Caderno de apoio e aprendizagem - LÍNGUA PORTUGUESA - 7º Ano

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7oano2 O ANO • ENSINO FUNDAMENTAL II • EF 
8 
A
N
O
S
L I V R O D O P R O F E S S O R
2010
P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
Cadernos de apoio 
e aprendizagem
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Prefeitura da Cidade de São Paulo
Prefeito 
Gilberto Kassab
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Secretário
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Waldecir Navarrete Pelissoni 
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Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa 
Pesquisa
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Leitura crítica
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Equipe Editorial
Gerência editorial
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Assessoria de conteúdo
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Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Controle de iconografi a
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Apoio administrativo
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Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
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Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
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Arte e diagramação
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Ilustrações
Renato Zechetto
Fernando Makita
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráfi cas
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122 
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: 
Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. 
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Sétimo ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-018-0
ISBN 978-85-8028-009-8 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita 
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, 
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora 
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da 
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 7o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 1 – Fazendo pedidos: cartas de solicitação e requerimentos . . . . . . . . .15
Unidade 2 – Humor, crítica e entretenimento quadro a quadro: 
quadrinhos e piadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Unidade 3 – Ofi cina de fanzine – de “consumidor” a crítico: 
comentando produções culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Unidade 4 – Procurando e produzindo informações científi cas . . . . . . . . . . . . . . . .25
Unidade 5 – Literatura de cordel: a voz do povo em versos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Considerações sobre o movimento metodológico de organização 
da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Unidade 3 . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 9 
Apresentação dos 
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-
pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto 
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de 
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das 
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que 
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades 
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha 
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em 
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os 
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de 
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. 
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que 
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-
sino Fundamental.
1 Para mais especifi cações 
dessas modalidades de atividade, 
ver p. 121 e 134 das 
Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I 
e p. 106-107 das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa. 
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 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
1o ano Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de 
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras 
de jogos e 
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o ano Receita
Manchete/Notícia 
televisiva e 
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras 
de cirandas e 
brincadeiras 
cantadas
Verbete de 
curiosidades/
Explicação
3o ano Regras de jogo
Notícia/ 
Comentário de 
notícias 
Conto tradicional
Poema para 
crianças
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/Explicação
4o ano
Carta, e-mail, 
relato de 
experiências 
vividas
Entrevista Fábula Poema narrativo
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/
Exposição oral
5o ano
Roteiro e mapa 
de localização/
Descrição de 
itinerário
Notícia/Relato de 
acontecimento 
cotidiano
Lenda e mito Poema
Artigo de 
divulgação 
científi ca para 
crianças/
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e 
profi ssional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
6o ano
Carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Debate
Entrevista Conto/Causo Canção Biografi a/ 
Depoimento
7o ano
Requerimento 
e carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Solicitação, 
reclamação
Resenha/ 
Comentário
HQ e tiras/Piadas Cordel
Artigo de 
divulgação 
científi ca/
Exposição oral
8o ano Estatuto/Debate 
regrado
Notícia, 
reportagem/ 
Notícia televisiva e 
radiofônica
Crônica/Relato de 
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de 
enciclopédia/
Exposição oral
9o ano
Currículo/ 
Entrevista 
profi ssional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro Poema
Relato histórico/ 
Exposição oral
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 11 
Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das 
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento 
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme 
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano 
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas 
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o 
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma 
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os 
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 
possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de 
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se 
justifi ca por se tratar de um processo de construção em que 
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos 
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento 
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento 
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, 
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de 
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão 
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material 
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros
No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera 
2 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 
3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da 
mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1987.
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 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os 
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada 
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em 
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros 
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, 
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia 
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que 
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para 
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o 
aluno saber dizer uma série de característicasdos gêneros 
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a 
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione 
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que 
circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de 
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, 
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos 
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades
Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem 
abrangem parte das modalidades de atividades propostas 
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu 
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que 
as demais intenções educativas possam se concretizar: não 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 13 
é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, 
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas 
séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-
tante com esses portadores.4 
Organização do Caderno do aluno
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série 
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o 
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as 
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios 
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o 
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham 
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo 
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta. 
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem 
espaço/linhas para resposta. 
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que 
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento 
dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não 
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco 
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula 
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso 
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, 
pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma 
4 Para melhor organização e 
fundamentação de seu planejamento, 
é essencial a leitura do 
item 4.2.1 Língua Portuguesa 
(p. 123-136) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I e 
do item 5.3 Planejamento da rotina 
e das modalidades organizativas 
(p. 96-111) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa do.
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 14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
sintética e organizada de apresentar/discutir informações. 
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de 
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates 
e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e 
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove 
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, 
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe 
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que 
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor
O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas 
para uso dos volumes (O trabalho com o 7o ano). Cada volume 
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto 
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não 
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de 
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográfi cas. 
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade 
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação 
do professor pode concretizar uma proposta didática. 
Bom trabalho! 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 15 
O trabalho com o 7o ano
Unidade 1 – Fazendo pedidos: cartas de 
solicitação e requerimentos
Requerimento, cartas de solicitação e de reclamação, solicita-
ção e reclamação são os gêneros da esfera da vida pública e 
profi ssional focalizados na Unidade 1.5
As Orientações (p. 30) apontam que o ensino de Língua Portu-
guesa deve se pautar nos usos da língua e ter como fi nalidade: 
“permitir que os estudantes adquiram as habilidades neces-
sárias para transitar pelo mundo da escrita, reconhecendo os 
textos que circulam socialmente e lançando mão deles para dar 
conta das necessidades e demandas que a vida lhes reserva”. 
Daí a relevância do trabalho com os gêneros desta Unidade.
Em uma sociedade complexa como a nossa, não podemos pres-
cindir da colaboração dos outros em quase todos os âmbitos 
do dia a dia. Precisamos do convívio social e da cooperação 
alheia. Mas nem sempre é possível contar com a colabora-
ção espontânea dos outros. Na maioria das vezes, sobretudo 
fora da esfera familiar, para que nossas necessidades profi s-
sionais e de cidadãos sejam satisfeitas, é preciso fazer pe-
didos, muitas vezes em forma de carta ou de requerimento. 
