a criança carente, sobretudo em função de sua origem social” (PATTO, 1999, p. 
129). 
A partir desse contexto histórico, podemos perceber que o elitismo sempre esteve presente na prática educativa. Como afirma 
Patto (1999, p. 74), “a crença na incompetência das pessoas pobres é generalizada em nossa sociedade. [...] o resultado é um 
discurso incoerente que, em última instância, acaba reafirmando as deficiências da clientela como a principal causa do fracasso 
escolar”. Contudo, o pressuposto nessa visão é que a escola pública, muitas vezes, ensina segundo modelos adequados a um aluno 
ideal, que não encontra correspondência nas crianças das camadas populares, sendo essas, então, as que “fracassam”. 
Conforme as avaliações de Patto (1999, p. 109), há, então, uma “mudança de foco da hereditariedade para o meio no estudo dos 
determinantes da personalidade [...] ‘criança problema’, tinha como palavra-chave o conceito de desajustamento e como objetivo a 
correção dos desvios”. No caso da criança problema, “meio”, para Ramos, é pincipalmente o ambiente familiar. Essa visão traz 
avanços, mas que não estão livres de preconceitos, uma vez que a família passa a ser foco de análise. 
Conforme as ideias de Patto (1999, p. 124), na década de 70, a “teoria da carência cultural passava a explicar a desigualdade pelas 
diferenças de ambiente cultural em que as crianças das chamadas classes ‘baixa’ e ‘média’ se desenvolviam”. Teoria essa que, então, 
passaria a explicar o fracasso escolar, embasada na ideia da “carência cultural”, afirmando que “a pobreza ambiental nas classes 
baixas produz deficiências no desenvolvimento psicológico infantil que seriam a causa de suas dificuldades de aprendizagem e de 
adaptação escolar” (PATTO, 1999, p.124). 
Atualmente, uma expressão muito utilizada é “distúrbio de aprendizagem”. Porém, conforme Machado (1997), antes de tudo, é 
necessário ter conhecimento do conceito dessa expressão. A autora, ao tratar do tema, aponta para a fragilidade da expressão, 
pois, conceitualmente, o termo “distúrbio de aprendizagem” é uma disfunção cerebral mínima (DCM), que: 
[...] tem como manifestação alterações no comportamento ou na cognição, como: déficit de concentração, instabilidade 
de humor, agressividade, hiperatividade, ‘distúrbios de aprendizagem’ e outros. Mas, além dessas manifestações não 
serem claramente definidas, qualquer um desses sinais tem sido suficiente para ser considerado uma disfunção 
(MACHADO, 1997, p. 76). 
Assim, como afirma a autora, o termo “distúrbio de aprendizagem”, muitas vezes, é empregado para justificar as dificuldades no 
processo de escolarização, deixando de lado sua patologia e tornando possível que qualquer criança com dificuldades escolares 
apresenta este distúrbio. 
Enfatizando, ainda, as ideias de Machado (1997, p. 77), outro termo que se popularizou foi a “dislexia”. “Trocar letras 
sistematicamente transformou-se em ser disléxico”. Dislexia, segundo Collares, citado por Machado (1997, p. 77), “refere-se a uma 
doença neurológica que compromete o uso e o domínio da linguagem escrita”. Assim, o termo passa a ser empregado por grande 
parte dos profissionais que desconhecem o verdadeiro significado e, uma vez que acriança apresenta dificuldades de 
aprendizagem, pode ser também considerada disléxica. Há implícita uma rotulação desnecessária, uma “epidemia”, como afirma a 
autora, de disléxicos, de hiperativos, de crianças com distúrbios de aprendizagem etc. 
Para Machado (1997, p. 78), os “professores atribuem aos médicos, psicólogos e fonoaudiólogos a capacidade de desvendar as 
causas do fracasso”, e esses, por sua vez, acabam achando e produzindo crianças incapazes, com dificuldades específicas de 
aprendizagem, buscando, dessa maneira, uma categoria (diagnóstico) para o que a criança apresenta, de maneira a produzir 
estigmas e justificar a exclusão escolar dessas crianças, encontrando-se, assim, uma educação permeada por rótulos. 
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO (AEE) 
A educação para a diversidade deve estar pautada na educação para a compreensão humana considerando as suas diferentes 
formas de manifestação. O professor precisa desenvolver habilidades e atitudes capazes de torná-lo sensível ao outro. A 
compreensão da diferença possibilita reconhecer a existência do outro em sua condição singular, imbuído de suas expectativas, 
capacidades e necessidades. No entanto, para esta tarefa faz-se necessário que este professor possa se despir de suas 
preconcepções, na busca do entendimento que a diferença não é estranha, mas sim apenas diferente do que já se conhece. 
Durante algum tempo, a organização do atendimento especializado na Educação Especial ficou limitado ao treino dos deficientes 
para uma possível inserção do indivíduo na sociedade. Nessa perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
priorizava a adaptação do sujeito às demandas da escola regular. As atividades desenvolvidas, assim, faziam parte das ditas salas 
de reforço das escolas, em que, os alunos, eram propostas tarefas estereotipadas do cotidiano, muitas vezes, sem ter nenhum 
significado por serem descontextualizadas. 
Vale ressaltar que essa característica do atendimento educacional especializado pode ser explicada devido à natureza de como foi 
proposto esse tipo de atendimento. Na LDB de 1996, não se encontra nada que especifique o que se esperava desse atendimento. 
No artigo 58, a educação especial é tida como modalidade de ensino, deixando vago, inclusive, o seu papel na educação, nos 
parágrafos 1º e 2º, cita o apoio de serviço especializado: 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da 
clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das 
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
(BRASIL, 1961). 
No entanto, não esclarece que tipos de ações seriam desenvolvidos por esse apoio assim, na opinião de Batista e Mantoan (2006), 
essa seria a causa para que “continue sendo confundido com o reforço escolar, e/ou com o que é próprio do atendimento clínico 
aceitando e se submetendo a todo e qualquer outro conhecimento de áreas afins que tratam da deficiência mental” (BATISTA; 
MANTOAN, 2006, p. 20). 
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Segundo as autoras, o atendimento especializado deveria proporcionar aos alunos com deficiência intelectual condições de 
“passar de um tipo de ação mecanizadas ou automáticas, para ações ativas” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 20). Entendendo por 
ações automáticas aquelas que o aluno é levado a executar, por meio de treinos ou adestramento, e ações ativas aquelas que o 
sujeito seleciona e opta pela que melhor se adapte às suas necessidades. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado 
deve levar os alunos a superarem seus limites intelectuais, privilegiando, assim, o desenvolvimento cognitivo, além da mera 
adaptação. 
O atendimento educacional especializado deve propiciar “situações, envolvendo ações em que o próprio aluno teve participação 
ativa na sua execução e/ou façam parte da experiência de vida dele” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 23). 
A educação Especial passou por períodos de mudança de concepção e paradigmas. Desde o ano de 1988 até 2016, as 
nomenclaturas foram mudando e os documentos revelam uma discussão sobre a oferta do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). Essa discussão converge com o resultado do texto da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva. 
Esse documento foi um grande marco legal na história da inclusão do Brasil. Até o ano de 2008 enfrentávamos vários equívocos na 
“classificação” das crianças para o encaminhamento para o AEE, foi o caso das com dificuldade de aprendizagem. A Política define 
quem é o público-alvo da Educação Especial, ou seja, as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, também direciona o AEE. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, 
promovendo o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais específicos, a educação especial 
atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento desses estudantes (BRASIL, 2008, p.11). 
Mesmo não caracterizando os alunos com transtornos funcionais específicos como público-alvo da Educação Especial, a Política 
garante orientações de forma articulada entre o Ensino Comum e a Educação Especial. 
Para Bolsanello e Ross (2005), o ensino para o aluno com déficit cognitivo exige métodos e técnicas específicas e compreende três 
condições: 
1º - Condições orgânicas: dizem respeito ao nível de lesão cerebral. 
2º - Condições emocionais: referem-se à constituição do sujeito, podendo estar ou não associadas a quadros 
psiquiátricos. 
3º - Condições ambientais estimuladoras: neste aspecto considera-se o nível de desenvolvimento de cada um, o 
investimento em suas possibilidades cognitivas e emocionais e o trabalho dentro de seu interesse, por meio de 
atividades que priorizem a construção do pensamento e a sua autonomia pessoal para resolver problemas. Cada aluno 
atingirá um nível próprio de aprendizagem, cabendo à escola prover recursos e estratégias para garantir as condições 
essenciais para que isto ocorra (BOLSANELLO; ROSS, 2005, p. 29). 
Para esses autores, no AEE não cabe um arranjo do espaço físico de carteiras enfileiradas tradicionalmente, onde os alunos copiam 
ou repetem passivamente conteúdos, mas o espaço deve propiciar ao aluno a possibilidade de interação entre seus pares e 
professor, para que haja efetivamente o desenvolvimento cognitivo almejado. Nesse sentido, o espaço físico para o Atendimento 
Educacional Especializado “deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja, deve ser criado e 
utilizado unicamente para esse fim” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 20). 
A acessibilidade é uma forma de garantir a melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência. Engloba não apenas os 
espaços físicos, mas também o transporte, a informação a comunicação e a educação. 
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Em 1994, foi realizada em Salamanca na Espanha, a Conferência Mundial de Educação Especial, com a 
representação de 88 governos e 25 organizações internacionais descrevendo Procedimentos-Padrões das 
Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. 
Fonte: UNESCO (2009) 
Para saber mais, acesse: < https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000184683 > . 
Provocar mudanças no aprendente, selecionar, moldar, focalizar, intensificar os estímulos, estabelecer um ciclo contínuode 
diálogos e trocas com este sujeito como forma de propiciar a apropriação do conhecimento. 
A interação entre professor e aluno será a base desta mediação, portanto, o docente deve buscar processos de ensino- 
aprendizagem baseados na colaboração mútua. 
Feuerstein realizou pesquisas com crianças que foram privadas de interação e mediação, não tendo desta forma, as suas funções 
cognitivas ativadas. Em seus resultados verificou que esta condição ocasionava dificuldades de aprendizagem escolar e em outros 
casos dificuldades de inserção em sua própria cultura, estas crianças não haviam desenvolvido estratégias para a reflexão, a 
contextualização, a lógica, a memorização entre outras (MEIER, 2007). 
Concluindo além de todas as estratégias estruturais, o professor tem um papel de parceiro no processo e aprendizagem, ele 
propõe novas situações-problemas para estimular a reflexão e instigar a busca pelo conhecimento. A educação, nesse sentido, 
passa a ser compreendida como o conjunto dos esforços que a sociedade realiza para levar o indivíduo a se apropriar das 
características de sua cultura nessa mesma sociedade, e essa apropriação é fator determinante no desenvolvimento humano. 
Quadro 1: Legislação Nacional para a Educação Especial Inclusiva 
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Fonte: adaptado de Fernandes (2011, p. 125-126). 
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ATIVIDADES 
1. O maior representante do Cognitivismo é, sem dúvida, Jean Piaget, eminente pensador do século XX. A repercussão de seus 
estudos se deu no campo do raciocínio lógico e matemático. É possível que você já tenha ouvido falar de suas pesquisas neste 
campo. Porém, seu estudo sobre aquisição e desenvolvimento da linguagem é impactante. De acordo com a teoria de Jean Piaget 
analise as seguintes asserções: 
I) Acomodação significa a modificação dos esquemas anteriores, sem que isso implique em modificação do conhecimento anterior. 
II) Assimilação trata de um processo cognitivo que recebe e integra uma nova informação percebida, sentida ou conceitual às 
estruturas já existentes. 
III) Adaptação é o momento no qual o indivíduo passa de um nível mais simples de conhecimento para um nível mais complexo. 
IV) A capacidade simbólica ocorre quando a criança é capaz de representar um objeto, o qual necessariamente deverá estar na sua 
presença. 
De acordo com a análise das sentenças pode-se afirmar que estão corretas: 
a) I e II apenas. 
b) II e III apenas. 
c) II e IV apenas. 
d) III e IV apenas. 
e) I, II e III apenas. 
2. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal pode ser considerado fundamental para a prática profissional em Psicologia 
porque: 
I) Explicita a natureza social da aprendizagem e do desenvolvimento humano. 
II) Provê os profissionais de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. 
III) Abre a possibilidade de desenvolvimento, de superação do déficit orgânico para pessoas com deficiência. 
IV) Evidencia o papel fundamental da mediação social no desenvolvimento de potenciais. 
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Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e IV, apenas. 
b) I e IV, apenas. 
c) II e III, apenas. 
d) Todos os itens. 
e) I, apenas. 
3. A respeito da teoria de Inteligência de Sternberg relacione as colunas a seguir: 
A sequência correta é: 
a) I, II e III. 
b) II, I e III. 
c) III, I e II. 
d) I, III e II. 
e) III, II e I. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Podemos entender, a partir da leitura do texto, que a questão da inteligência é um termo que traz, em suas definições, diferentes 
variáveis da formação do indivíduo. Sendo assim, torna-se bastante complexa a sua configuração no contexto escolar, devido à ser 
a escola o local onde se manifestam todas as habilidades desenvolvidas pela mente humana. 
A problematização acentua-se na medida em que se faz necessária a definição da concepção de desenvolvimento e de indivíduo 
que se tem nesse processo, pois diferentes visões de indivíduo fazem com que haja enfoque em dimensões do cérebro, da mente 
ou do ambiente social. Nessa perspectiva, entendemos que o sujeito se constitui pela interação de suas capacidades com a 
educação exercida pelo meio cultural, gerando habilidades intelectuais típicas de um comportamento humano complexo. 
Nessa relação, podemos entender que a deficiência intelectual desafia o papel da educação, pois exige que os agentes de educação 
sejam capacitados e preparados para trabalharem com as diferentes nuances trazidas pelas habilidades desenvolvidas pelo 
aprendiz. Dessa maneira, a abordagem para com o sujeito deve ser rica em estímulos e variações que enriqueçam os modos de 
trabalho e tragam novas potencialidades às habilidades tidas e às que se pretende desenvolver nos aprendizes. 
O trabalho com educando na condição de deficientes intelectuais ou com transtorno funcional específico, deve proporcionar 
desafios cognitivos e não estar dimensionado por uma limitação subjetiva de sua capacidade. Devemos ter claro que, mesmo em 
condições distintas de trabalho, as habilidades intelectuais se formam na medida em que diversificamos e criamos um ato 
educativo rico e estimulante e ligado às necessidades de vida dos aprendizes. 
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Material Complementar 
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Leitura 
A formação social da mente 
Autor: Lev. S Vygotsky 
Editora: Martins Fontes 
Sinopse : Há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vygotsky é 
reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No 
entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no 
Ocidente. A ‘Formação Social da Mente’ vem suprir grande parte dessa 
falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de 
Vygotsky, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. 
Leitura 
Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas 
Autor: Julio Groppa Aquino (Org.) 
Editora: Summus 
Sinopse : O que faz um aluno não aprender? Onde está o erro: no aluno, 
no professor, na escola? Quais são as consequências psicológicas, 
pedagógicas e sociais desse evento? Quais são, enfim, as saídas possíveis 
para o fracasso escolar? A partir dessas questões, dez conceituados 
teóricos de diferentes áreas abordam o problema, oferecendo 
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alternativas para um estudo aprofundado e para o enfrentamento pratico 
doerro e do fracasso no cotidiano educacional. 