Essa a razão de esses gêneros serem estudados.
Ao contrário do que foi visto na Unidade sobre carta de re-
clamação – em que o autor da carta, por se saber detentor 
de um direito, exige que o interlocutor resolva seu problema, 
argumentando pouco (predominam os relatos e as menções a 
leis) –, nas cartas de solicitação, muitas vezes o autor precisa 
lançar mão de argumentos, pois, em geral, o destinatário não 
tem obrigação de atender ao pedido que lhe é feito e deve, por-
tanto, ser convencido disso. Assim, um dos focos do trabalho 
nesta Unidade é a argumentação no contexto desses gêneros.
5 As Orientações curriculares e 
proposição de expectativas de 
aprendizagem para o Ensino 
Fundamental – Ciclo II sugerem que 
os gêneros carta de reclamação/
solicitação sejam trabalhados 
em dois momentos do Ensino 
Fundamental: no 6o e no 7o anos. 
Para o 6o ano, o foco do trabalho é 
carta de reclamação (e os direitos 
do consumidor). Já no 7o ano, 
a ênfase recairá sobre a solicitação.Port7ºAnoPROF.indd 15Port7ºAnoPROF.indd 15 9/16/10 3:11 PM9/16/10 3:11 PM
 16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Vale lembrar que a argumentação foi abordada no 6o ano, na 
Unidade em que se estudou o debate, e será aprofundada em 
diferentes perspectivas nesta Unidade e no 8o ano, em outro 
trabalho com o debate, e no 9o ano, com artigo de opinião. 
Para auxiliá-lo em seu trabalho, apresentamos dois quadros 
que visam a sintetizar e a sistematizar alguns dos aspectos 
mais característicos das cartas de solicitação e dos requeri-
mentos: a situação de produção de cada gênero, sua forma 
composicional (de que elementos e partes se compõe, como 
se organiza o texto) e seu estilo (quais os elementos e recur-
sos da língua são selecionados). 
Cabe destacar que essa descrição tem a intenção de sistema-
tizar as principais características desses gêneros, relacionan-
do-as com seu contexto de produção. Não se pretende que o 
quadro se constitua em uma listagem de conteúdos a serem 
transmitidos aos alunos.
Breve descrição dos gêneros carta de solicitação e requerimento6
I – Contexto de produção
Produtor do texto
Ao contrário de alguém que escreve uma carta de reclamação, o 
produtor de uma carta de solicitação nem sempre acha que tem 
direito ao que está pedindo. Assim, na maioria das vezes, o autor 
precisa lançar mão de argumentos para convencer o outro a atender 
seu pedido. 
O produtor da carta não se refere a si mesmo como pessoa física, 
mas em geral informa seu papel social naquela situação (por 
exemplo: Pedro Mariano, assistente da direção; Maria Cristina, 
coordenadora do Ensino Fundamental).
Quanto ao produtor de requerimentos, ao contrário, normalmente é 
pessoa física que encaminha um pedido a uma autoridade ou a um 
órgão público.
Destinatários
Pessoas ou instituições que supostamente podem atender a 
solicitação do produtor do texto. O destinatário também, em geral, 
não é pessoa física, mas alguém que desempenha um papel 
institucional em uma empresa ou órgão público. Esse tipo de 
relação faz com que seja necessário certo grau de formalidade 
entre as partes. Além disso, a situação em que um solicita algo 
a outro instaura uma hierarquia, na qual o destinatário está em 
posição privilegiada em relação ao autor da solicitação. Isso explica, 
parcialmente, o grau de formalidade e a polidez da linguagem 
adotada nessas cartas.
Finalidade Formalizar um pedido e, se necessário, convencer o destinatário a 
atendê-lo.
6 Descrição baseada 
nas orientações 
aos professores de 
BARBOSA, Jacqueline 
Peixoto. Carta de 
reclamação e carta de 
solicitação. 
São Paulo: FTD, 
2005.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 17 
II – Forma composicional
Carta de solicitação
Cidade, data
À [Nome da empresa/órgão público ou do departamento da empresa]
A/c [Nome do funcionário]
Saudação [Prezado(a) senhor(a) – ou outra forma de tratamento semelhante]
Exposição do problema e/ou do motivo da escrita da carta
Solicitação
Argumentos para convencer o leitor a atender a solicitação
Despedida [Fórmulas de fi nalização formais: “Desde já agradeço”, “No aguardo de uma 
resposta”, “Grato pela atenção dispensada” etc. Tais fórmulas podem ser seguidas de uma 
despedida formal do tipo: “Atenciosamente”.]
Nome/assinatura [Se for o caso, acompanhado do cargo ou papel social do solicitante.]
Meio para contato [Telefone, e-mail ou endereço.]
Requerimento
Há várias formas de requerimento. Alguns são feitos em formulários do próprio órgão público 
e bastam ser preenchidos. Outros podem ser escritos pelo requerente, de forma simples, 
curta e direta, sem argumentação; por exemplo, quando se requerem certos documentos ofi ciais 
ou pareceres públicos. Outros, porém, precisam ser mais longos e argumentativos. A seguir, há 
um modelo de requerimento para situações em que não há formulário apropriado para que seja 
feito o pedido.
Autoridade destinatária [Usa-se “excelentíssimo” (Exmo.) para juiz, promotor, senadores, 
deputados, vereadores, presidente da República, governador, prefeito e ministros de Estado; 
usa-se “ilustríssimo” (Ilmo.) para as demais autoridades.]
Nome e qualifi cação do requerente
Exposição do contexto
Solicitação
Pedido de deferimento
Localidade e data
Assinatura
III – Estilo
• Uso da norma padrão, da variedade culta e estilo formal.
• Uso de fórmulas de cortesia (“Desde já agradeço”, “No aguardo de uma resposta”, “Grato pela 
atenção dispensada”, “Atenciosamente”, “Cordialmente” etc.) e de pronomes de tratamento 
que expressam hierarquia (Exmo., Ilmo., V. Sa etc.).