Filme 
O enigma de Kaspar Hauser 
Ano: 1974 
Sinopse : O enigma de Kaspar Hauser, dirigido por Werner Herzog, conta 
a história de um homem que apareceu na cidade de Nuremberg, 
Alemanha, em 1828. Não conseguia andar e nem falar porque ficou toda a 
sua vida trancafiado em um cativeiro. Foi solto na rua sem explicações. As 
pessoas sensibilizadas com sua condição começaram a ajudá-lo a se 
integrar na sociedade e rapidamente ele ganha destaque naquela 
comunidade. Veja como Kaspar Hauser se desenvolve social e 
intelectualmente, identificando a dinâmica dialética entre homem, 
sociedade e cultura, apontada pela teoria da Psicologia sócio histórica. 
Filme 
Howard Gardner – Coleção Grandes Educadores 
Ano: 2006 
Sinopse : Howard Gardner, psicólogo e Ph. D da Universidade de Harvard, 
tornou-se mundialmente conhecido ao publicar sua Teoria das 
Inteligências Múltiplas, mostrando que a inteligência é composta de pelo 
menos oito competências: lógico-matemática, linguística, interpessoal, 
corporal cinestésica, musical, espacial e naturalista. A Teoria das 
Inteligências Múltiplas teve enorme receptividade entre educadores do 
mundo todo, pois traz uma nova forma de enxergar o aluno e tem 
profundas implicações nas práticas pedagógicas. Passados cerca de 31 
anos da publicação da Teoria, o que fica cada vez mais clara é a 
importância da contribuição de Gardner para o entendimento de como 
funciona nosso cérebro e de como aprendemos. 
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Na Web 
Para saber mais sobre a Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional 
Especializado, consulte o site do ministério da educação - educação 
inclusiva. 
http://portal.mec.gov.br/educacao-inclusiva 
Acesse 
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https://sites.google.com/unicesumar.com.br/ddaun1/p%C3%A1gina-inicial/eu-indico#h.jd7go3komc29
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Feducacao-inclusiva&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw2dz9umX-Z04NSlWDanr_Jg
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.inep.gov.br%2Fweb%2Feducacenso%2Fduvidas-educacao-especial&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw2KN8ymygJPeAOrzOsHQcZq
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American Association on Mental Retardation. Washington, DC, 1992. 
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< http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf >. Acesso em: 18 out. 2022. 
BOLSANELLO, M. A.; ROSS, P. R. Educação especial e avaliação da aprendizagem na escola regular : caderno 1/ colaboradores: 
Dinéia Urbanek et al.; Universidade Federal do Paraná, Pró Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro 
Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Curitiba: Ed. da 
UFPR, 2005. 
BRASIL. (1961). LBD: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 4024/61. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br 
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especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192 >. Acesso em: 22 out. 2022. 
CAMPBELL, L.; CAMPBELL, B.; DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas . Porto Alegre: 
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CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem : educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000. 
FERNANDES, S. Metodologia da Educação Especial . 2. ed. ver. e atual. Curitiba: Ibpex. 2011. 
GARDNER, H. Estruturas da mente : a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983. 
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M. P. R. (Orgs.). Psicologia escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. 
MEIER, M. Mediação e aprendizagem : contribuições de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007. 
MENDES, E. G. Deficiência Mental : um rótulo à procura de significado. Revista Vivência, n.18, 2º sem., 1996 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_docman%26-view%3Ddownload%26alias%3D16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014%26Itemid%3D30192&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw3-ODnij1X5DtKosgiwy7_g
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_docman%26-view%3Ddownload%26alias%3D16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014%26Itemid%3D30192&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw3-ODnij1X5DtKosgiwy7_g
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PESSOTTI, I. Deficiência mental : da superstição à ciência. São Paulo: A.Queiroz, 1984. 
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia . Rio de Janeiro: Editora Forense, 1999. 
PINO, Angel. Processos de significação e constituição do sujeito . Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Psicologia, 1993. 
SASSAKI, R. K. Inclusão : o paradigma do século 21. Inclusão: Revista da Educação Especial, Secretaria de Educação Especial/MEC, 
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WERTSCH, J.; DEL RIO, P.; ALVAREZ, A. Estudos socioculturais da mente . Porto Alegre: Artmed, 1998. 
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APROFUNDANDO 
Os quatro principais documentos internacionais que norteiam a Educação Inclusiva são: a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, As Declarações de Jomtien e Salamanca e a Convenção da Guatemala. 
A história da arte no Brasil revela um famoso artista do barroco mineiro com deficiência física no século XVIII. Contudo, apenas no 
século XX, no ano de 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos – primeiro documento que aponta igualdade de direitos 
– entra em vigor. Sendo assim, o que aconteceu no Brasil neste período? Se no século XVIII já tínhamos uma representação do 
profissional da arte com deficiência no Brasil, o que revela a história das pessoas com deficiência em nosso país? Quais são os 
movimentos, os representantes, a legislação e as instituições nacionais que atenderam esse público? Como essas pessoas foram 
atendidas aqui no Brasil? Será que Aleijadinho tinha acesso aos diferentes espaços sociais no século XVIII? 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi um grande marco que impulsionou o desenvolvimento de políticas nacionais 
para o atendimento às pessoas com deficiência. Contudo, os registros históricos e artísticos comprovam a presença de pessoas 
com deficiência no Brasil, no século XVIII, como o artista do barroco mineiro Aleijadinho. 
Engana-se, porém, quem acredita que o artista viveu em uma sociedade inclusiva e que naquela época os brancos aceitavam os 
negros e mestiços sem manifestar preconceito e racismo. 
Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, era filho de uma escrava com um mestre de obras português. Desenvolveu sua arte desde 
pequeno ao acompanhar o trabalho do pai. Foi um dos maiores artistas do barroco mineiro, mas só podia entrar na igreja para 
desenvolver o seu trabalho. No momento das celebrações, Aleijadinho era proibido de participar, uma vez que não era bem quisto 
entre a elite branca. Por volta dos quarenta anos, desenvolveu uma doença degenerativa e foi aos poucos perdendo os 
movimentos dos pés e das mãos e solicitava auxílio de um ajudante para continuar as suas obras. 
Aleijadinho, como passou a ser conhecido, morreu pobre, doente e abandonado por uma sociedade que valorizava a sua arte, mas 
o excluía socialmente. Aqui já começamos a falar de mais um conceito da área da Educação Especial, a segregação. 
O conceito de segregação envolve a organização em grupos considerados iguais. Separa as pessoas com deficiência das sem 
deficiência, em espaços específicos. 
Quando classificamos e separamos especialmente as pessoas sem deficiência como sendo “normais” e as pessoas com deficiências 
como sendo “anormais”, estamos criando situação de segregação. 
O conceito de exclusão envolve o afastamento de pessoas consideradas fora do padrão de normalidade instituído pela sociedade. 
Com base nesses dois conceitos, podemos analisar a história do artista Aleijadinho e afirmar que ele foi excluído da sociedade da 
época. Bem como podemos entender que as instituições especializadas, que atendem um público específico e não propiciam a 
integração entre diferentes, é, sobretudo, um ambiente de segregação. No Brasil, as primeiras instituições especializadas no 
atendimento às pessoas com deficiência visual e auditiva foram o Instituto Benjamin Constant (1854) e o Instituto Nacional de 
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Educação de Surdos (INES) (1857). 
Embora o país contasse com o atendimento previsto nesses institutos, as primeiras políticas também surgiram e ganharam força 
após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948. 
Desta forma, a partir da década de 1960 vários movimentos foram organizados com o propósito de reafirmar os direitos humanos. 
“As pessoas com deficiência encontraram respaldo nos estudos da psicologia, sobretudo em sua vertente comportamental, cuja 
crença que as condições físicas e sociais do ambiente são imprescindíveis na determinação do comportamento humano supera o 
enfoque da imutabilidade da situação de deficiência até então vigente” (FERNANDES, 2011, p. 66). Esse pensamento contribuiu 
para quebrar com a concepção biológica da deficiência, que norteava os programas de atendimento especializado, estimulando a 
possibilidade de que alunos com algumas deficiências, consideradas mais leves, participassem das escolas comuns. 
As primeiras políticas surgiram e ganharam força após a Declaração Universal do Direitos Humanos, em 1948. 
A partir da década de 1960 os movimentos sociais foram organizados com o propósito de reafirmar esses direitos humanos. 
Essa organização social ganhou força na década de 60 do século XX em vários países, e os movimentos sociais, representados por 
familiares das crianças com deficiência, solicitando o direito à matrícula na escola comum também foram ampliados. 
Este é o período em que a Educação Especial avança em mais um conceito. Inicialmente, trabalhamos com o conceito de 
eliminação, abandono, exclusão, segregação e, agora, esse movimento social dá origem ao conceito de integração. 
O conceito de integração escolar envolve a inserção de pessoas com deficiência em classes de ensino regular, sem adequações 
necessárias. 
Contudo, inserir as crianças não é garantia de sua participação ativa e igualitária no processo. A integração social nasceu de uma 
necessidade de inserir as pessoas com deficiência na sociedade sem as devidas adaptações. Partia-se do entendimento de que o 
sujeito deve se adaptar à sociedade, e não o contrário. A integração consistia em inserir as pessoas com deficiência nos sistemas 
sociais gerais como a educação, o trabalho, a família e o lazer. 
Esse processo foi fundamental para as conquistas da área da Educação Especial, contudo, ainda se acreditava na permanência e 
eficiência do método clínico no atendimento. 
A história da participação das pessoas com deficiência na sociedade foi sofrida e marcada por muitos movimentos sociais. Esses 
movimentos foram inicialmente organizados por famílias que buscam, até hoje, a igualdade de direitos para esse público. 
A partir da década de 1960, o Brasil implementou várias políticas para o atendimento às pessoas com deficiência, e esse público 
recebeu denominações diferentes, tais como: excepcionais, portadores de necessidades especiais, pessoas com necessidades 
educacionais especiais, pessoas com necessidades especiais e público alvo da Educação Especial, nomenclatura adotada na Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Desde os primeiros documentos que citam a Educação Especial até os mais recentes, os conceitos de integração e inclusão se 
misturam. 
Autores como Mantoan (2003), Carvalho (2000) e Sassaki (2005 ), discutem a diferença entre integrar e incluir frente às ações de 
inclusão desenvolvidas no Brasil. Nos demais países, os conceitos convergem. O importante é entendermos que, desde as 
primeiras discussões acerca da integração escolar até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Brasil buscava integrar o 
público-alvo da Educação Especial nas escolas regulares. 
É possível compreender que a história da Educação Especial no Brasil passou por várias etapas e que elas também convergem com 
os movimentos sociais, as influências nacionais e internacionais e a própria história da educação brasileira. Para aprofundar mais 
sobre o assunto leia o livro Metodologia da Educação Especial, de Fernandes. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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Dificuldades e Distúrbios na Aprendizagem (Leitura, Escrita e Matemática) . Cecília Iacoponi 
Hashimoto; Tatiana dos Santos; Ana Paula Raupp Pereira; Deise Aparecida Curto da Costa; 
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Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimp, 2022. 
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A ATIVIDADE 
HUMANA E A 
LINGUAGEM Avançar 
Professor (a) : 
Dra. Cecília Iacoponi Hashimoto 
Objetivos de aprendizagem 
• Identificar a relação existente entre consciência e atividade 
• Reconhecer os conceitos espontâneos e científicos ao longo do desenvolvimento infantil mediante as práticas pedagógicas 
• Relacionar pensamento e linguagem 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• A atividade humana 
• Desenvolvimento dos conceitos na infância 
• Linguagem 
Introdução 
Você sabia que pensar o processo evolutivo dentro de uma perspectiva interacionista de desenvolvimento nos remete à 
compreensão das estruturas que o compõem? Cada grupo cultural, cada período, cada sociedade se organiza de forma a promover 
diversas experiências em nível de educação. 
Sob a ótica social-interacionista temos que a mediação que se dá entre indivíduo e cultura está relacionada e condicionada às 
características e peculiaridades de cada momento histórico e contextual. 
Desta maneira, sob estas bases a ênfase se enquadra em uma visão contextualista-interacionista, em que as interações 
responsáveis pelo desenvolvimento estão condicionadas segundo os contextos, tanto no que diz respeito ao grupo familiar quanto 
à cultura propriamente dita e ao aparato histórico no qual se insere. 
Assim, não há espaço para pensar o desenvolvimento como um processo de caráter universal, seguindo fórmulas e regras 
previsíveis. É na relação com o outro e com o objeto que eu me formo, transformo e informo. É nesta relação de troca que eu me 
faço e transformo o mundo que me rodeia, permitindo, também, a ação deste mundo em mim. 
Evidentemente há várias correntes que explicam o desenvolvimento e que, em seus momentos e tempos tiveram seu significado 
para o avanço da Ciências e da Psicologia. Aqui não descartamos a importância de todos os estudos já realizados, até porque eles 
influenciaram toda a trajetória de pesquisa que veio após suas descobertas, porém optamos por esta linha histórico-cultural e 
sociogenética da Psicologia Evolutiva pois, neste momento, nos atende mais às explicações que buscamos como professores e 
pesquisadores. 
Consideramos que a investigação evolutiva avança devido à pluralidade de dados de investigação que tal enfoque permite. 
Apresentamos, então, neste capítulo, segundo a Psicologia Evolutiva, os elementos básicos para compreensão de seu estudo e 
aprofundamento de conceitos de atividade, formação de conceitos e linguagem. 
Pronto(a) para começar? Então boa leitura! 
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Avançar 
A ATIVIDADE HUMANA 
O termo atividade é amplamente conhecido por todos nós. Desde a mais tenra idade, quando a criança inicia seus passos na 
Educação Infantil, entra em contato com atividades elaboradas pelos educadores, no intuito de favorecer o desenvolvimento pleno 
de suas potencialidades. 
Muitas são as definições de atividade e situações descritas nas quais esta se apresenta. Especialmente para o campo da Psicologia, 
a atividade pode ser conceituada de uma maneira mais ampla, como uma situação de mediação entre o vínculo que o indivíduo 
estabelece com o mundo que o cerca, ou melhor dizendo, a atividade é considerada como um fenômeno que age sobre a vida. 
Realizar uma tarefa, construir uma obra, fazer um trabalho, ensinar, são alguns exemplos que elucidam o termo atividade . 
No convívio social, o homem realiza seu trabalho que nada mais é do que a atividade que o impulsiona a alcançar seus objetivos, 
fins e propósitos, a fim de garantir sua sobrevivência. A Psicologia irá estudar as modificações e relações que ocorrem dentro deste 
binômio homem-mundo. Sobre esse tema trataremos neste encontro. 
VYGOTSKY E A ATIVIDADE HUMANA 
Vamos tomar como referencial teórico inicial Vygotsky que contribuiu com seus estudos na área da dimensão social do 
desenvolvimento humano. 
A raiz de suas pesquisas tem referências nas concepções materialistas pós-revolução de 1917 e utiliza como premissa básica a 
ideia de que o ser humano se constitui enquanto tal na sua relação com o outro. 