• Uso de conectivos para introduzir argumentos e explicações (pois, já que, uma vez que etc.).
• Uso de expressões para encadear os argumentos e as explicações apresentados em 
cada parte da carta (em primeiro lugar, em segundo lugar, além disso, em suma, diante 
do exposto etc.).
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 18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 2 – Humor, crítica e entretenimento 
quadro a quadro: quadrinhos e piadas 
Uma anedota é como um fósforo: riscado, defl agrada, 
foi-se a serventia. Mas sirva talvez ainda a outro emprego a 
já usada, qual mão de indução ou, por exemplo, instrumento 
de análise, nos tratos da poesia e da transcendência.
Guimarães Rosa
Histórias em quadrinhos, tiras e piadas são os gêneros focali-
zados na Unidade 2.
As histórias em quadrinhos têm ocupado cada vez mais es-
paço como meio de expressão nas mais diversas esferas de 
comunicação social; estão presentes na imprensa, na publi-
cidade, no mercado editorial, nas produções artísticas etc. 
Embora tenha nascido há mais de um século nos Estados Uni-
dos, os quadrinhos tiveram longo período de obscuridade, por 
terem sido considerados subliteratura; mais do que isso: se-
gundo publicação de 1944 da Revista INEP (Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), do 
Ministério da Educação, histórias em quadrinhos eram leitura 
nociva para o aprendizado dos alunos, pois desestimulavam o 
estudo das disciplinas, afastavam-nos dos livros e causavam 
preguiça mental, porque eles se acostumavam com a leitura 
de imagens e de pouco texto verbal.7
Durante duas décadas, os quadrinhos fi caram longe das sa-
las de aula, mas foram reaparecendo nesse contexto nos li-
vros didáticos e, aos poucos, reconquistando sua meritória 
legitimidade como texto de entretenimento de qualidade, de 
grande potencial para o desenvolvimento de habilidades con-
cernentes à leitura.
A conjugação de diferentes linguagens, característica fun-
damental das histórias em quadrinhos (HQ), ao contrário do 
que se pensava, exige muita atenção, domínio de diferen-
tes sistemas de linguagem e o desenvolvimento de múltiplas 
 habilidades para articular texto verbal, imagens, cores e, so-
bretudo, “lacunas” que são completadas pela capacidade de 
inferência dos leitores.
7 JUNIOR, Gonçalo. A guerra dos 
gibis: a formação do mercado 
editorial brasileiro e a censura aos 
quadrinhos, 1933-64. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2004, p. 114.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 19 
Os quadrinhos são, para muitas crianças, a porta de entrada 
para a apropriação de práticas de leitura e para experimentar 
o prazer de ler. O componente visual, além de desempenhar o 
papel de elemento fortemente atrativo, é capaz de abrir por-
tas para o contato com temas de complexidade variada, o 
que incide na diversidade de interesses e no grau de desafi o 
demandado dos leitores.
Atualmente, com status renovado, os quadrinhos fi guram 
como indicação em documentos legais, como a Lei de Dire-
trizes e Bases (LDB)e os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN), e estão presentes nos exames ofi ciais e em diversos 
materiais didáticos.
A abordagem que se faz das HQ nesta Unidade não é, no 
entanto, a mais comum – recurso para ilustrar conteúdos de 
gramática ou de outras disciplinas –, mas uma proposta 
de estudo para identifi cação e compreensão de seus elemen-
tos constitutivos: de sua linguagem e funcionamento, tanto 
em situação de leitura como de produção.
Assim, focalizamos as características fundamentais dos quadri-
nhos em atividades que contribuirão para a construção de co-
nhecimentos não só concernentes às HQ, mas à leitura em geral.
Esse trabalho trata também da diferenciação de gêneros que 
usam desenhos e o formato quadros (charges, cartuns, his-
tórias em quadrinhos) em relação às condições de produção 
e, como consequência, em relação aos aspectos formais.
Para auxiliá-lo em seu trabalho, apresentamos um quadro que 
visa a sintetizar e a sistematizar alguns dos aspectos mais 
característicos das HQ: seu contexto de produção, seu con-
teúdo temático (ou seja, o que é possível ser dito em textos 
desse gênero, seu domínio de sentido, temas típicos), sua 
forma composicional (que elementos e partes têm, como se 
organiza o texto) e seu estilo (quais os elementos e recursos 
da língua são selecionados). 
Cabe destacar que essa descrição tem a intenção de sistema-
tizar as principais características das HQ e não de listar con-
teúdos a serem convertidos diretamente em tópicos das aulas.
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 20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
I – Contexto de produção
Histórias em quadrinhos e tirinhas são produzidas por quadrinistas para amplo grupo de leitores. 
Originalmente, eram publicadas nos jornais impressos, mas, com o tempo, ganharam espaço 
e hoje há uma infi nidade de publicações destinadas aos mais variados gostos e faixas etárias. 
Podem servir ao humor, ao entretenimento e à crítica social/política, entre outros.
II – Conteúdo temático
As temáticas das HQ e de tirinhas cobrem diferentes campos da atividade humana. Nas 
narrativas de aventura de super-heróis e anti-heróis, nas historietas críticas de Mafalda, 
nas peripécias da Mônica e sua turma, só para dar alguns exemplos, o que se vê e se lê é um 
mundo repassado pela ótica de quem o reinventa na fi cção para entreter, fazer rir, pensar ou 
aprender.
III – Construção composicional e estilo
As histórias estão organizadas em quadros sequenciais que mesclam dois tipos de linguagem: 
a verbal e a iconográfi ca. Além dos desenhos das cenas, há uma série de outros códigos 
que contribuem para a construção de sentidos do texto: a presença e o formato dos balões 
(indicando se a personagem fala, grita, sussurra etc.), características da fonte (tamanho, cor, 
negrito, tremida etc.), uso abundante de onomatopeias (também representadas grafi camente), 
linhas cinéticas (que indicam movimentação aos desenhos), posicionamento dos quadros (como 
forma de marcar os eventos e a passagem do tempo).
A linguagem do narrador – que aparece em retângulos dentro ou fora dos quadrinhos, 
sinalizando que “fala” em off – não difere muito das narrativas em prosa em que o narrador, 
geralmente, usa a variedade culta e um registro mais formal. Outras variedades linguísticas e 
registros mais coloquiais são empregados para representar as diferentes falas das personagens, 
segundo suas características.
A partir da atividade 8, a Unidade também aborda piadas. 
Embora os textos apresentados neste volume tenham sido 
retirados de publicações impressas, as piadas são, em geral, 
de autoria desconhecida e costumam circular oralmente.
Apesar de parecerem de fácil compreensão, as piadas são tex-
tos que exigem a mobilização de uma série de capacidades 
nos ouvintes, pois, para que possam compreendê-las, eles 
devem pôr em jogo seu conhecimento de mundo, o conhe-
cimento linguístico/discursivo (visto que elas operam com 
duplo sentido de expressões, com questões de ordem grama-
tical, com relações intertextuais, paródias etc.), fazer infe-
rências e deduções, entre outros.
De temáticas muito variadas (crianças, profi ssões, institui-
ções, etnias, nacionalidades, orientação sexual ou gênero, 
preconceitos variados etc.), as piadas refl etem e refratam a 
ideologia das sociedades. E é nelas que se encontra o conteú-
do que, de certa forma, é reprimido no funcionamento social.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 21 
O trabalho em torno das piadas está direcionado para a pro-
dução oral: há atividades de compreensão e análise textual, 
de leitura e, por último, uma proposta de roda de piadas, em 
que está em jogo a capacidade de os alunos se adequarem à 
situação de produção, o que implica compreensão e leituras 
críticas das piadas e capacidade de reproduzi-las com clareza 
e fl uência.
Para subsidiar os alunos quanto à forma de contá-las, há um 
vídeo especialmente produzido para este volume com dicas 
de um profi ssional.
Sugerimos discutir o aspecto do preconceito veiculado nas 
piadas, promovendo a refl exão sobre a inadequação desse 
tipo de piada no ambiente escolar. O limite de sua conveniên-
cia é quanto o outro, como grupo-alvo da piada, se afeta ou 
não com sua produção. Isso pode/deve ser perguntado aos 
sujeitos em questão e, caso haja sentimento de ofensa, a 
piada deve ser banida. Para evitar situações constrangedoras, 
aos alunos com dúvidas em relação à adequação da piada 
que contarão na roda de piadas, pode-se dizer que deverão 
consultá-lo previamente.
I – Contexto de produção
Muitas piadas nascem na tradição de fazer graça com situações do cotidiano. Os textos nesse 
gênero não teriam especial sentido se fosse possível identifi car sua autoria. São textos 
que ganham maior ou menor sentido quando considerado quem os reproduz, onde, quando 
e como. Circulam nas conversas em rodas de amigos e em publicações que reúnem as mais 
conhecidas ou as agrupam por tema.
II – Conteúdo temático
Há piadas sobre os mais diversos temas: crianças, nacionalidades, sexo, política, racismo, 
instituições (escolas, igreja, casamento etc.), características físicas (obesos, loiras, baixinhos), 
enfi m, temas que enfocam questões controversas e estereótipos. O tratamento dado a esses 
assuntos, muitas vezes, veicula, pelo discurso, ideologia que não é manifestada publicamente, 
ou seja, revela valores reprimidos pela conduta ética.
 III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
As piadas são textos curtos, com poucas personagens e com fi nal surpreendente. Em muitas, o 
sentido que provoca o riso depende dos conhecimentos prévios dos interlocutores (não há, em 
geral, segmentos explicativos nas piadas), da capacidade de fazer inferências, do conhecimento 
de mundo e linguístico dos interlocutores. Parte das piadas tem graça quando os possíveis 
sentidos a serem construídos são ambíguos e quebram a expectativa do(s) ouvinte(s)/leitor(es).
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 22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 3 – Ofi cina de fanzine – de “consumidor” 
a crítico: comentando produções culturais
Os dois gêneros em foco nesta Unidade, resenhas críticas e 
comentários, têm forte presença na esfera jornalística e cum-
prem a função social de apresentar e avaliar produções do cir-
cuito cultural, informando e orientando leitores e ouvintes, 
respectivamente, sobre o lançamento e a qualidade das pro-
duções. As resenhas são, portanto, produções discursivas que 
se referem a outros textos (verbais e não verbais)/obras como 
livros, fi lmes, peças teatrais, apresentações musicais etc.
Várias são as razões que justifi cam a escolha desses gêneros 
como objetode estudo: por meio dos textos de críticos pro-
fi ssionais, conhecedores do universo artístico-cultural sobre 
os quais escrevem e comentam, é possível situar as obras 
apresentadas no conjunto de tantas outras. Além disso, po-
dem-se ter informações prévias sobre suas características, o 
que, de certa forma, já é um acesso aos bens culturais produ-
zidos. Em terceiro lugar, a leitura frequente de resenhas aju-
da a elaboração de critérios que se generalizam e se tornam 
aplicáveis a outras situações, proporcionando leituras cada 
vez mais críticas e autônomas e apreciações estéticas mais 
refi nadas das próprias obras resenhadas. Ou seja, mais do que 
a resenha em si, o que interessa nesse trabalho é o acesso a 
produções culturais, objetos das resenhas, e a possibilidade 
de apreciá-las mais e melhor.
Nesse sentido, o trabalho desta Unidade objetiva levar o alu-
no a compreender as resenhas críticas e os comentários quan-
to a seu contexto de produção (fi nalidade, interlocutores pre-
vistos, suportes possíveis), a sua forma composicional, a seu 
conteúdo temático e recursos linguísticos, ou seja, sobre o 
que se escreve e como se organiza esse texto. Visa também 
a fomentar o interesse dos alunos pelas produções culturais, 
ampliando suas oportunidades de apreciação estética.
Ainda que sejam muitas as formas de resenhar uma obra, o 
modelo mais usual (informações de referência da obra, apre-
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 23 
sentação/descrição seguida de opinião sobre alguns de seus 
aspectos) será o ponto de partida para que os alunos am-
pliem seus conhecimentos sobre o gênero resenha crítica e 
sobre os critérios possíveis para apreciar e avaliar produtos 
culturais com os quais costumam ter contato.