Assim, nas relações e atividades que o ser humano estabelece com o mundo, mediadas por instrumentos e símbolos desenvolvidos 
culturalmente, criam-se formas de ação que o diferenciam de outros animais. 
[...] Quando pensamos em tarefas mais distantes do funcionamento psicológico básico e mais ligadas à 
relação do indivíduo com o meio sociocultural onde ele vive, mais fundamental se torna a ideia da 
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complexidade dos sistemas funcionais que dirigem a realização destas tarefas (OLIVEIRA, 1992, p. 25). 
“Quando um aluno recorre ao professor como fonte de informação para ajudá-lo a resolver algum tipo de 
problema escolar, não está burlando as regras do aprendizado, mas ao contrário, utilizando-se de recursos 
legítimos para promover seu próprio desenvolvimento. E uma das melhores formas de o professor ajudá-lo 
é propondo algo que o faça buscar uma resposta. Por exemplo, se um aluno lhe perguntar se ‘benefício’ 
escreve-se com c, ç, s ou ss, o professor pode, juntamente com ele, buscar a resposta num dicionário. Ou 
pode propor um desafio para grupos de crianças, oferecendo-lhes uma lista com palavras para trabalharem 
e criarem regras ortográficas, fazendo-as defrontar-se com o problema”.Fonte: PPD (2011). 
Para saber mais, acesse: < http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/vygotsky.html >. 
Quando o aluno recorre ao professor com a dúvida - e este se utiliza de elementos e caminhos que possam auxiliar na aquisição da 
resposta , eis aí a ação da atividade em si. Está instalada, pela interação social, a aprendizagem de um com o outro! 
Complementando esta linha de raciocínio, o desenvolvimento nada mais é, então, do que o processo em que o indivíduo se constrói 
paulatinamente e ativamente, pelas ações e relações estabelecidas, pelo/com ambiente físico e social. Assim, através da interação 
professor e aluno é possível a aquisição dos saberes e da cultura acumulada. 
Vygotsky constrói sua teoria compreendendo que o desenvolvimento humano é resultado de um processo sócio-histórico e 
considera a linguagem com papel importante nesse desenvolvimento. Seus esforços estão em estudar a questão da aquisição dos 
conhecimentos pela interação sujeito-meio. 
Porém, salienta que para o ser humano se apropriar da condição de humano, são necessárias atividades que incluem ações e 
operações motoras e mentais que o singularizem enquanto homem e que se desenvolvem ao longo de sua interação com o meio e 
mundo social. E é pelo estudo das funções psicológicas, capacidade perceptual, motora, intelectual, sociabilidade, afetividade que é 
possível distinguir o homem de outras espécies. 
CONSCIÊNCIA E ATIVIDADE EM VYGOTSKY 
Para Vygotsky, o conceito de consciência vem associado à sua ideia de construir uma nova psicologia, questionando a teoria 
comportamentalista do início do século. Nesta, a explicação para os processos sensoriais e reflexos eliminava o construto 
consciência da psicologia. Já na abordagem idealista, a consciência era considerada como um “estado interior”, uma realidade 
subjetiva primária. 
Vygotsky, em contrapartida, afirma que é possível entender a consciência como uma organização observável do comportamento, 
distanciando-se das correntes anteriores, mediante a participação nas práticas sociais e culturais. Assim sugere uma dimensão 
social como base da consciência e acrescenta a dimensão individual derivada da secundária. 
“Para Vygotsky a internalização não é um processo de cópia da realidade externa num plano interior já 
existente; é mais do que isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência. [...] 
Esse conceito tem claras ligações com os postulados básicos de sua abordagem: o fundamento socio- 
histórico do funcionamento psicológico do homem; a importância dos processos de mediação; a ideia de que 
a organização dos processos psicológicos é dinâmica e que as conexões interfuncionais não são 
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permanentes”. 
Fonte: Oliveira (1992, p. 78). 
Assim, a consciência é resultado de uma atividade complexa, relacionada à forma de orientação do mundo e à regulamentação do 
comportamento. Isso formou-se historicamente quando a linguagem e a atividade manipuladora se desenvolveram. Seu 
mecanismo está diretamente ligado à linguagem e atividade. 
Por exemplo, quando o homem reflete sobre o mundo exterior através da fala ou pela regulamentação de seu próprio 
comportamento é capaz de tanto executar a maneira mais simples de reflexão da realidade como também demonstrar formas 
complexas de regulamentação de seu comportamento. Tudo o que chega ao homem do mundo externo é analisado e decodificado, 
tendo em vista o que foi já aprendido e incorporado segundo a história da humanidade. Assim, sua percepção sobre o mundo 
externo vai se modificando segundo abstrações e generalizações decorrentes de cada estágio psicológico que alcança. 
O homem é capaz de formular intenções complexas, distinguir impressões essenciais, preparar programas de ação e subordinar 
seu comportamento a esses programas, assim como é capaz de comparar o que executou mediante suas ações originais, perceber 
seus erros e corrigi-los. 
Apresentamos a seguir os conceitos de subjetividade e intersubjetividade que estão inseridos nas funções psicológicas superiores 
e avançam no entendimento da internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas. 
SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE EM VYGOTSKY 
Vygotsky interessa-se pelas funções psicológicas superiores, que dizem respeito aos processos voluntários, ações que 
controlamos conscientemente com mecanismos intencionais. Essas funções aparecem tardiamente no desenvolvimento do ser 
humano. Mesmo assim, apresentam grau maior de autonomia se comparadas aos fatores biológicos do desenvolvimento. 
Representam a inserção do homem em um contexto social e histórico. 
Assim, entender a internalização das formas culturalmente dadas é para Vygotsky um dos maiores mecanismos que devem ser 
compreendidos pois este processo envolve reconstruir a atividade psicológica baseada na operação com signos. 
A cultura, em Vygotsky, não é pensada de maneira estática, onde o homem se submete, mas, ao contrário 
[...] uma espécie de “palco de negociações” em que seus membros estão em constante processo de recriação 
e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Ao tomar posse do material cultural, o indivíduo 
o torna seu, passando a utiliza-lo como instrumento pessoal de pensamento e ação no mundo (LA TAILLE; 
OLIVEIRA; DANTAS citado por OLIVEIRA, 1992, p. 80). 
Entende-se, portanto, que a formação da consciência está ligada ao processo de internalização, como também ao processo 
constituinte da subjetividade por intermédio de situações intersubjetivas. Avançar de um nível interpsicológico para o 
intrapsicológico requer relações interpessoais profundas, mediadas simbolicamente. Não há espaço para trocas mecânicas 
situadas apenas no patamar intelectual. Há, sim, a construção de sujeitos únicos, com identidade própria, trajetórias singulares, 
repletos de experiências e vivências que os diferenciam, particularizam e aproximam de outras pessoas. 
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DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS 
NA INFÂNCIA 
Para que possamos criar modelos eficientes de instrução para crianças em idade escolar, faz-se necessário compreender como a 
criança desenvolve conceitos em sua mente. 
Melhor dizendo, a escola ensina alguns conceitos para a criança e enquanto educadores, devemos nos perguntar: o que 
efetivamente acontece com tudo o que a escola ensina para a criança em termos de conceitos científicos? Que relação é 
estabelecida entre a assimilação e o desenvolvimento de um conceito científico na consciência da criança? 
Grande parte dos métodos de ensino defende que os conhecimentos científicos não possuem história interna, ou seja, não passam 
por nenhum processo de desenvolvimento, ao contrário, são absorvidos e incorporados por assimilação. 
Neste encontro veremos como Vygotsky explica a formação dos conceitos espontâneos e científicos na criança, bem como 
trataremos da forma como esse estudioso e Piaget veem os conceitos espontâneo e científico. 
VYGOTSKY E OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CIENTÍFICOS 
A partir dos estudos realizados por Vygotsky (1991), 
[...] um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do 
que um simples hábito mental: é um ato real e complexo de pensamento que não ode ser ensinado por meio 
de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver 
atingido o nível necessário. Em qualquer idade, o conceito expresso por uma palavra representa um ato de 
generalização (VYGOTSKY, 1991, p. 71). 
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Assim, os significados das palavras tendema evoluir. Se a criança aprende uma palavra nova, o seu desenvolvimento está apenas 
começando pois inicialmente há uma generalização em caráter bem primitivo do que aquela palavra pode significar para a criança 
e depois, mediante o desenvolvimento de seu intelecto, paulatinamente, haverá evoluções, tornando estas generalizações cada vez 
mais complexas e elevadas, levando, por fim, a formação dos verdadeiros conceitos. 
Tanto o desenvolvimento do conceito quanto do significado das palavras requer o desenvolvimento de um cabedal de funções 
intelectuais, tais como: atenção, memória, capacidade de comparar, identificar, diferenciar, abstrair, dentre tantas, e que serão 
apreendidas a partir da interação com outros objetos e pessoas, em situações diversificadas. 
Estes conceitos são construídos a partir tanto da experiência pessoal individual, nomeados de espontâneos, que ocorrem em 
situações de observação, manipulação e vivência direta da criança com o objeto. Ou, por outro lado, os chamados conceitos 
científicos, realizados pela e na atuação da escola, cuja referência não está acessível diretamente na observação ou ação imediata. 
Desta maneira, percebe-se que enquanto um deles está pautado na experiência direta (espontâneo), o outro implica um 
distanciamento de tudo que possa ser experimentado concretamente (científico), revelando processos distintos de construção. 
[...] por exemplo, o conceito de gato. Este conceito, construído no dia-a-dia pela criança pequena, não é a 
mesma coisa do conceito de ser vivo aprendido nas aulas de ciências. Esta diferença diz respeito ao modo 
como cada conceito se desenvolve e funciona. O conceito ser vivo, ensinado na escola, promove 
intencionalmente uma percepção mais ampla, mais abstrata e mais generalizante do que o conceito gato, 
construído pela criança em sua vivência cotidiana (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 77) 
Por esse motivo a escola tem um papel fundamental na formação dos conceitos científicos. Ela auxilia a criança a reconhecer a 
articulação dos diferentes conceitos, estabelecendo uma certa hierarquia que leva a abstrações. Há um salto qualitativo quando a 
criança toma consciência deste sistema de conceitos, seu raciocínio fica mais ágil e flexível. Importante salientar que para que um 
conceito se torne consciente, há necessidade de que esteja inserido em um sistema em que os conceitos mais abstratos englobem 
os menos abstratos. 
No caso do exemplo do GATO acima mencionado, a criança pode ter os dois conceitos isolados, gato e ser vivo, sem nenhuma 
relação um com o outro. Ela só demonstrará a consciência conceitual quando conseguir elaborar que o conceito de ser vivo é mais 
amplo e envolve gato, pássaros, cachorros, homem etc. A partir da descoberta de como se forma o sistema conceitual, tudo se 
modifica no processo de aquisição de conhecimentos nas crianças. 
Vygotsky (1991) sinaliza que embora distintos, estes dois conceitos estão intimamente relacionados. Os científicos são mais 
sistemáticos ao passo que os espontâneos possuem mais detalhes. Um está imbricado no outro em uma espiral crescente de 
aquisição e desenvolvimento. 
Assim, no início da idade escolar é recomendável que sejam trabalhados os conceitos espontâneos, os quais decorrem da 
experiência imediata dos alunos, daquilo que já conhecem, observam e experimentam para, com o passar dos anos, na escala da 
escolarização, serem introduzidos os conceitos científicos, gradativamente. É importante que um conceito espontâneo tenha se 
desenvolvido em um certo nível para que a criança consiga absorver o conceito científico. 
[...] Ao forçar sua trajetória para cima um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito científico e 
seu desenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos 
mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos científicos, por 
sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança em 
relação a consciência e ao uso deliberado. Os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo por meio dos 
conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos 
científicos ( VYGOTSKY, 1989, p. 93-94). 
O aprendizado é um dos principais subsídios para a criança adquirir conceitos em idade escolar, além de sinalizar seu 
desenvolvimento global e apoiar os caminhos para o seu desenvolvimento mental. 
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DISCUSSÃO ENTRE VYGOTSKY E PIAGET ACERCA DOS 
CONCEITOS ESPONTÂNEO E CIENTÍFICO 
Se observarmos com cautela, poderemos notar que os conceitos se desenvolvem sob condições internas e externas, de maneiras 
diferentes, dependendo de onde se originam, se na sala de aula, na experiência individual, ou no núcleo familiar. 
Cada pessoa possui sua própria identidade, que a caracteriza e particulariza dentre os demais. E assim é a mente humana: quando 
está diante de um problema busca soluções diferenciadas segundo as vivências e experiências adquiridas. 
Para estudar a relação entre conceitos científicos e os do cotidiano, é preciso um parâmetro para compará-los. Para elaborar um 
instrumento de medição, devemos conhecer as características típicas dos conceitos cotidianos na idade escolar, bem como a 
direção do seu desenvolvimento durante esse período. 
Piaget demonstrou que os conceitos da criança em idade escolar se caracterizam sobretudo pela falta de percepção consciente 
das relações, embora as manipule corretamente, de forma irrefletida e espontânea. Ele perguntou a criança de sete e oito anos de 
idade o significado da palavra porque na frase “Amanhã não vou a escola porque estou doente”. A maior parte respondeu: “ 
Significa que ele está doente”. Outras disseram: “Significa que ele não irá a escola”. Uma criança é incapaz de entender que a 
pergunta não se refere aos fatos isolados da doença e da falta às aulas, mas sim à conexão entre eles. No entanto, ela certamente 
aprende o significado da frase. 
Essa explicação de Piaget acerca dos conceitos da criança não resiste aos fatos que estamos apresentando desde o início, ao 
contrário, vai na contramão do que a psicologia sociointeracionista pois, na perspectiva de Piagetiana, a ausência de consciência da 
criança na idade escolar é um resíduo do seu egocentrismo, que ainda é mantido e só eliminado quando o pensamento socializado 
se firma. 
Nessa experiência de Piaget, a criança em idade escolar é considerada incapaz de conscientizar-se de seus atos. Mas, estudos 
apontam que justamente nesta idade as funções intelectuais superiores (consciência reflexiva e controle) são as protagonistas do 
desenvolvimento. A atenção passa de involuntária para voluntária, a memória antes mecânica torna-se orientador pelos 
significados. 
Vygotsky (1991), critica a concepção de Piaget quanto a denominação dos conceitos. Aponta que Piaget sugere que 
[...] espontâneo , quando aplicado a conceitos é o sinônimo de não-consciente . [...]. Ao operar com conceitos 
espontâneos, a criança não está consciente deles, pois sua atenção está sempre centrada no objeto ao qual 
o conceito se refere, nunca no próprio pensamento. A concepção de Piaget de que os conceitos 
espontâneos existem para a criança fora de qualquer conceito sistemático também é clara. Segundo ele, se 
quisermos descobrir e explorar as ideias espontâneas da própria criança, ocultas por trás dos conceitos não- 
espontâneos que ela expressa, teremos que começar a libertá-las de todos os vínculos do sistema 
(VYGOTSKY, 1991, p. 79-80). 
Finalizando, desde o início, os conceitos científicos aprendidos na escola são mediados por outro conceito. Assim sendo, o próprio 
entendimento do que seja conceito científico implica um posicionamento frente outros conceitos. 