Todo esse trabalho está contextualizado em um projeto que 
prevê a criação de um fanzine, que, entre outros textos, deverá 
conter resenhas críticas de produção cultural relacionadas com 
o tema em pauta em cada fanzine, que pode ser de livre esco-
lha do aluno, desde que circunscrito ao âmbito cultural. Se, em 
geral, as produções dos alunos são propostas apenas para ver 
se eles aprenderam o que lhes foi ensinado, não havendo real 
interesse em saber o que eles têm a dizer, nestas atividades, a 
ideia é conhecer e ouvir as posições e interesses dos alunos, de 
maneira contextualizada, em uma produção que poderá circular 
(fanzine). A elaboração de um fanzine é bastante democrática, 
não só por seu baixo custo, mas pela variedade de técnicas que 
lhe são características. Se um aluno sabe desenhar, há espaço 
para ilustrar, se não sabe, cabem colagens e outras técnicas.
Espera-se que, para além de maior familiaridade com rese-
nhas críticas e comentários, a experiência envolvida na lei-
tura e na produção de fanzines possibilite que cada aluno 
possa desenvolver capacidades de leitura intersemiótica (ler 
e relacionar imagens e texto verbal), assim como outras ca-
pacidades implicadas no jogo da intertextualidade e da in-
terdiscursividade, recursos típicos desse tipo de publicação.
A seguir, apresentamos um quadro que visa a sintetizar e 
a sistematizar algumas características recorrentes no gênero 
que marcam seu conteúdo temático (o que é possível ser dito 
em uma resenha, seus temas típicos, seu domínio de senti-
do), sua forma composicional e estilo (como se organiza o 
texto e que recursos da língua são usados para se dizer).
Cabe destacar que essa descrição tem a intenção de sistemati-
zar algumas das principais características das resenhas crí-
ticas e não listar conteúdos a serem convertidos diretamente 
em tópicos das aulas.
Fanzine: produção artesanal cuja 
fi nalidade é divulgar produções 
culturais e trocar ideias de forma 
crítica e criativa. O termo fanzine 
data das décadas de 1930 e 1940, 
criado pela aglutinação das palavras 
inglesas fanatic e magazine, que 
signifi ca “revista de fã”. Os fanzines, ou 
zines, são publicações independentes 
amplamente usadas nos anos 1970 
(feitas em mimeógrafos) como espaço 
de divulgação de trabalhos artísticos: 
variadas produções literárias e 
artísticas de contracultura. Na década 
de 1980, os zines eram feitos em 
máquinas de fotocópia e, a partir 
dos anos 1990, vêm sendo, também, 
publicados em blogs na internet. 
Essas publicações virtuais recebem a 
denominação de e-zines.
Para saber mais:
• MAGALHÃES, H. O que é fanzine? 
São Paulo: Brasiliense, 1993 (Col. 
Primeiros Passos).
• www.ninafl ores.net/fanzine.htm
• www.ligazine.com.br
• http://jodil.vilabol.uol.com.br
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 24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
I – Contexto de produção
Re senhas críticas são escritas por jornalistas ou especialistas em determinado ramo da 
produção cultural, a fi m de orientar os leitores de jornais e revistas sobre as “novidades” do 
mercado editorial, musical, teatral etc. Apreciadores dessas manifestações culturais também 
encontram espaço para dar sua opinião em produções independentes, como blogs, fanzines, 
e-zines, sites abertos para colaboradores, entre outras possibilidades. Ao escreverem seus 
textos, resenhadores (profi ssionais ou amadores) pressupõem que seus leitores procuram 
informações objetivas sobre a obra resenhada, assim como buscam algum tipo de avaliação 
dela ou ainda querem trocar apreciações (em ambientes digitais).
II – Conteúdo temático
A resenha apresenta, descreve sucintamente e avalia uma produção situada no que chamamos 
universo cultural (livro, fi lme, peça de teatro, gibi, CD, show etc.).
 III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
As resenhas, em geral, fornecem primeiramente (ou ao fi nal) algumas informações de referência 
sobre a obra; no caso de um livro, por exemplo: título, editora, autor, tipo de texto (informativo, 
literário, iconográfi co etc.), leitor previsto (idade indicada), número de páginas, tamanho do 
volume, preço... 
Em seguida, o resenhador faz um breve resumo da obra e é muito comum situá-la no conjunto 
de outras do mesmo autor e/ou gênero e/ou tema. 
Por fi m, o autor da resenha elege alguns aspectos pertinentes ao tipo de obra para avaliá-los 
(não raro, a avaliação/apreciação aparece no meio do resumo). Comumente, faz comentário 
sobre a relevância da obra e depois sobre alguns aspectos que lhe conferem alguma 
particularidade. A título de exemplo, se a resenha crítica for sobre um romance, provavelmente 
o resenhador dará sua opinião (dependendo do tipo de publicação, de forma impessoal) sobre o 
enredo, construção das personagens, linguagem; justifi cando seu ponto de vista com exemplos 
e comparações. No fi m, pode aparecer uma indicação que resuma a avaliação (Não deixe de 
ver!, Não perca tempo!)
O uso de certos adjetivos qualifi cativos dos quesitos da obra, precedidos ou não por 
intensifi cadores (advérbios ou locuções adverbiais), é comum, por exemplo, 
quanto ao desempenho dos atores (ótimo, perfeito, medíocre, previsível, sofrível etc.) e quanto 
ao enredo (envolvente, bem-articulado, solto etc.).
Marcadores temporais são frequentes no resumo do enredo. Operadores argumentativos podem 
aparecer na justifi cativa de uma avaliação/apreciação de elementos da obra.
Dependendo do estilo do autor e das características do suporte, o resenhador pode se expressar 
na resenha e trechos em primeira pessoa podem aparecer.
A produção de um fanzine pelos alunos é uma proposta mobi-
lizadora, que contextualiza a elaboração de resenhas e, pro-
vavelmente, impactará o envolvimento e o empenho deles. 
Mas, caso não se sinta confortável para pôr em prática essa 
parte do projeto, pule a atividade 11 e suprima as atividades 
13, 14 e 15. 