A sistematização dos conceitos científicos requer que a criança entre em contato comestes e faça a ponte entre os cotidianos, no 
movimento de cima para baixo, como já tratado anteriormente, de modo a por fim, incorporá-los e compreendê-los. 
Egocentrismo em Piaget: Pode-se dividir a linguagem egocêntrica em três categorias: 
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1. Ecolalia: A criança repete – as pelo prazer de falar, sem nenhuma preocupação de dirigir-se a alguém, nem 
mesmo ás vezes, de pronunciar palavras que tenham sentido. É o resto do balbucio dos bebês, que 
evidentemente, ainda nada tem de socializado. 
2. O monólogo: A criança fala de si mesma, como se pensasse em voz alta. Não se dirige a ninguém. 
3. O monólogo a dois ou coletivo: A contradição interna desta denominação evoca o paradoxo das 
conversas de crianças de que acabamos de falar, nas quais uma associa a outra a sua ação ou ao seu 
pensamento momentâneos, sem a preocupação de ser realmente ouvida ou compreendida. O ponto de vista 
do interlocutor nunca intervém – o interlocutor é apenas um excitante. 
Fonte: Piaget (1989, p. 7) 
A partir das considerações apresentadas até este momento, passaremos a discutir na sequência a temática da linguagem e sua 
importância na formação dos processos mentais, segundo a abordagem socio-histórica. 
LINGUAGEM 
Não é fácil o estudo dos vínculos que existem entre desenvolvimento mental e linguagem. Segundo Luria e Yodovich (1985), 
geralmente este estudo é composto por três métodos de investigação. O primeiro investiga o desenvolvimento mental da criança 
onde são consideradas as variáveis que interferem na construção de sua atividade e no desenvolvimento da linguagem. O segundo 
método, estuda casos em que há desintegração da fala por questões de lesões cerebrais e aí pode-se comparar e estudar como 
funciona a linguagem em seu curso natural e no desenvolvimento mental. E o último, um método experimental que compreende a 
presença ou ausência da fala em várias tarefas realizadas. 
Neste estudo trataremos da relação entre pensamento e linguagem, as funções da linguagem, suas variáveis e a posição da escola 
em seu desenvolvimento. 
PENSAMENTO E LINGUAGEM 
Uma dúvida que permeou o estudo de Vygotsky foi a de se existe relação entre pensamento e linguagem. Não conseguiu 
encontrar, em suas pesquisas, uma interdependência entre as raízes genéticas do pensamento e da palavra. Pensamento e fala não 
se ligam por um elo primário, porém ao longo da evolução de ambos, começam a existir conexões acerca do que futuramente se 
transformarão e se desenvolvem. 
Ao mesmo tempo, é errôneo considerar que fala e pensamento são processos independentes. Não haver um elo primário que os 
una não significa dizer que para existir conexão é necessário que estabeleça uma maneira mecânica de solução. 
O que trouxe problemas quanto às investigações de pesquisas que antecederam a abordagem socio-histórica foi o fato de 
considerarem como pressuposto teórico que pensamento e palavra funcionam de maneira independente e isolada. 
Para Vygotsky (1991), 
[...] o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem que 
fica difícil dizer que se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem 
significado é um som vazio: o significado, portanto, é um critério da palavra, seu componente indispensável. 
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Pareceria, então, que o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as 
generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado 
como um fenômeno do pensamento(...) O significado das palavras é um fenômeno de pensamento na 
medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da fala na medida que esta 
é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. É um fenômeno da fala verbal, ou da fala significativa – 
uma união da palavra e do pensamento (VYGOTSKY, 1991, p. 104). 
Dentro de suas investigações experimentais, Vygotsky concluiu, mediante o estudo do desenvolvimento do pensamento verbal, 
que o significado das palavras evolui, contestando fortemente as teorias de que o significado das palavras é imutável. 
Assim, quando associada palavra e significado, temos que pode se tornar mais forte ou mais fraca, expandir ou se limitar e sofrer 
alterações. Esta descoberta nos impulsiona a considerar que os significados das palavras em movimento, são dinâmicos e vão se 
modificando na medida que a criança cresce e se desenvolve. 
Vale dizer que se os significados das palavras se alteram, também é notório confirmar que a relação entre pensamento e palavra 
também sofre modificação e é um processo em movimento contínuo, em um vaivém palavra-pensamento e vice-versa. Assim, o 
pensamento não se expressa simplesmente por palavras, mas é por intermédio destas que passa a existir. 
O pensamento tem um fluxo próprio em que se movimenta, amadurece, se desenvolve desempenha suas funções e soluciona 
problemas. 
Exatamente por surgir como um todo indistinto e amorfo, o pensamento da criança deve encontrar 
expressão em uma única palavra, à medida que o seu pensamento se torna mais diferenciado, a criança 
perde a capacidade de expressá-lo em uma única palavra, passando a formar um todo composto. 
Inversamente, o avanço da fala em direção ao todo diferenciado de uma frase auxilia o pensamento da 
criança a progredir de um todo homogêneo para partes bem definidas. O pensamento e a palavra não 
provêm de um único modelo. Em certo sentido entre ambos existe mais diferenças do que semelhanças. 
Fonte: VYGOTSKY (1991) 
Uma vez que estudamos os conceitos de pensamento e linguagem, vamos avançar em nossas reflexões e tratar das funções da 
linguagem. 
AS FUNÇÕES DA LINGUAGEM 
Normalmente, quando as crianças começam a falar, por volta dos dois anos, existe uma comemoração! Em meio a trocas e lapsos 
naturais para o momento, está ocorrendo neste momento um fato fundamental e precioso – a aquisição da linguagem e seus 
significados na e para a vida da criança. 
A linguagem atravessa continentes, permite socializar, gera independências, transforma, integra, permite conquistas importantes 
para a vida de todo o ser humano. 
Ao ingressar na escola, seu aprendizado sobre leitura, escrita, números, ciência, permite a criança experimentar sua humanidade, 
seu social, a construção de sua história que é modificada a todo o momento. 
Assim o primeiro ponto chave na aquisição da linguagem é que ela permite a comunicação e a transmissão da cultura dos povos, 
suas produções históricas e sociais, além de todo o conhecimento possível que pode ser incorporado por seu empenho individual. 
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Também temos que a linguagem organiza, articula e orienta o pensamento. Se a criança começa a diferenciar objetos com palavras 
isoladas ou combinando palavras, já está fazendo um processo de discriminação, levando em conta suas características e podendo 
até mesmo a memorizar este aprendizado. 
A linguagem também tem um papel importante no sentido da atuação das palavras quanto a abstração: consegue relacionar 
elementos semelhantes entre si, categorizando-os. 
Um último ponto interessante da função que a linguagem exerce é o de regulação do comportamento humano. Inicialmente, a 
conduta das crianças é controlada pelos pais. Estes indicam aos seus filhos que devem comer verduras, escovar os dentes, ajudar 
no trabalho de casa. No princípio, a criança subordina-se às prescrições do mundo adulto. Mas logo ela aprende a organizar e 
controlar seu próprio comportamento e a prever as consequências de sua ação futura, analisando à luz da experiência anterior, 
seja ela transmitida ou vivida. Dessa forma, no comportamento voluntário, encontra-se sempre a palavra, ainda que nãomanifesta, 
evocando eventos passados e regulando ações futuras. (DAVIS; OLIVEIRA, 1994). 
AS LINGUAGENS DO PENSAMENTO 
Estamos apresentando basicamente a linguagem verbal, porém vale ressaltar que há outras modalidades de linguagem utilizadas 
pelo pensamento. Imagens, sons, tato, movimento, dentre tantas, são exemplos que expandem esta configuração do aparato da 
linguagem verbal. Se entendemos que há uma gama de opções para se registrar o pensamento, podemos inferir que há várias 
maneiras de armazenamento, representação e de transmissão de seus registros. 
Assim, a maneira com a qual criança pensa está relacionada às oportunidades e experiências que lhe foram proporcionadas ao 
longo de sua vida, nos níveis, culturais, econômicos, sociais. Seu pensamento é construído paulatinamente mediante estas 
vivências e experiências. 
A LINGUAGEM E A ESCOLA 
É condição fundamental que a escola dê atenção especial a linguagem, especialmente para crianças provenientes de classes pouco 
favorecidas. Se a escola exige que a criança fale e escreva com propriedade a norma culta, deve estar ciente de que esta norma 
corresponde a uma parcela da população que tem ou teve acesso a esta desde cedo. 
Assim, se a norma culta é base para a socialização, transformação e inserção no social mais amplo, o aprendizado desta norma deve 
ser pensado em programas educativos que realmente atendam às necessidades desta classe social e cumpram seus objetivos no 
que tange ao processo de ensino e aprendizagem da linguagem. 
Para alguns, as crianças provenientes de famílias de baixa renda fracassam na escola por terem uma 
linguagem ”pobre”, pouco elaborada e com vocabulário reduzido. Esta linguagem pobre, deficiente, seria 
resultado da pobreza do contexto cultural em que tais crianças vivem e não serviria para expressar o 
pensamento lógico ou formal que a criança deve desenvolver. Os defensores desta teoria afirmam, 
consequentemente, a necessidade de programas para remediar essa situação, fornecendo a essas crianças 
uma educação compensatória das deficiências causadas por seu ambiente familiar e cultural. 
Fonte: Davis e Oliveira (1994). 
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Chegamos ao fim deste encontro. Esperamos que você tenha compreendido a abordagem socio-histórica em Vygotsky e que suas 
ideias possam inspirá-lo em suas práticas cotidianas. Há muito que se discutir, ainda. O assunto é vasto e merece empenho para 
compreensão de todos os seus conceitos. Porém, aqui apresentamos o geral desta teoria para que possa buscar aprofundamento 
em futuros estudos. 
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ATIVIDADES 
1. Piaget faz uma divisão acerca da linguagem egocêntrica da criança. Uma delas é Ecolalia . Assinale a alternativa correta no que 
diz respeito a este tipo de linguagem infantil. 
a) A criança repete – mas pelo prazer de falar, sem nenhuma preocupação de dirigir-se a alguém. 
b) A criança fala de si mesma, como se pensasse em voz alta. 
c) A criança conversa sem se preocupar se é ouvida. 
d) A criança interage com o outro na conversa. 
e) Todas as crianças conversam juntas e compreendem o que estão dizendo. 
2. Assinale a alternativa correta quanto aos Conceitos Espontâneos em Vygotsky: 
a) A criança tem consciência deles. 
b) São sistemáticos. 
c) São formados pela espiral descendente. 
d) Não possuem relação com o cotidiano. 
e) Remetem-se as experiências exploratórias das crianças. 
3. Complete a frase com a opção correta: 
Para que possamos criar modelos eficientes de instrução para crianças em idade escolar, faz-se necessário 
_________________________________ 
a) testar a criança em sua capacidade mental. 
b) organizar estratégias de ação. 
c) compreender como a criança desenvolve conceitos em sua mente. 
d) aplicar testes de quociente de inteligência. 
e) ter experiência e anos de trabalho. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
A abordagem sócio-histórica em Vygotsky traz contribuições para a pesquisa na Psicologia, especialmente na Psicologia evolutiva, 
considerando que a cultura, a história e o social tem papéis fundamentais na formação do indivíduo. Aponta que o homem é um ser 
de relações e é por meio de sua interação social que se forma e transforma o meio que o cerca. 
A linguagem, por sua vez, representa a cultura como também todo o tipo de intercâmbio que a criança estabeleceu e estabelece 
com o outro: assim, a importância das experiências e vivências de todo tipo para que este desenvolvimento seja eficiente e pleno. 
A formação dos conceitos ocorre de maneira não linear e para cada pessoa se constituem e são internalizados de maneira 
particular. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano referem-se aos também chamados de senso comum, e os científicos são 
formais, organizados e apresentados geralmente pelas estruturas escolares. Aos poucos são incorporados pelo senso comum. 
Aponta a necessidade de os conceitos espontâneos e científicos serem trabalhados em uma espiral ascendente e descendente de 
maneira paulatina, de modo que aos poucos a criança possa fazer seu salto qualitativo no desenvolvimento, compreendendo e 
absorvendo os conceitos científicos. 
Vygotsky indica o que é o ser social e o individual. Analisa a constituição do pensamento, da ação e da consciência como fatores 
que também acontecem na interação social. Sua teoria supera a dicotomia individual-social, pois o ser humano só é compreendido 
mediante estas duas dimensões que se constituem sempre articuladas e interdependentes. 
Por fim, o ser humano tem a capacidade de transformar a realidade que o cerca por meio de sua ação. Agindo sobre a natureza cria 
condições de transformá-la; exerce sobre a natureza uma ação de transformação e esta também o transforma como ser. Assim, o 
sentido de todas as coisas, nesta perspectiva, está diretamente ligado à cultura, experiência e representação social, determinando 
seu símbolo, sua marca. 
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Material Complementar 
Leitura 
Piaget - Vygotsky: novas contribuições para o debate 
Autor: CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K de 
Editora: Editora Ática 
Sinopse : Os quatro autores tratam de discutir as contribuições que 
Piaget e Vygotsky trouxeram para a educação, em uma publicação 
conjunta. Apresentam contrapontos entre os dois teóricos, permitindo o 
constante aprofundamento em suas obras. 
Filme 
O enigma de Kaspar Hauser 
Autor: Werner Herzog 
Ano: 1974 
Sinopse: A história de Kaspar Hauser foi retratada em filme pelo autor 
Werner Herzog. Este filme apresenta uma criança selvagem, 
encarcerada, sem nenhum contato verbal ou social até por volta de seus 
16 anos. Esta criança, quando levada a uma comunidade alemã, passa a 
ser objeto de curiosidade e estudo, devido a não conseguir se expressar,conceituar, raciocinar, ou até mesmo diferenciar sonho de realidade. 
Durante sua convivência nesta comunidade, pôde ser observado o seu 
desenvolvimento na linguagem e sua socialização. O filme reflete sobre o 
desenvolvimento linguístico e social de Kaspar Hauser, sob o viés do 
sociointeracionismo vygotskiano. Destaca-se que, a interação com outro 
indivíduo foi essencial para o desenvolvimento e aprendizagem do 
protagonista do filme. 
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REFERÊNCIAS 
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de. Psicologia da Educação . São Paulo: Cortez Editora, 1994. 
LURIA, A. R.; YODOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança . Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, 
Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial. 1992. p. 23-34. 
______. O problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: 
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial. 1992. p. 75-84. 
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança . São Paulo: Martins Fontes, 1989. 
PPD – PROJETOS PEDAGÓGICOS DINÂMICOS. Lev. S. Vygotsky, 02/09/2011. Disponível em: 
< http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/vygotsky.html >. Acesso em: 18 out, 2022. 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 1991. 
______. Pensamento e linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 1989. 
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APROFUNDANDO 
Apresentamos aqui um pequeno trecho de um trabalho de três professoras que trazem o brincar na concepção de Vygotsky. Vale a 
pena ler na íntegra. 
“A brincadeira tem sido fonte de pesquisa na Psicologia devido a sua influência no desenvolvimento infantil e pela motivação 
interna para tal atividade. 
O brincar, tão característico da infância, traz inúmeras vantagens para a constituição da criança, proporcionando a capacitação de 
uma série de experiências que irão contribuir para o desenvolvimento futuro dela. 
Um dos pensadores que desenvolveu uma teoria sobre o tema foi Lev S. Vygotsky, o qual buscou compreender a origem e o 
desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana, levando sempre em conta a individualidade 
de cada sujeito, o qual está imerso no meio cultural que o define. Para ele, o homem constitui-se enquanto ser social e necessita do 
outro para desenvolver-se. 
Vygotsky, ao longo de sua obra, discute aspectos da infância, destacando-se suas contribuições acerca do papel que o brinquedo 
desempenha, fazendo referência a sua capacidade de estruturar o funcionamento psíquico da criança. 
Vygotsky fala que o brinquedo ajudará a desenvolver uma diferenciação entre a ação e o significado. A criança, com o seu evoluir, 
passa a estabelecer relação entre o seu brincar e a ideia que se tem dele, deixando de ser dependente dos estímulos físicos, ou seja, 
do ambiente concreto que a rodeia. 
O brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde, 
permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentamento das 
dificuldades no processo ensino-aprendizagem. [...] 
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre desenvolvimento e aprendizado são temas centrais nos trabalhos 
de Vygotsky. Ele desenvolveu também estudos importantes sobre um domínio da atividade infantil que tem claras relações com o 
desenvolvimento: o brinquedo. 
Segundo Vygotsky (1998), para entendermos o desenvolvimento da criança, é necessário levar em conta as necessidades dela e os 
incentivos que são eficazes para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado a uma mudança nas motivações e incentivos, por 
exemplo: aquilo que é de interesse para um bebê não o é para uma criança um pouco maior. 
A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo, mas essas necessidades vão evoluindo no decorrer do desenvolvimento. 
Assim, como as necessidades das crianças vão mudando, é fundamental conhecê-las para compreender a singularidade do 
brinquedo como uma forma de atividade. 
Para Oliveira (1995), o comportamento de crianças pequenas é fortemente determinado pelas características das situações 
concretas em que se encontram. Uma criança muito pequena sempre deseja algo de imediato. Ninguém jamais encontrou uma 
criança com menos de 3 anos de idade que planejasse fazer algo específico em um futuro próximo. O intervalo entre o desejo e a 
satisfação é muito curto. Entretanto crianças um pouco maiores, em idade pré-escolar, já estão sujeitas a desejar algo impossível 
de ser realizado imediatamente. 
Vygotsky (1998) conclui que o brinquedo surge dessas necessidades não realizáveis de imediato. Eles são construídos quando a 
criança começa a experimentar tendências não realizáveis: para resolver a tensão gerada pela não realização de seu desejo, a 
criança envolve-se em um mundo ilusório e imaginário onde seus anseios podem ser realizados no momento em que quiser. Esse 
mundo é o brincar.” 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; HASHIMOTO , Cecília Iacoponi; SANTOS , Tatiana dos; PEREIRA , Ana Paula Raupp; 
COSTA , Deise Aparecida Curto da; MENDONÇA , Fernando Wolff; ALMEIDA , Tatiana Lima de. 
Dificuldades e Distúrbios na Aprendizagem (Leitura, Escrita e Matemática). 
Cecília Iacoponi Hashimoto; Tatiana dos Santos; Ana Paula Raupp Pereira; Deise Aparecida 
Curto da Costa; Fernando Wolff Mendonça; Tatiana Lima de Almeida. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimp, 2022. 
30 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
ISBN: 978-85-459-1073-2 
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1. Dificuldades. 2. Distúrbios. 3. Aprendizagem. 4. EaD. I. Título. 
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DIFICULDADES E 
DISTÚRBIOS DE 
APRENDIZAGEM 
Professor (a) : 
Me. Ana Paula Raupp Pereira 
Objetivos de aprendizagem 
• Identificar a diferença conceitual dos termos: concepções subjetivas e concepções epistemológicas. 
• Conhecer como evoluiu as concepções sobre as dificuldades de aprendizagem no percurso da história. 
• Caracterizar o processo de aprendizagem da linguagem oral e escrita e sua relação com as dificuldades de aprendizagem. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Sistema de crenças e práticas educativas 
• Dificuldades de aprendizagem: a história define o conceito 
• Ler, escrever e contar: caminhos e descaminhos no processo de ensino e aprendizagem 
Introdução 
Este estudo reúne temas que podemos iniciar com um questionamento. Você já refletiu sobre o quanto as teorias formativas 
podem influenciar a prática profissional? Esta possibilidade é real porque o conhecimento e a aquisição do conhecimento perpassa 
por um processo de desenvolvimento intelectual que envolve crenças gerais e epistemológicas no qual, abrange ideias pré- 
estabelecidas a partir das experiências pessoais. Envolve percepções internas (processo cognitivo/pensamento e imaginação) e 
externas (experiências em contextos sociais/interpretação das representações simbólicas) (MULLER; REBMANN; LIEBSCH, 2008; 
KRUGER, 2013 apud CAMINOR; et al, 2017). Nós sabemos que a palavra crença denota alguma coisa que acreditamos. Mas existe 
diferença entre crença subjetiva e crença epistemológica? Adianto que sim. Desta forma é importante sabermos qual a diferença e 
como este diferencial terminológico influencia nossa percepção a respeito do conhecimento e aquisição do conhecimento. 
Segundo Kruger (2013 apud CAMINOR; et al, 2017), às instituições educacionais são as principais vias precursoras de ideologias, 
no entanto, não formam indivíduos críticos, capacitados a realizar uma análise estrutural de como se processa a construção do 
conhecimento, devido às várias teorias que são fundamentadas nos contextos educativos que condicionam as metodologias e 
cristalizam a prática docente. 
Desenvolver competências e habilidades cognitivas por meio do conhecimento que favoreça o sucesso escolar baseando a literacia 
(ler, escrever e contar) no aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a ser, incluindo todos os alunos inclusive os que 
apresentam dificuldades de aprendizagem ou distúrbios de aprendizagem é o grande desafio da educação. Mas o que pode estar 
por trás desta problemática e em que medida isto pode ser superado? Esta unidade foi preparada visando responder a todas estas 
questões. Informações preciosas para você! 
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SISTEMA DE CRENÇAS E PRÁTICA 
EDUCATIVA 
As concepções (sistemas de crenças) quer subjetiva ou epistemológica devem ter como base as investigações científicas, com a 
finalidade de promover a qualidade na mediatização1 escolar (Fonseca, 2014 apud PEREIRA, 2017). Como já indicado 
anteriormente, as crenças subjetivas e epistemológicas apresentam diferenças conceituais acerca do conhecimento e aquisição do 
conhecimento e é vital que você como professor ou profissional da educação saiba distinguir essa diferença. 
Identificando a diferença conceitual seguiremos na reflexão sobre como os fundamentos das concepções pessoais e 
epistemológicas influenciam a visão no processo de ensino e aprendizagem. 
Segundo Kruger (2013 apud PEREIRA, 2017), às crenças subjetivas, ou seja, individuais são crenças gerais que o senso comum 
defende como verdade, e é produto da cultura que o sujeito está inserido. Este sistema de crenças “influencia nossa maneira de 
pensar, sentir e agir e não necessariamente corresponde a uma qualidade teórica e empírica, pois preceitos logicamente precários 
podem inserir-se no percurso de desenvolvimento desses sistemas” (Kruger, 2013, p. 288, citado por Pereira, 2017 p. 20). 
Exemplificando este conceito está a ideia de que o aluno muitas vezes não aprende porque é preguiçoso (Gonçalves, 2002 apud 
PEREIRA, 2017). 
Já as crenças epistemológicas se relacionam às crenças específicas do sujeito em relação ao conhecimento e aquisição do 
conhecimento. Este conhecimento, desenvolve valores conceituais que internalizam convicções ideológicas (KRUGER, 2013 apud 
PEREIRA, 2017). Você sabia que ideologia é um “argumento descritivo e explicativo de fenômenos sociais, que tem a intenção de 
induzir o comportamento da coletividade” (GEIGER, 1972 apud Kruger 2013 p. 271 p. 21) e que seu princípio se constitui “no 
estudo das ideias e sistemas de ideias para a formação de ideias representadas por linguagens (LOCKE 1632-1704 apud KRUGER 
2013, p. 270) Um exemplo deste conceito se insere nas teorias da aprendizagem (abordagem comportamentalista, abordagem 
apriorista ou abordagem construtivista). Cada fundamentação teórica, influencia as características pessoais como a cognição e o 
comportamento do profissional que trabalhe em qualquer especificidade educativa. A cognição envolve o processamento da 
informação, ou seja, como o conhecimento é adquirido e o comportamento é o pensamento revestido em ação, ou seja, o conjunto 
de conhecimentos postos em prática. Assim, o que pensa o profissional da educação sobre os temas educacionais, reflete no 
aprendente uma ação que provoca uma reação cognitiva, psíquica e social (FONSECA, 2014 apud PEREIRA, 2017). 
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Lembrando a caracterização das teorias da aprendizagem: 
Comportamentalismo: o ensino centrado no professor e a aprendizagem relacionada a associação do 
estímulo/resposta. Indivíduo comparado a uma tábula rasa. Principal precursor: Ivan Pavlov (1849-1936); 
Apriorismo: o ensino centrado no aluno onde o mesmo conduz a aprendizagem e o professor é um 
auxiliador, sendo a aprendizagem relacionada a conduta, ou seja, condicionamento operante. O indivíduo 
apresenta habilidades inatas, hereditárias e pré-concebidas. Principal precursor: Frederik Skinner 
(1904-1990); 
Cognitivismo/construtivista: o ensino é mediatizado entre o professor e aluno e a aprendizagem se 
relaciona à evolução do conhecimento, a zona de desenvolvimento proximal, aos esquemas de 
conhecimento; ao processamento de informação. Principais precursores: Jean Piaget (1896-1980); Lev 
Vygotsky (1896-1934); Paul Ausubel (1918-2008); Alexandre Lúria (1902-1977). 
Fonte: PORTILHO (2011 p. 15-72 apud PEREIRA, 2017 p. 28). 
Mediante o resgate teórico e a reflexão pessoal podemos chegar a conclusão que nossas concepções pessoais e epistemológicas 
influenciam o processo de ensinoe aprendizagem. Desta forma, a escola como principal via da educação formal, necessita 
perceber que os saberes adquiridos devem ser oportunizados desde a educação infantil, pois são conhecimentos que necessitam 
serem desenvolvidos ao longo dos anos. Com isto, a escola deve organizar sua fundamentação teórica em alguns pilares 
fundamentais do conhecimento: aprender a conhecer (adquirir os instrumentos de compreensão); aprender a fazer (poder agir 
sobre o meio envolvente); aprender a ser (cultivar todas as potencialidades de uma pessoa). Isto resume-se ao desenvolvimento 
global (corpo e mente), a aprender a aceitar as diferenças, ou seja, cooperação e participação na tarefa de viver juntos (DELORS, 
1999, p. 89-102). 
Você acha que as diferenças conceituais das teorias da aprendizagem alteram a visão que o professor tem a 
respeito do processo de ensino e aprendizagem de cada aluno? 
Fonte: elaborado pelo autor. 
Neste contexto educativo, a informação superficial no qual tantas escolas estão inseridas, que dimensiona o conhecimento e a 
aprendizagem estritamente ao currículo, não sobrevive. Nos tempos atuais a aprendizagem que leva a cidadania, engloba 
competências para ensinar mais abrangentes, que prefigura a metacognição, ou seja, o aprendente transpõe as competências 
adquiridas na escola para a sociedade (AZEVEDO, SARDINHA, 2009). 
Assim, nós professores devemos ter em mente a responsabilidade que é o ato docente, pois envolve um compromisso de realizar 
um ensino transformador, levando todos os aprendentes a desenvolver suas habilidades, capacidades e competências que os 
induza a autonomia. Perante estes fatores, a realidade nos obriga a pensar na importância da própria pessoa do professor: sua 
personalidade, seus valores, suas crenças e ideologias, pois tudo isto advém de uma estrutura de formação que pode beneficiar ou 
não, a compreensão relacionada às complexidades e exigências da ação docente. 
Um dos maiores desafios e que causa grande confusão conceitual é relatado por Salgado (1997, p. 23): 
As dificuldades de aprendizagem de que tanto se fala na escola - não enquadradas na Educação Especial - 
são criadas pelo próprio sistema educativo quando não se adequa a oferta, às características de seus 
destinatários. Não se pode dizer que a criança não se adaptou à escola. Esta é que constitucionalmente tem 
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a obrigação de se adaptar a todas as crianças. 
Mediante esta citação você concorda ou não, que possa haver diferenças conceituais ao termo “dificuldades” em vista da 
diversidade de problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem? Este assunto será tratado no próximo tópico. 
Vamos conhecer um pouco da história das dificuldades de aprendizagem e sua conceitualização internacional. 
DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM: A HISTÓRIA 
DEFINE O CONCEITO 
Este tópico tem por finalidade abordar um pouco da história de como surgiu o termo dificuldades de aprendizagem e os conceitos 
associados ao próprio termo (dificuldades de aprendizagem específicas, dificuldades de aprendizagem globais, problemas de 
aprendizagem, transtornos de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem, déficits de aprendizagem) . Se apropriar do saber 
histórico, nos leva a compreender as definições mais consensuais academicamente ao conceito de dificuldades de aprendizagem e 
seu impacto no processo do ensino e da aprendizagem da escrita, leitura e do cálculo. 
Nós sabemos que contemporaneamente, existe uma polissemia de significados em relação ao conceito de dificuldades de 
aprendizagem, dificultando uma definição consensual no sistema educativo. Segundo Fonseca (2014 apud PEREIRA, 2017), a 
construção conceitual envolve critérios, teorias, modelos e hipóteses, que orientam a base para o desenvolvimento dessas 
definições. 
Você há de concordar que a história nos conta detalhes, e que os detalhes são importantes, pois podem ajudar a mudar a 
fundamentação e visão dos assuntos. A seguir iremos refletir sobre o período da emergência (1960-1965, MARTINS, 2006 apud 
PEREIRA, 2017) abordando pontos específicos aos acontecimentos desta época que contribuiu fortemente com o conceito que 
determinou a definição de dificuldades de aprendizagem no que envolve o desenvolvimento das competências acadêmicas de 
escrever, ler e contar. 
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PERÍODO DA EMERGÊNCIA: A HISTÓRIA NOS CONTA OS FATOS 
O interesse das investigações em relação às dificuldades de aprendizagem, iniciou-se no âmbito “das lesões cerebrais adquiridas 
por adultos em consequência de acidentes cerebrais vasculares ou incidentes em situações de guerra” (MARTINS, 2006 p. 27 
citado por PEREIRA, 2017 p. 55). 
Ainda nesta primeira fase, os investigadores, perceberam que o comportamento desses adultos com lesão cerebral, era muito 
parecido com o comportamento de crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem na escola. Assim, iniciou-se uma 
transferência investigativa dos hospitais para as escolas, onde o foco continuava a ser as lesões cerebrais, mudando a causa, para 
origem inata. Os investigadores, sugeriram a possibilidade dos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem na escola, 
também terem lesão cerebral, no entanto, o diagnóstico em nível conceitual passou a ser disfunção cerebral mínima (MARTINS, 
2006 citados por PEREIRA, 2017). 