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8 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
Unidade 4 – Procurando e produzindo 
informações científi cas
Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse 
na qualifi cação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica polí-
tica e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens cultu-
rais – assim como as artes e os ofícios – que entraram na dispu-
ta social como bens cobiçados a partir do fi nal da Idade Média. 
A própria ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo 
(à plebe, aos pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua 
vulgar – o povo) os bens do conhecimento, nasce desse movimen-
to de acesso sucessivo das massas aos bens culturais valorizados, 
patronizada pelos intelectuais da Revolução Francesa – os ilu-
ministas que devem levar as luzes (da ciência) ao século XVIII.
ROJO, R. H. R., 2008, p. 587. 
O artigo de divulgação científi ca é o foco da Unidade 4 do 
Caderno de apoio e aprendizagem do 7o ano e integra a pro-
posta de trabalhar com os gêneros da esfera escolar em diá-
logo com a esfera de divulgação científi ca, que, no Ciclo I, 
contempla: diagrama/explicação (1o ano), verbete de curiosi-
dades/explicação (2o ano), verbete de enciclopédia infantil/
explicação (3o ano) verbete de enciclopédia infantil/exposição 
oral (4o ano), artigo de divulgação científi ca para crianças/ex-
posição oral (5o ano). No Ciclo II, tal trabalho é ampliado para: 
biografi a/depoimento (6o ano), verbete de enciclopédia/expo-
sição oral (8o ano) e relato histórico/exposição oral (9o ano). 
Tais gêneros pressupõem um trabalho interdisciplinar e apon-
tam para o fato de que “as práticas de linguagem no estu-
do de diferentes conteúdos do currículo escolar podem ser 
aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemático”.8
A proposta de trabalho com o gênero artigo de divulgação 
científi ca na sequência de atividades insere-se em dois mo-
mentos do Ensino Fundamental. Portanto, propõe-se uma 
progressão específi ca para o trabalho com o gênero ao longo 
dos dois ciclos: 
Ciclo I Ciclo II
5o ano 7o ano
Artigo de divulgação científi ca para 
crianças/exposição oral
Artigo de divulgação científi ca/
exposição oral
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 26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
O trabalho com o gênero no 7o ano retoma algumas carac-
terísticas dos artigos de divulgação científi ca que circulam 
em revistas infantis, enciclopédias infantis ou suplementos 
estudadas no 5o ano e ampliam as expectativas de aprendi-
zagem na leitura, produção escrita e análise e refl exão sobre 
língua e linguagem. A divulgação científi ca constitui um gê-
nero discursivo bastante peculiar, na medida em que resulta 
da interseção de dois outros gêneros: o discurso da ciência 
– hermético, marcadamente objetivo e impessoal, compreen-
sível e destinado apenas para os iniciados em determinada 
área de conhecimento – e o discurso jornalístico, que busca 
a transmissão de informações a um público-leitor amplo por 
meio de uma linguagem objetiva, clara e concisa. 
Todos os dias uma infi nidade de textos dos gêneros jornalísti-
cos são divulgados nas mídias impressa (jornais e revistas), tele-
visiva, radiofônica e digital (internet), e os assuntos aí tra-
tados são retomados nas conversas entre amigos, vizinhos ou 
colegas de trabalho. Na mídia impressa, os gêneros são inúme-
ros: reportagem, notícia, artigo, editorial, charge, classifi cados, 
entrevista, sinapse de fi lmes, foto/legenda, tabela, carta do 
leitor, nota, manchete etc. Algumas características que podem 
ser generalizadas à maioria desses gêneros são a diagramação, 
feita em colunas, a presença de título e, comumente, a vincula-
ção de uma foto ou imagem, como tabelas e gráfi cos. 
Também é necessário perceber como um único fato ou acon-
tecimento costuma aparecer na mídia impressa de maneiras 
distintas: pode ser uma notícia no jornal de hoje, o assunto de 
um artigo amanhã e a reportagem principal de uma revista 
semanal. Além disso, um assunto apresentado em determina-
do gênero é divulgado por jornais ou revistas diferentes, o 
que infl uencia muito como será abordado, pois, mesmo pas-
sando uma ideia de objetividade no relato dos fatos, cada 
empresa jornalística tem sua ideologia, seu público-alvo e 
seus interesses e apresentará as informações de acordo com 
esses fatores, ainda que sob a impressão de imparcialidade. 
A divulgação científi ca – que se situa na interseção entre os 
dois gêneros citados – apresenta simultaneamente dois ní-
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 27 
veis de linguagem, um deles caracterizado pela objetividade 
e “neutralidade” própria da ciência e outro, de linguagem 
mais coloquial e relativa subjetividade. Os textos dessa esfera 
reúnem características de gêneros jornalísticos como reporta-
gens, artigos e notícias para dar a conhecer a um público lei-
go os temas e pesquisas científi cos. Dessa forma, esse gênero 
apresenta as particularidades discursivas da esfera jornalís-
tica, a saber, a atualidade, a periodicidade, a objetividade, a 
informatividade e as estratégias de captação do leitor com 
o objetivo de discutir e divulgar pesquisas científi cas.
O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas 
características do artigo de divulgação científi ca relacionadas 
com seu contexto de produção, com destaque para o conteúdo 
temático (o que se pode dizer em textos desse gênero), a for-
ma composicional (como o texto se organiza, as partes que o 
compõem e como se articulam) e o estilo (que elementos 
e recursos da língua são selecionados). Não se trata de um 
rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Apenas al-
gumas características foram selecionadas e incorporadas em 
progressão às atividades propostas para o 5o e 7o anos, cujas 
expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as 
mesmas, mas em um movimento que as torna “metas de desen-
volvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, 
conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.9
Breve descrição do gênero artigo de divulgação científi ca10
I – Situação comunicativa
Autor
Cientistas e jornalistas que trabalham com o chamado jornalismo 
científi co.
Público-alvo
Leitor idealizado como aquele que compra ou lê a revista. Nota-se, nesse 
caso, que muitos temas são produzidos por indicação dos leitores. Em 
geral, o público dos artigos de divulgação científi ca são cientistas, jovens 
e adultos interessados em temas relacionados com a ciência. 