Até a época desta transição Gonçalves (2002, p. 12 apud PEREIRA, 2017 p. 55) relata que as crianças que apresentavam 
dificuldades de aprendizagem até então eram categorizadas com “learning difficuties”, ou seja, aprendendo com dificuldades. No 
entanto os pais estavam bastantes preocupados, já no primeiro período histórico, em um reconhecimento governamental, para as 
dificuldades de linguagem oral e escrita e linguagem matemática que seus filhos apresentavam na escola (MARTINS, 2006 citados 
por PEREIRA, 2017). 
Perante esta pressão social, já no segundo período histórico, a investigação avançou na escola, onde o trabalho tinha como foco o 
diagnóstico e a intervenção. Criou-se assim, vários “instrumentos de avaliação e técnicas de intervenção” que foram pertinentes 
para este período histórico, pois necessitava dar nome específicos às dificuldades de aprendizagem, para ajudar a definir 
diagnósticos e assim conseguir reconhecimento governamental em relação às dificuldades de aprendizagem (MARTINS, 2006 
citado por PEREIRA, 2017). 
Por conta destas intervenções escolares, houve a necessidade de elaborar um conceito ao termo dificuldades de aprendizagem. 
Desta forma no ano de 1962, Samuel Kirk em seu livro “Educating Exceptional Children” elaborou o conceito de “learning 
disabilities” que conferiu uma abordagem de “deficiência” às dificuldades de aprendizagem, sendo o assunto incluído no capítulo 
que tratava das paralisias cerebrais e desordens associadas (MARTINS, 2006 citados por PEREIRA, 2017). 
No entanto, em 1963 Samuel Kirk realizou uma conferência intitulada “Behavioral Diagnosis and Remediation of Learning 
Disabilities”, onde destacou sua preocupação em utilizar termos e conceitos que pudessem rotular os sujeitos que apresentassem 
dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, como também a necessidade de diferenciar o termo conceitual de cariz 
neurológico (investigar a etiologia dos problemas das dificuldades de aprendizagem) do de cariz educativo (promoção de serviços 
de atendimento às dificuldades de aprendizagem). Kirk alertou, que os rótulos médicos, não eram apropriados para descrever 
défices educativos (MARTINS, 2006 citados por PEREIRA, 2017). 
Nesta conferência Kirk sugeriu o termo que utilizamos atualmente, dificuldades de aprendizagem, no entanto associou ao 
conceito “Learning Disabilities” justificando o foco investigativona criação e utilização de métodos interventivos. No entanto, 
pontuou outro conceito, o de “distúrbio” que substituiria o conceito “disabilities” para as dificuldades de aprendizagem que tem 
como foco os problemas acadêmicos das crianças, e a forma de como são ensinadas (CORREIA, 1991, 1992; CRUICKSHANK, 
1981, HALLAHAN & MERCER, 2002 apud MARTINS, 2006). 
No ano seguinte a esta conferência, Bárbara Baternam apresentou o conceito de “Learning Desorders” introduzindo o termo 
“discrepância” às dificuldades de aprendizagem. A discrepância significativa seria a diferença “entre o potencial intelectual 
estimado e o nível atual de realização do sujeito, relacionadas a desordens básicas no processo de aprendizagem (MARTINS, 
2006). Esta denominação conferiu a possibilidade de que as dificuldades de aprendizagem, fossem incluídas ao atendimento 
associado à educação especial, dentro da esfera das necessidades educativas especiais. 
Com este resgate histórico, podemos perceber três conceitos que são atribuídos ao termo dificuldades de aprendizagem: 
deficiência, distúrbio e discrepância. Mediante esta informação, analise os questionamentos abaixo. 
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Você acha que os conceitos são muito parecidos? Acha que em relação às dificuldades de aprendizagem, 
cada conceito se refere a diferentes problemas do processo de ensino e aprendizagem ou não? Será que 
todos os problemas do processo de ensino e aprendizagem deverá ser encaminhado para a educação 
especial? 
Estes questionamentos, são feitos pela maioria dos profissionais da educação, porque a investigação segundo Ysseldyke (1983, 
apud FONSECA, 2014 p. 113) pontua: 
Não há características nem comportamentos específicos para as dificuldades de aprendizagem, isto é, as 
características que exibem as crianças e os jovens com dificuldades de aprendizagem são semelhantes às 
dos estudantes sem dificuldades de aprendizagem, o que torna mais difícil o limite de sua definição. 
Só o fato do aprendente interagir em contexto educativo, já possibilita dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Você 
concorda ou discorda? Este assunto será tratado no próximo tópico. 
O processo de aprendizagem e o significado do termo dificuldades 
Em sua opinião aprender é um processo fácil? O que envolve o ato de aprender? Podemos ter resposta ao analisarmos o que 
segundo Duarte (2000), poderia evitar grandes danos no processo de ensino e aprendizagem: o aproveitamento (resultados), no 
sentido que compete aos professores encontrar os meios e as estratégias mais apropriadas para otimizar os resultados da 
aprendizagem, e o comportamento (empenho) dos alunos, no sentido de que em sala de aula os mesmos possam ser participativos 
e integrados na construção do saber, a ponto de alterar sua postura em relação ao seu empenho pessoal no processo escolar. E se o 
professor não atingir suas metas com todos os alunos? Caberá a ele, “investigar porque é que sua mensagem eventualmente não 
foi bem recebida (Amado, 2007, p. 125). 
Este primeiro parágrafo reúne informações que nos leva a responder que a aprendizagem não é um processo fácil e que para 
aprendermos dependemos da compreensão do que o professor está querendo nos transmitir. Dessa forma, será natural existir 
dificuldades? Para alcançarmos a resposta, vamos investigar que significado se encontra para a palavra dificuldades. 
No Dicionário da Língua Portuguesa a palavra dificuldades denota “uma particularidade daquilo que não é fácil; atributo do que é 
difícil, trabalhoso, árduo; o que impede a realização de alguma coisa; aquilo que atrapalha o desenvolvimento de algo; o que não se 
entende com facilidade (¶ 3). Conclui-se assim, que a dificuldade se encontra naquilo que não conseguimos de imediato. 
E em relação a aprendizagem? Onde está a dificuldade? Segundo Gonçalves (2002), a resposta a esta pergunta está na própria 
aprendizagem. Aprender é um processo que pode desenvolver “picos de dificuldades, pois somos levados para a fora de nossa zona 
de conforto (p. 22). 
Se as dificuldades são inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, os problemas de aprendizagem que 
se manifestam neste percurso, necessariamente são distúrbios de aprendizagem? As dificuldades de 
aprendizagem podem ser superadas? 
Fonte: elaborado pelo autor. 
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Sua resposta a estas perguntas direciona o seu pensamento teórico em relação a fundamentação de sua prática profissional que 
pode ser tradicional (disfuncional) ou funcional. Na perspectiva tradicional, as dificuldades de aprendizagem são concebidas como 
“perturbações ou distúrbios de origem psiconeurológica, intrínsecas ao aluno e persistentes ao longo do processo escolar” 
(FLETCHER, 2004; KAVALE, 2005; POPLIN, 1998 apud GONÇALVES, 2002). 
A perspectiva funcional, baseia-se nos modelos da metacognição e da auto-regulação das aprendizagens. Esta nova dimensão 
teórica enfatiza uma linha menos diferencial em relação ao termo das dificuldades de aprendizagem e os conceitos envolvidos, 
pois pontua a lacuna da insuficiência de critérios nos diagnósticos que (...) confirme, valide e especifique as dificuldades de 
aprendizagem específicas (GONÇALVES, 2011; POPLIN, 1988; STANOVICH & STANOVICH 1996; STERNBERG & 
GRIGORENKO, 1999, 2001 apud GONÇALVES, 2000). A perspectiva funcional pontua que as dificuldades de aprendizagem, 
podem “ser consideradas como algo transitório, como uma etapa e processo de mudança” (POPLIN, 1988 apud GONÇALVES, 
2002 p. 174). 
Estas duas vertentes teóricas, abre a reflexão sugerida por Gonçalves (2002): como se distingue os casos em que os alunos 
apresentam apenas dificuldades “ difficulties ” na aprendizagem, daqueles que apresentam deficiências/distúrbios “ disabilities ” de 
aprendizagem? (p. 12). 
Esta distinção pode ser identificada em primeira mão, em sala de aula por meio da aprendizagem e “a relação que o aprendente 
estabelece com o conhecimento” (COUTINHO, 2017 p. 243 apud PEREIRA, 2017 p. 117). O professor deve “valorizar conceitos 
que empoderem à aprendizagem e o sujeito da aprendizagem” (COUTINHO, 2017 p. 243, apud PEREIRA, 2017, p. 117). 
Além do contexto escolar deve-se levar em conta que os problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, podem 
também serem desenvolvidas no aprendente por questões endógenas ou exógenas ou mesmo endógenas e exógenas 
concomitantemente (Fonseca, 2014). 
Negar estas questões como fatores que podem promover as dificuldades de aprendizagem, somente reforça o que seria explicado 
cientificamente por meio de testes estandardizados e por exames neurológicos, no qual preconiza que o aprendente deve seguir 
um padrão aceitável de comportamento social, emocional e escolar (FONSECA, 2014 apud PEREIRA, 2017). Estudos apontam que 
esta prática aumenta o encaminhamento dos aprendentes a profissionais da saúde que tendenciam a um diagnóstico de 
patologização e medicalização mesmo na primeira infância (NETO, 2015). 
Diante da diversidade de variáveis que podem promover as dificuldades de aprendizagem, Cruz (2010, apud OLIVEIRA, 2012 p. 
93) alerta que “se faz necessário promover a desconstrução do mito homogeneidade/homogeneização ao corpo docente. Este 
autor especifica que é necessário diferenciar os alunos que apresentam “deficiências” dos alunos que apresentam “dificuldades” no 
processo de ensino e aprendizagem. Este assunto será tratado no tópico seguinte. Vamos a ele! 
LER, ESCREVER E CONTAR: 
CAMINHOS E DESCAMINHOS NO 
PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM 
O caminho para o desenvolvimento da aprendizagem como vimos até o momento é um trabalho que deve ser talhado até atingir 
sua forma específica. Metaforicamente, a aprendizagem se compara a um caminho que possibilitaidas, vindas, subidas, descidas, 
contornos. 
Como já sabemos aprender é uma ação difícil, que necessita de variáveis específicas para orientar o seu processo. A principal 
variável que norteia o sucesso e o insucesso de todas as outras variáveis é a interação entre o professor e o aprendente. Segundo o 
dicionário da Língua Portuguesa, (2003), interação é uma ação que ocorre entre duas ou mais pessoas e que esta ação provoca uma 
reação dos mesmos (PEREIRA, 2017, p. 118). Esta reação inclui as dificuldades de aprendizagem no processo de construção do 
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conhecimento. Fonseca (2014), relata, que embora exista dificuldades de aprendizagem que são “derivadas de fatores orgânicos, 
estes são raros” (p. 391 apud PEREIRA, 2017 p. 120). 
Diante desta constatação, o que poderia nos ajudar a refletir sobre como podemos perceber a diferença entre uma dificuldade de 
aprendizagem ou um distúrbio de aprendizagem? A investigação científica aponta alguns conceitos que nos ajudará nessa reflexão, 
a partir de questionamentos específicos. 
Em relação a discrepância: o potencial intelectual estimado e seu nível de realização escolar (FONSECA, 
2014 p. 292 apud PEREIRA, 2017 p. 119) Refletir - Até que ponto a discrepância em relação ao 
conhecimento, faz parte do processo natural da aprendizagem? (PEREIRA, 2017 p. 119). 
O prefixo “dis”: envolve a noção de dificuldades sutis, temporárias, transitórias, centrada nos jovens em 
processo de desenvolvimento, que pode ou não estar relacionada a uma disfunção cerebral (FONSECA, 
2014 p. 389-390 apud PEREIRA, 2017 p. 120) Refletir - Até que ponto as causas sociais e motivacionais, ou 
seja, endôgenas, exôgenas ou endôgenas e exôgenas podem causar dificuldades específicas no processo de 
ensino e aprendizagem, podendo as mesmas serem transitórias e não de fundo neurológico? (PEREIRA, 
2017 p. 120). 
O conceito de exclusão: a família, a afetividade, a interação social, a privação cultural e econômica 
(FONSECA, 2014 p. 27). Poderiam passar a ser aspectos inclusivos, ou seja, possíveis promotores de 
dificuldades de aprendizagem? Refletir: Até que ponto estes contextos afetam o processo de ensino e 
aprendizagem promovendo dificuldades de aprendizagem ou até dificuldades de aprendizagens específicas 
podendo ser transitórias? (PEREIRA, 2017 p. 120). 
Segundo Fonseca (2014) os conceitos acima referenciados, são os que indicam na comunidade científica, que o sujeito pode 
apresentar dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Envolve “disfunções em um ou mais dos processos de recepção, 
integração, elaboração e expressão da informação (sistemas neurofuncionais da aprendizagem), que afetam o desempenho e o 
rendimento escolar” (p. 27). 
A questão é nós profissionais da educação percebermos que as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, não 
necessariamente são dificuldades de aprendizagem específicas permanentes. Estas questões acima, nos ajuda a pensar e repensar 
os conceitos e assim mudarmos como vemos as dificuldades de aprendizagem no contexto escolar. Como podemos evitar as 
dificuldades de aprendizagem? Evitando a inadaptação escolar por meio da dispedagogia. 
Segundo Appelton, Clifton e Golberg (1975 apud FONSECA, 2014 p. 362) é necessário o sujeito desenvolver quatro critérios 
como pré-aptidões, que servem de base de prontidão para as aprendizagens escolares: 
• Pré - aptidões cognitivas: a atenção (persistência, curiosidade e exploração); a percepção (captação de estímulos e observação 
sistemática); a conceitualização (antecipação, sequencialização, estratégias de resolução de problemas e de aquisição de 
conhecimento; 
• Pré- aptidões psicomotoras: controle postural e manipulação; 
• Pré- aptidões psicolinguísticas: compreensão e utilização dos sistemas de linguagem; 
• Pré-aptidões socioemocionais: auto-suficiência na higiene e na nutrição, independência, interação com adultos, auto-estima, 
inibição de comportamentos impulsivos, flexibilidade e condutas de cooperação. 
Muitos problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo surgem porque os aprendentes 
não desenvolveram a tempo estes pré-requisitos vitais para o processo de ensino e aprendizagem (FONSECA, 2014). Convido a 
vocês a acompanharem estas questões nos próximos tópicos desta unidade. 
HIERARQUIZAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA 
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O progresso do ser humano se caracteriza por meio de uma hierarquia em relação ao desenvolvimento da linguagem: integração 
da experiência não verbal, integração auditiva (primeiro sistema simbólico), integração visual (segundo sistema simbólico) 
(FONSECA, 2014 p. 506). Estas três fases, tem como gênese a experiência que se estrutura na ação e divide-se: linguagem interior 
não-verbal e verbal (primeiro estágio da aquisição da linguagem); linguagem falada (subdividida em linguagem receptiva e 
linguagem expressiva) e por fim, linguagem escrita (subdividida em receptiva que é a leitura e expressiva que é a escrita 
(MYKLEBUST 1967, 1978 apud FONSECA, 2014, p. 321). 