Objetivo/intenção
Divulgar o conhecimento científi co de diferentes áreas do 
conhecimento para um público leigo. 
Local de circulação/
publicação
Revistas de divulgação científi ca vendidas em bancas ou 
disponibilizadas na internet, revistas de circulação semanal e 
jornais diários que contêm seções ou cadernos específi cos para tratar 
de temas categorizados como “científi cos”, programas jornalísticos 
televisivos com quadros para divulgação científi ca, museus etc. 
9 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 36.
10 A descrição tomou 
como base ROJO, 
R. H. R., 2008.
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II – Conteúdo temático
Os temas dos artigos de divulgação científi ca procuram trazer para o público-leitor informações 
“novas” sobre as descobertas científi cas. Normalmente, os temas das Ciências Naturais e Exatas 
ganham mais destaque nas publicações do que os das Ciências Sociais e Humanas, em razão da 
própria concepçãode “ciência” veiculada em tais meios de informação. Os temas são conceitos, 
defi nições, explicações, procedimentos científi cos, apresentados de forma didática para um 
público não especialista. 
III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)
• O discurso científi co, produzido por e para especialistas, fundamenta-se em convenções 
linguísticas próprias. Como os textos científi cos têm linguagem específi ca, usam e descrevem 
metodologias e conceitos também bastante específi cos, costumamos ter acesso apenas 
àqueles que são de nossa área de estudos. O jargão científi co envolve uma linguagem mais 
objetiva, enxuta e formal, em que o uso de mecanismos argumentativos – as nominalizações, 
o vocabulário técnico, a indeterminação do sujeito (verbo na terceira pessoa do singular + 
partícula se) ou do sujeito universal (verbo na primeira pessoa do plural) – resultam em um 
texto sem marcas de subjetividade, supostamente neutro e inquestionável, portador de 
uma “verdade” provada por métodos científi cos.
• Dessa forma, o discurso da ciência objetiva construir e legitimar um saber por ele postulado, 
fazendo crer ao leitor que o que está sendo exposto não é uma interpretação do real, mas a 
própria realidade. Nessa medida, ele é eminentemente persuasivo.
• Já o discurso jornalístico – pelo menos em primeira instância – caracteriza-se também pela 
objetividade e concisão, mas seus objetivos e funções são outros. Nos gêneros jornalísticos, 
o fato está no centro das preocupações e cabe ao jornalista a tarefa de dar voz aos 
acontecimentos, por meio de um relato impessoal. Todavia, a ideia de que o texto jornalístico é 
totalmente referencial relativiza-se quando pensamos que a escolha de um assunto e a forma 
pela qual é apresentado devem obedecer às expectativas do leitor ao qual se destina, como 
também obedecem aos objetivos do jornalista e/ou editor. Chamar a atenção desse leitor e 
envolvê-lo exige que o discurso jornalístico se apoie em recursos expressivos que variam de 
acordo com o público-alvo. Essa característica comum em textos da esfera jornalística é a 
captação do leitor.
• Com a fi nalidade de estabelecer uma ponte entre leigos e a ciência, o divulgador abandona o 
hermetismo, próprio da linguagem especializada, em favor de um registro mais coloquial. Na 
tentativa de aproximar o leitor da temática abordada, procura explicitar os termos técnicos, 
“traduzindo-os” para um vocabulário mais familiar; lança mão de exemplifi cações, analogias, 
metáforas, nominalizações, paráfrases, pequenas narrativas; seleciona bem as palavras e 
utiliza recursos visuais.
• O uso de linguagem mais coloquial, metáforas, comparações, adjetivos e advérbios 
modalizadores são índices de subjetividade que afl oram no texto jornalístico em maior ou 
menor grau, dependendo do jornal ou revista em que é publicado, do assunto tratado e do 
suposto interlocutor. Portanto, o discurso jornalístico abriga as tradições escrita e oral, os 
registros formal e informal, objetividade e subjetividade, envolvimento e distanciamento.
• O texto de divulgação científi ca textualiza e intertextualiza temáticas das ciências e recorre, 
por exemplo, a esquemas, informações organizadas em tópicos, infográfi cos, além de recursos 
ilustrativos como imagens de telescópio, fotos, gráfi cos, quadros explicativos etc. 
• A par dessas marcas de subjetividade, o texto de divulgação científi ca também incorpora a 
perspectiva do discurso da ciência, principalmente quando, por meio de citações explícitas ou 
implícitas, deixa emergir a voz do cientista. Essa coexistência de subjetividade e objetividade, 
ora aproximando, ora distanciando o leitor em relação ao que está sendo dito, confi rma o 
caráter persuasivo do texto de divulgação científi ca.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 29 
Unidade 5 – Literatura de cordel: 
a voz do povo em versos
A Unidade 5 deste Caderno compõe parte do trabalho com os 
gêneros da esfera literária, desenvolvida ao longo de todo o 
Ensino Fundamental. O objetivo central dessa proposta, con-
siderada no todo, é o de permitir o acesso efetivo do aluno 
à literatura, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se 
apresentam à apreciação e fruição estética de modo a pro-
duzir maravilhamento e refl exão a respeito das experiências 
humanas”.11
Para diversifi car as possibilidades de o aluno conhecer, apre-
ciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático 
dos Cadernos, em consonância com as Orientações curriculares 
e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino 
Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa (SME/SP), é pro-
posta em dois eixos: 
I) textos literários escritos em prosa;
II) textos literários escritos em verso.
O gênero cordel é o foco desta Unidade e integra o trabalho com os
textos escritos em versos, que no Ensino Fundamental con-
templa: parlendas (1o ano), cantigas (2o ano), canção (6o ano) 
e poemas (3o, 4o, 5o, 8o e 9o anos). Os versos exploram, de 
modo intencional, a sonoridade e alcançam uma divisão es-
trutural e lógica distinta dos parágrafos em prosa, com sur-
preendentes efeitos de musicalidade e sentido. 