Diante deste contexto hierárquico, Fonseca (2014) alerta que “a ação precede a linguagem, pois, antes da linguagem falada, o gesto 
prepara a palavra, a emoção precede a comunicação, a comunicação não verbal dá origem a comunicação verbal” (p. 535). 
Estas fases do desenvolvimento iniciam-se quando a criança nasce, onde “o corpo e o gesto, a expressão facial, o contato olho- 
a-olho e a dialética das emoções” (FONSECA, 2014, p. 326) abre o caminho das experiências não verbais, tendo nos balbucios as 
primeiras experiências verbais. Essa interação, proporciona a criança a apropriar-se dos sons, das palavras, dos sentidos de modo 
que outras pessoas possam participar com ela de uma prática dialógica. Podemos esperar que uma criança, que não apresente 
nenhum problema de saúde mais grave em seu sistema nervoso central, se aproprie em falar suas primeiras palavras próximo ao 
seu primeiro ano de vida, bem como andar e pegar objetos em forma de pinça. 
Outra característica esperada é que em torno dos dois anos de idade ela faça uso da linguagem pessoal na primeira pessoa do 
singular, construa frases interrogativas e negativas usando a primeira pessoa e que até os quatro anos de idade ela consiga 
produzir, foneticamente, todos os sons pertinentes a sua língua (LUQUE; VILA, 1995, apud COLL; PALACIOS, MARCHESI, 1995). 
Nesta primeira fase é muito importante que os professores falem corretamente e peça para que a criança olhe para sua boca, a fim 
de perceber a forma do movimento, o som pertinente e a qual objeto ou situação se faz referência. Essa aproximação deve passar 
segurança à criança, pois, dessa forma, ela saberá que o agente educativo é uma fonte segura e confiável. Assim, devemos evitar 
punições e/ou arremedos, brincadeiras desnecessárias com a fala da criança. A segurança dela e a confiança são fatores de 
apropriação adequados para o processo de ensino e aprendizagem. 
Como vimos acima, o gesto precede a palavra (o som, a fala) e depois vem o desenvolvimento da leitura e escrita. A fala surge por 
imitação, sem qualquer instrução (Fonseca, 2014). Como percebemos socialmente. Existem muitas pessoas que falam (sonorizam 
as palavras) mas não sabem ler e nem escrever. 
Em função que a fala, é natural ao ser humano, podemos pensar qual competência se aprende primeiro: a ler ou a escrever? 
Segundo Chomsky (1965, 1975 apud FONSECA, 2014 p. 538) embora aprender a ler seja um processo lento, e mais difícil do que 
falar, a leitura vem antes da escrita. Ler, se entende como “a capacidade de extrair significados de símbolos linguísticos arbitrários e 
visuais, colocados ou produzidos em papel, na pedra, nocomputador ou qualquer outro suporte” (p. 539). Assim, “ a leitura é a 
capacidade de extrair significação de qualquer tipo de representação visual” (FONSECA, 2014, p. 539). 
Na educação infantil a competência da leitura se inicia com a contação de histórias, onde as crianças 
manuseiam os livros e expressam seu entendimento através das imagens. 
Fonte: elaborado pelo autor. 
Após as competências da fala e da expressão leitora por meio das imagens serem desenvolvidas, a escrita torna-se o próximo 
desafio a ser metiatizado no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Fonseca (2014) a “escrita é uma invenção humana” (p. 
538), que só se torna possível por meio da práxis, ou seja, “dos movimentos coordenados sequencialmente em função de um 
resultado ou intenção” (p. 537). 
Desde modo, se torna vital o desenvolvimento psicomotor na primeira infância, principalmente com relação à tonicidade que 
envolve a equilibração do movimento com a postura do corpo em relação ao solo (MASSION, 1984 apud NACARATO, 2013). Da 
tonicidade emerge todas as atividades motoras. 
Segundo Ajuriaguerra (1983 apud PEREIRA, 2017) a escrita se constrói por meio da organização motora, que desenvolve a 
motricidade em função da escrita trabalhando a estrutura espaço-temporal, a destreza motora para o suporte do lápis, a 
motricidade global e manual, a suficiente implantação e definição da lateralidade e a adequação ao desenvolvimento perceptivo, 
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visual e auditivo. Estas habilidades, contribuem para a aquisição da pré-escrita, que está relacionada ao domínio do gesto, da 
estruturação e da orientação espacial. Estes conceitos teóricos, determinam três fundamentos básicos para se construir a escrita: 
(i) direção gráfica (escreve-se horizontalmente da esquerda para a direita - p/q); (ii) noções de 
representação gráfica (grafia para cima e para baixo - n/u); (iii) noções de lateralidade gráfica 
(direita/esquerda); e desenhos gráficos (linhas curvas e oblíquas; (iv) noções de temporalidade 
(antes/depois) (COLEVATTI; PINHO; SORRACHE, 2009 p. 25). 
Observa-se assim, a relação existente entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem da escrita, ou seja, a 
psicomotricidade auxilia no desenvolvimento da escrita, aumentando as condições básicas para as aprendizagens escolares 
(COLEVATTI; PINHO; SORRACHE. 2009). 
Figura 1: Escrever é uma competência que registra marcas grafológicas 
Portanto, como você pode observar, apropriar-se das competências da leitura e escrita não é tarefa fácil. Quando esta meta é 
atingida, permite à criança refletir sobre seu discurso, organizando-o de forma a tornar claro seu pensamento, para que outro 
sujeito possa apropriar-se de sua experiência social. 
Magda Soares (2001) vai definir letramento como sendo o estado em que vive o indivíduo que sabe ler e 
escrever e exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: ler jornais, 
revistas, livros, saber ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de 
água, luz, telefone, saber escrever e escrever cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, saber preencher 
um formulário, redigir um ofício, um requerimento etc. A alfabetização e o letramento se somam, são 
complementos (MENDONÇA, 2009, online). 
Enquanto que “alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício 
das práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2001, p. 48). O importante é criar hábitos e desenvolver habilidades, sentir 
prazer de ler e escrever diferentes gêneros de textos. O letramento é um processo que se estende por toda a vida, pois em todas as 
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áreas do conhecimento aprendemos por meio da prática da leitura e da escrita. 
Olson (1998, p. 92) relata que “as crianças aprendem com a escrita um modelo para pensar sobre a fala e a linguagem, (...), e 
alteram a cognição e a consciência”. Este avanço, permite que a criança se promova em suas relações com o mundo social. 
O próximo tópico, vai apresentar para você os desafios encontrados no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita. 
Ler e escrever: dificuldades no processo de aprendizagem 
Você percebeu com os tópicos anteriores que o processo de desenvolvimento da leitura e escrita necessita de pré- aptidões que 
possam facilitar a mediatização da construção das competências orais e gráficas. 
Se alguma pré-aptidão, se caracterizar fragilmente consolidada e estruturada, pode surgir obstáculos que podem dificultar a 
apropriação da linguagem, como fatores referentes: à atenção (focar a atenção impossibilitando a seleção de estímulos relevantes 
dos irrelevantes); à percepção visual e auditiva prejudicando a identificação, discriminação e a interpretação de estímulos; à 
emoção (evidencia estabilidade emocional, dependência, reduzida tolerância à frustração, dificuldades de ajustamento social e 
problemas de comunicação); à memória (conservar, consolidar e reter a informação); à cognição (relação de entrada e saída da 
informação); à problemas psicolinguísticos (não compreensão de palavras, frases, histórias, diálogos; à problemas em executar 
instruções, vocabulário restrito e limitativo; etc.; á problemas psicomotores (sem controle postural e uma correta coordenação de 
movimentos) (FONSECA, 2014). 
Estes problemas podem causar dificuldades no processo de desenvolvimento da leitura e escrita. Você sabe o porquê? Pelo fato de 
que “às aprendizagens simbólicas da leitura, escrita e cálculo envolvem processos cognitivos muito complexos” (FONSECA, 2014 p. 
426). 
A leitura segundo Fonseca (2014), “constitui em uma atividade cognitiva que consiste em extrair significações de símbolos visuais 
(...) ou seja, converter os símbolos impressos em significações através de vários processos cognitivos” (p. 426). Esta ação, 
“compreende uma dupla atividade simbólica, em que os símbolos escritos (grafemas - segundo sistema simbólico) se transforma 
em equivalentes falados (fonemas - primeiro sistema simbólico) (p. 427). 
A ação cognitiva consiste em “percepcionar, armazenar e rechamar as configurações das letras, das palavras, das frases e 
posteriormente relacioná-las com os respectivos equivalentes auditivos (...) para atingir a aquisição do significado” (FONSECA, 
2017 p. 427). 
E a escrita? Segundo Fonseca (2014), tem que existir uma relação entre “a palavra escrita, impressa graficamente e o sistema 
simbólico do significado (...) envolve processos cognitivos de codificação e descodificação, percepção e memória (p. 429). 
Toda esta dinâmica, se não for bem consolidado pode presumir dificuldades no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da 
escrita como: dislexia: dificuldade na leitura; disgrafia: dificuldade na escrita; disortografia: dificuldades na formulação de idéias e 
na sua expressão gráfica). 
Dentre todas estas especificidades em relação às dificuldades de aprendizagem, a mais proeminente socialmente e na escola é a 
dislexia. Todas as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita são taxadas de disléxicas, embora 
muitas vezes o diagnóstico não seja confirmado. 
Todas as crianças que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem da leitura e escrita são 
disléxicas? O que está envolvido no diagnóstico de disléxicos? 
Fonte: elaborado pelo autor. 
Fonseca (2014, p. 502), alerta que: 
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o termo dislexia, não pode ser confundido com alexia. A dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da 
leitura, enquanto a alexia revela uma incapacidade para aprender a ler, ou compreender a linguagem escrita, 
por consequência de uma lesão cerebral. 
Mediante esta citação,podemos concluir que a dislexia não está associada a nenhuma lesão cerebral. No entanto Fonseca (2014), 
especifica que as dificuldades de aprendizagem podem advir de problemas orgânicos e/ou genéticos nomeadamente “problemas 
do sistema nervoso central, disfunções cerebrais, diabetes, anomalias enzimáticas, afecções congênitas” (p. 503) possibilitando 
uma disponibilidade maior para a dislexia, como consequência de “um desenvolvimento desarmônico e dificuldades no 
processamento da informação” (p. 503). 
Como sabemos o processamento da informação é vital para o desenvolvimento das competências leitoras, pois a leitura segundo 
Kirk e Kirk (1973 apud FONSECA, 2014, p. 504): 
é uma conexão entre a linguagem falada e as formas escritas da linguagem, ou seja, uma tradução das letras 
impressas em equivalentes sonoros e significados. Trata-se de um processo cognitivo em que ao mesmo 
tempo que se lê - descodificação visual (...) se dá um duplo reconhecimento, um auditivo e outro significativo 
ou semântico. Para aprender a ler a criança necessita de descodificar as letras impressas, utilizando um 
processo cognitivo que permite traduzi-las em termos de linguagem falada e em termos de significação 
linguística. 
Como exemplo podemos citar a estruturação das letras onde a relação espacial-temporal se organiza de “cada fonema para cada 
grafema” (FONSECA, 2014 p. 505), sendo que na escrita a configuração se caracteriza de uma sequência espacial dos grafemas 
com uma sequência temporal dos fonemas, dando origem a um sinal auditivo familiar, já integrado e memorizado (FONSECA, 2014 
p. 505). 
EX: BARCO e não BRACO 
Você deve lembrar que como citado em tópicos anteriores, antes de escrever aprende-se a ler. Desta forma a dislexia tem sido 
considerada “basicamente uma desordem da leitura e da linguagem, envolvendo igualmente dificuldades no ditado e na redação” 
(FRITH, 1999; HAMMILL, 1990; VAUGHN & BOS, 1988; LERNER, 1981; VALLET, 1980; VELLUTINO, 1979 apud FONSECA, 2014 
p. 515). 
A dislexia é tão somente uma “inesperada dificuldade de aprendizagem, e não uma incapacidade, e muito menos uma doença. Leva- 
se em conta a inteligência média e superior do indivíduo (QI igual ou superior a 80) e a oportunidade educacional a que ele se 
encontra integrado” (FONSECA, 2014 p. 5015). Fonseca (2014) alerta que em um sujeito disléxico, não pode apresentar nenhum 
sinal de dispedagogia. 
Para terminar este tópico, devemos saber que “a dislexia pode ser superada em tempo útil com uma reeducação multiterapêutica, 
mas suas causas mantêm-se inalteradas” (FONSECA, 2014 p. 516). Alguns sintomas podem ser percebidos desde a educação 
infantil, no entanto, a dislexia é percebida a partir da aprendizagem da leitura, onde “começam a detectar-se problemas de 
conscientização dos sons (fonemas) de reconhecimento de letras (optemas), de expressão verbal (articulemas) e de cópias 
(grafemas)” (FONSECA, 2014 p. 516). 
O próximo tópico irá elucidar suas dúvidas referentes a linguagem matemática. 
Linguagem matemática: simplesmente contar? 
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A matemática assusta. Sabemos que nem todas pessoas enveredam para às áreas que a matemática se constitui disciplina básica. 
Como se constitui o processo de aprendizagem da linguagem matemática? Este tópico irá abordar como se inicia a aprendizagem 
matemática. 
Segundo Kamii (2008) com base em Piaget, a aprendizagem matemática se constitui por meio de três tipos de conhecimentos: 
físico, lógico-matemático e social (convencional) (p. 14). O conhecimento físico “é o conhecimento dos objetos da realidade externa 
(conhecer pela observação); o conhecimento lógico matemático “é a coordenação das relações do sujeito e os objetos” e o 
conhecimento social (é o que é convencional) (pp. 14, 15). 
A autora citada, refere-se então a dois conhecimentos externos que é o físico e o social e a um conhecimento interno que é o 
lógico- matemático. A convenção social, coloca que o conhecimento lógico-matemático é constituído por meio de um 
conhecimento externo. Ducan (et al. 1972 p. 30 apud KAMII, 2008) endossa ao dizer que “o número é uma propriedade dos 
conjuntos da mesma maneira que ideias como cor, tamanho e forma se refere a propriedades dos objetos” (p. 16). Como exemplo 
Kamii (2008, p. 16) relata: 
apresenta-se às crianças conjuntos de quatro lápis, quatro flores, quatro balões e cinco lápis e pedi-lhes que 
encontrem os conjuntos que tenham a mesma propriedade do número. Supõe-se assim, que a criança 
aprende o conceito de número ao abstrair a propriedade de número. 
No entanto Kamii (2008), esclarece que na teoria de Piaget, a “abstração da cor a partir dos objetos é considerada de natureza 
muito diferente da abstração de número” (p. 16). Piaget, considerou a noção de número a partir de sua teoria chamada Teoria da 
Abstração. Para Piaget, existem dois tipos de abstração: a reflexão e a empírica. 
Segundo Franco (1991 apud FABRÍCIO, 2006, p. 19) abstração reflexiva se refere: 
a retirada do conhecimento da coordenação das ações sobre os objetos e não dos objetos. A abstração 
“pseudoempírica” é um tipo especial de abstração reflexiva. Esta existe quando a pessoa utiliza objetos, mas 
ainda assim retira suas informações da coordenação de suas ações. 
E a abstração empírica: 
consiste na ação do sujeito sobre os objetos, ou que ocorre quando ele retira o conhecimento de forma 
direta dos objetos. Este conhecimento está limitado em abstrair os aspectos físicos dos objetos, como 
forma, cor, peso, textura e é um tipo de abstração que realizamos durante toda a vida. Não acarreta 
desenvolvimento porque não se deduz nada além do que já está no objeto. Não se criam inovações no 
pensamento (Franco 1991 apud FABRÍCIO, 2006 p. 19). 
Desta forma, a construção de número para Piaget, segundo Kamii (2008), seria por meio do desenvolvimento da ordem (seriação) 
e a inclusão hierárquica. A ordem corresponde à habilidade que a criança tem que desenvolver em sequenciar os objetos para 
contar, mesmo que mentalmente. Observa-se que na educação infantil as crianças têm a tendência em contar saltando objetos ou 
conta o mesmo objeto pela segunda vez. A inclusão hierárquica acontece quando a criança percebe mentalmente que se 
acrescenta +1 na sequência numérica (Ex: 1 em 2; 2 em 3; 3 em 4; 4 em 5 etc.). 
Desta forma, a ordenação não pode ser a única operação mental da criança em relação aos objetos, pois estes não poderiam ser 
quantificados, visto as crianças considerarem a contagem individual (um de cada vez) em vez de um grupo quantitativo. Assim, 
para quantificar os objetos as crianças tem que colocá-los mentalmente em uma relação de inclusão hierárquica (Kamii, 2008). 
O que ajuda a desenvolver a inclusão hierárquica é a inclusão de classes. Como exemplo Kamii (2008, p. 22) relata: 
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a criança recebe cinco cachorros e dois gatos, do mesmo tamanho. Pergunta-se o que o que a criança vê: a 
resposta da criança é utilizada para prosseguir. Depois, pede-se a criança que mostre todos os animais. 
Depois todos os gatos e depois todos os cachorros. Com as respostas pode-se observar a segurança da 
criança em relação ao significado das palavras. Dessa forma pergunta-se: existe mais cachorro ou mais 
gatos? Uma criança de quatro anos responde:mais cachorro. Ai pergunta-se: mais do que? A criança 
responde: do que gatos.Elas respondem assim porque somente reconhecem as partes, duas, uma de gatos e 
outra de cachorros. Para ela não existe o todo. 
Para a criança “comparar o todo com uma parte, a criança tem que fazer duas operações mentais ao mesmo tempo - cortar o todo 
em duas partes e recolocar as partes juntas formando um todo” (KAMII, 2008, p. 22). De acordo com Piaget, as crianças de quatro 
anos não são capazes de realizar esta tarefa. 
A partirdos sete a oito anos de idade, as estruturas mentais possibilitam trabalhar o conceito de reversibilidade. Segundo Kamii 
(2008) “a reversibilidade se refere a habilidade de realizar mentalmente ações opostas simultaneamente” (p. 23). 
Todos estes conceitos expostos habilita a criança a competências para realizar tarefas matemáticas com sucesso. Caso exista no 
processo de ensino e aprendizagem algum conceito mal trabalhado, poderá conduzir às dificuldades de aprendizagem 
matemáticas que se chama discalculia, que é a dificuldade do cálculo e da compreensão matemática. 
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ATIVIDADES 
1. A investigação aponta que existem dois conceitos relacionados ao sistema de crenças: crenças subjetivas e crenças 
epistemológicas. Marque a alternativa que define os conceitos de ambas corretamente. 
a) As crenças subjetivas se refere a crenças gerais do senso comum e as crenças epistemológicas são as crenças específicas sobre o 
conhecimento e a aquisição do conhecimento. 
b) As crenças subjetivas se refere às crenças específicas sobre o conhecimento e a aquisição do conhecimento e as crenças 
epistemológicas se refere a crenças gerais do senso comum. 
c) Tanto as crenças subjetivas quanto as crenças epistemológicas se referem a crenças gerais do senso comum. 
d) Tanto as crenças subjetivas quanto as crenças epistemológicas se referem a crenças específicas sobre o conhecimento e a 
aquisição do conhecimento. 
e) Nenhuma das alternativas acima estão corretas. 
2. Vimos ao estudar a história que originou o termo dificuldades de aprendizagem que existem três conceitos que ajudam na busca 
de uma definição consensual ao termo dificuldades de aprendizagem. Associe corretamente o conceito a seu significado: Learning 
Difficuties (A), Learning Disabilities (D), Learning Desorders (C). 
( ) Relacionado a desordens no processo de ensino e aprendizagem, observando o conceito de discrepância. 
( ) Dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. 
( ) Relacionado a distúrbios e deficiências. 
a) A ordem correta é D, A, C. 
b) A ordem correta é A, D, C. 
c) A ordem correta é C, A, D. 
d) A ordem correta elimina um dos conceitos abaixo que é a letra A. 
e) Nenhuma das alternativas acima estão corretas. 
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3. Existem pré-aptidões que são necessárias para desenvolver as competências de leitura e escrita. Se alguma pré-aptidão for 
fragilmente consolidada pode surgir dificuldades de aprendizagem, sendo uma delas a dislexia. Marque a opção correta em relação 
a sua definição. 
I) Dislexia revela uma incapacidade para aprender a ler ou compreender a linguagem escrita. 
II) Dislexia é basicamente uma desordem da leitura e da linguagem envolvendo dificuldades no ditado e na redação. 
III) Dislexia é uma desordem da leitura e da escrita envolvendo dificuldades na oralidade e na grafia. 
a) Não se pode definir o termo dislexia, pois é uma dificuldade produzida culturalmente. 
b) A opção correta é a I. 
c) A opção correta é a II. 
d) A opção correta é a III. 
e) Nenhuma das alternativas acima estão corretas. 
4. Para Piaget o conceito de número se constitui internamente, devido a sua teoria de abstração que obedece a uma sequência de 
conceitos no processo de ensino e aprendizagem. Marque a sequência correta deste processo. 
a) Ordem - inclusão de classes - inclusão hierárquica - reversibilidade. 
b) Ordem - inclusão hierárquica - inclusão de classes - reversibilidade. 
c) Ordem - inclusão hierárquica - reversibilidade. 
d) Ordem - inclusão de classes - reversibilidade. 
e) Alternativas A, C, D estão incorretas. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Chegamos ao final de mais uma etapa! 
Juntamente neste encontro, encerramos a disciplina Dificuldades e distúrbios de aprendizagem, desejamos que, ao final dessa 
leitura, você tenha entendido que não buscamos nestas três unidades reproduzir o lugar comum da classificação de crianças em 
síndromes e rótulos sociais duvidosos e excludentes. Entendemos que a educação é o lugar social do enfrentamento dos processos 
do aprender e que um professor qualificado e com o entendimento dos fatores que levem a apropriação do conhecimento é o que a 
sociedade espera para seus cidadãos. 
Abordamos o conceito de inteligência, o qual vem sendo objeto de discussão que perpassa muitos séculos, sendo que diferentes 
correntes de pensamento epistemológico procuram expressar seu modo de conceber a inteligência. E que há um consenso entre 
todas as linhas de pensamento – o princípio de que há uma interação entre sujeito e o mundo social e cultural, que são fatores de 
influência na construção da inteligência humana. Desse modo, os processos de construção da vida real e material se inscrevem 
sobre a formação do psiquismo humano. 
Este livro procurou esclarecer, mediante bases científicas, que as crianças se constituem sujeitos sociais pela via da educação. 
Embora nem todas possam desenvolver-se de maneira homogênea e igual, é exatamente nas diferenças que há a compreensão das 
desigualdades sociais e individuais que enfrentamos na sociedade. 
Ao espaço escolar, mediante organização e formação continuada dos professores e comunidade escolar, compete preparar-se para 
o atendimento de todas as crianças que venham para a escola. Não é, então, no âmbito da saúde, da produção de doenças escolares 
que se resolverão as demandas do processo de aprender a ser humano. 
Nesse contexto, cabe, portanto, ao educador um profundo cuidado para a não produção social de rótulos limitantes, devendo ele 
ter clareza da dimensão efetiva do processo de aprendizagem. 
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Material Complementar 
Leitura 
João, preste atenção! 
Autor: Patrícia Secco 
Editora: Gráfica e editora Molelo, Ltda 
Sinopse : João, um menino de nove anos, detestava ir para a escola e 
realizar todas as atividades, mas, com auxílio de um profissional 
psicólogo, aprende a superar a dislexia e ser um destaque nos estudos. 
Acesse 
Filme 
Como estrelas na terra: toda criança é especial 
Ano: 2007 
Sinopse: O filme aborda a questão do papel do professor frente aos 
problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos. Conta a história 
de um aluno que, a princípio, é visto como mais um aluno com 
dificuldades e problemas de aprendizagem. Após sua transferência para 
um colégio interno, o professor descobre que, na verdade, o aluno tinha 
dislexia, e o fato de não conseguir ler e escrever é o que tornava 
indisciplinado. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.cedefop.europa.eu%2Ffiles%2F45-pt.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw1uoATFvDpZK_1NTBSxQjJk
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.congressosaber.com.br%2Fuserfiles%2Ffile%2Fapresentacao_sergio_&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw046aErxy9oP0Nnm89T__pt
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APROFUNDANDO 
Apresentamos aqui um pequeno trecho de um trabalho sobre a doença do ator hollywoodiano Tom Cruise, chamado de A doença 
do Tom Cruise: uma experiência de estágio em intervenção psicoeducacional. 
[...] Tom é uma criança criativa que adora desenhar, sabe fazer contas “de cabeça” e, quando chegou ao serviço-escola, tinha uma 
queixa escolar de que não sabia ler e escrever, mesmo estando na 3ª série do ensino fundamental (primeiro ciclo), com 11 anos de 
idade. Num primeiro acolhimento à mãe, feito por outra psicóloga, que depois nos encaminhou Tom, a profissional relata que a 
mãe, ao ser questionada por que procurava o serviço-escola, disse: “...ele tem a doença do Tom Cruise, tá escrito aqui neste papel, 
eu não sei falar direito esta palavra, mas a doutora me explicou que é a doença do Tom Cruise... (sic)”. A fonoaudióloga que atendeu 
Tom pela primeira vez, num serviço de saúde público da cidade, diagnosticou-o como portador de dislexia e deu um 
encaminhamento e uma explicação que a mãe ali repetia. [...] 
Nas oficinas realizadas com as crianças e com seus pais (em separado), utilizávamos arte, dança, música, pintura, expressão 
corporal, fantoches, jogos de ler e escrever, jogos matemáticos, contação de estórias, etc (inspirados em Silva, 2005). 
Também foi realizado ciclo de palestras com todos os professores na escola de Tom. Nem tudo foram flores e nem sempre 
acertamos, principalmente porque, ao mesmo tempo em queconstruíamos um trabalho para Tom (e as outras crianças), também 
era construído o próprio estágio, a supervisão do mesmo e a (trans)formação dos estudantes em profissionais. Mas, destacando o 
que tivemos de bom, a professora nos relatou que ele “copiava” palavras do quadro aparentemente sem entender e entregava 
exercícios e provas em branco. Depois, viu ele escrever a palavra “banana” com a grafia: “banaa”, denotando seu aprendizado. 
Assim, decidimos que Tom podia seguir sozinho e ele nos deu um presente de despedida: um desenho (sua linguagem escrita 
favorita) e uma cartinha assinada por ele, não mais omitindo a vogal em seu nome pois já não mais desenhava o próprio nome, mas 
sabia escrevê-lo. 
Era um começo para ele e um fim para o nosso encontro. Na carta, uma cópia de um texto bíblico, ele ainda confundia “f” com “t”, 
“m” com “n” e “i” com “e”, mas o que importava agora? Ele tinha sido restituído de sua condição de aprendiz e trouxe com orgulho as 
primeiras provas que não deixou em branco. Respondendo-as “errado”, mas tentando fazê-las. Concluindo, compreendemos que, 
em todo este estágio e este período com Tom, apesar dos tropeços e retomadas, idas e vindas, erros e acertos neste processo de 
reinventar o trabalho do psicólogo escolar, nem sempre coroado só de sucessos, acreditamos que também conseguimos avanços, 
em alguma medida. E terminamos pensando realmente que ele tinha a doença do Tom Cruise: para nós, era um mocinho bonito, 
criativo, esperto, talentoso e que transforma missões impossíveis em possíveis” (BARBOSA; SILVA JUNIOR; ANGELUCCI, 2009, p. 
357- 359). 
Entre os exemplos de análise de pessoas que apresentavam “problemas” de aprendizagem a nível formal, mas que no entanto 
superaram de alguma forma suas dificuldades, está o exemplo do disléxico Robert Frank que é psicólogo educacional, terapeuta 
familiar e professor assistente de Psicologia na Universidade de Oakton (Oakton Comunity Colege) em Des Plaines, Illinois e autor 
de um livro sobre “Como apoiar o seu filho disléxico”. 
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O exemplo citado teve sua consequência evidenciando insucesso escolar por baixo rendimento por não ter pessoas competentes 
para exercerem uma mediação substancial no seu processo escolar. E em uma entrevista para a revista Educar, ele relata que: 
" Em criança chamavam-me estúpido. Chamavamme preguiçoso. E isto era o que me chamavam alguns dos meus professores. Imagine o que 
me chamavam as outras crianças no recreio da escola. Agora que sou adulto contínuo a não ler muito bem. A minha letra é terrível e tenho 
dificuldade em lembrar-me de uma variedade de coisas, desde nomes e datas a moradas e como se escrevem certas palavras. No entanto, 
hoje em dia sou psicólogo, sou autor de livros, professor de faculdade, sou casado e tenho filhos. Não, não sou estúpido nem preguiçoso, sou 
disléxico! Tenho uma óptima vida. Tenho experiências, amigos, uma família e sócios, todos eles maravilhosos, mas tenho que lidar com a 
minha dislexia diariamente. Por vezes sinto-me desencorajado por ter de viver com a dislexia, mas para a maioria dos casos consegui 
arranjar maneiras de lidar com esta dificuldade de aprendizagem e apreciar a vida ao máximo ” (Revista Educar, online, 2011). 
O exemplo citado teve sua consequência evidenciando insucesso escolar por baixo rendimento por não ter pessoas competentes 
para exercerem uma mediação substancial no seu processo escolar. 
Isto mostra que a escola produz toda sorte de dificuldades educativas, tanto quanto, insucessos escolares, fracassos escolares e 
DAs que podem ser superadas com diagnóstico e intervenção precoce e que muitas vezes não são entendidas e descritas com a 
proficiência exigida para um futuro encaminhamento adequado. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
Avançar 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; HASHIMOTO , Cecília Iacoponi; SANTOS , Tatiana dos; PEREIRA , Ana Paula Raupp; 
COSTA , Deise Aparecida Curto da; MENDONÇA , Fernando Wolff; ALMEIDA , Tatiana Lima de. 
Dificuldades e Distúrbios na Aprendizagem (Leitura, Escrita e Matemática). 
Cecília Iacoponi Hashimoto; Tatiana dos Santos; Ana Paula Raupp Pereira; Deise Aparecida 
Curto da Costa; Fernando Wolff Mendonça; Tatiana Lima de Almeida. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimp, 2022. 
38 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
ISBN: 978-85-459-1073-2 
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1. Dificuldades. 2. Distúrbios. 3. Aprendizagem. 4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
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