É importante desenvolver na escola um trabalho que possi-
bilite a ampliação das práticas culturais dos estudantes, com 
destaque para alguns gêneros e discursos muitas vezes pouco 
valorizados socialmente. O cordel é um desses gêneros, com o 
qual, possivelmente, os alunos tiveram pouco contato ao lon-
go de sua história de leitura. A literatura de cordel abrange 
os textos em versos reproduzidos, normalmente, em folhetos 
impressos, primeiro em todo o Nordeste e depois em outros 
estados brasileiros (região sul do Rio Grande do Sul, interior 
11 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
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 30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
de São Paulo, norte do Paraná, Mato Grosso, Mato Grosso do 
Sul, parte de Minas Gerais e Goiás). 
O nome “literatura de cordel” e a prática de produção de 
folhetos em versos remontam às tradições portuguesa e ibé-
rica. É em Portugal, na Espanha e na França que se encontra 
a origem dessa literatura popular que circulava em folhas 
soltas, ou seja, uma “literatura ambulante” (Cascudo, 2002). 
O termo “cordel” indica justamente a forma como os folhetos, 
depois de impressos, eram expostos à venda: pendurados em 
cordas ou cordéis. O cordel, então, migrou para o Brasil e 
circula no Nordeste desde o início da colonização, fazendo 
parte da cultura popular oral e escrita. 
A circulação dos folhetos escritos data da segunda metade 
do século XIX. No entanto, a poesia popular oral já se fa-
zia presente, sobretudo a poesia que estava na memória dos 
cantadores e o repente – verso improvisado cantado, acom-
panhado de instrumento. Em meados do século XX, como co-
menta Abreu (2006), vendiam-se milhares de exemplares de 
literatura de cordel no país. 
O desafi o desta Unidade é apresentar aos alunos elementos 
do surgimento do cordel no Brasil. As atividades procuram 
inseri-los no universo dos cordelistas, por meio da análise 
de elementos da produção, circulação e recepção do gêne-
ro, e aprofundar questões do estilo, especialmente o rico 
trabalho com a metrifi cação e ritmo. A discussão sobre a 
xilogravura, estilo de gravura utilizado na capa e nas ilus-
trações dos poemas, também colabora para que eles tenham 
uma perspectiva mais ampla dessa produção cultural. As-
sim, é possível afi rmar que o trabalho com o cordel precisa 
dialogar com outras produções artísticas, pois há infl uência 
dessa arte em outras tradições brasileiras, como a cinema-
tográfi ca e a romancista. 
O quadro a seguir apresenta algumascaracterísticas do gêne-
ro selecionadas e didatizadas, presentes nas atividades, não 
devendo, entretanto, ser tomado como uma listagem de con-
teúdos a serem trabalhados com os alunos. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 31 
Breve descrição do gênero cordel 12
I – Situação comunicativa
Autor
Poetas populares, escritores brasileiros com forte concentração no 
Nordeste brasileiro, mas com ampliação, na segunda metade do 
século XX, para outras regiões. 
Público-alvo
Ao longo do século XX, constituiu-se no Brasil um grupo de 
leitores de cordel, formado, em sua maioria, por pessoas sem 
ou com pouca escolarização. O período de maior consumo do 
gênero foi entre 1930 e 1960, uma vez que grande parte da 
população brasileira ainda não tinha contato com outras práticas 
culturais, como o rádio e a televisão. O cordel, diferentemente de 
outros gêneros literários, dirige-se ao povo, por isso os temas, a 
linguagem e a forma de tratar determinadas questões devem ser 
relacionadas com a cultura popular. Os leitores pouco escolarizados 
costumam comprar o cordel e solicitar que outras pessoas leiam 
para eles. 
Objetivo/intenção
Poema escrito para ser facilmente memorizado, cantado e recitado 
em praças, feiras e comunidades locais, o cordel mantém forte 
relação com as narrativas orais, por isso é comum uma função 
social educativa e de formação: ensinamento, aconselhamento, 
moral. 
Local de circulação/
publicação
O folheto é o principal suporte de circulação, sempre com número 
de páginas múltiplo de quatro e em pequeno formato. Circula por 
várias cidades do Nordeste por meio de vendedores ambulantes, 
nas feiras e nas ruas do comércio. É possível também encontrar 
coletâneas de cordéis em livros e em sites especializados. 
II – Conteúdo temático13
O cordel apresenta diferentes temas, assim como as produções da esfera literária em verso. 
No entanto, podem-se destacar algumas temáticas:
• cordéis cômicos ou satíricos – abordam questões da vida humana na forma de denúncia 
social, religiosa ou fatos do cotidiano;
• cordéis do ciclo social – trazem como tema central a organização da sociedade patriarcal, 
o cangaço, as injustiças que favorecem o banditismo social, as secas periódicas em algumas 
regiões do Nordeste; o foco temático é o drama humano e social;
• cordéis que tratam de temas políticos, comentando ações do governo em geral;
• cordéis que falam de amor e fi delidade, com destaque para os amores proibidos ou maridos 
bem-sucedidos e enganados; nota-se que são cordéis marcados pelo heroísmo masculino e 
pela traição;
• cordéis que recontam histórias da literatura universal ou apresentam lendas folclóricas, assim 
como bichos com características humanas;
• cordéis que apontam para a questão religiosa, discutindo a ideia do castigo divino, do 
corretivo do desvio de conduta, da violência e da descrença em Deus; há forte presença dos 
elementos religiosos na literatura de cordel. 
12 A descrição tomou 
como base ABREU, 
2006, e EVARISTO, 
Marcela. O cordel 
em sala de aula. 
In: BRANDÃO, 2003.
13 Item elaborado 
com base em 
material impresso 
disponibilizado na 
ofi cina pedagógica 
“Cordel: cultura 
popular na 
escola”, de autoria 
de Adély Costa, 
Amanda França, 
Herbert Santos, 
Janaína Luna e 
Maria Claudiana. 
Recife, 29 ago. 
2002. Universidade 
Federal de 
Pernambuco.
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 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
III – Estrutura composicional e estilo
• Capa com título que aponta claramente para a temática, ilustrada por desenhos, xilogravuras, 
fotografi as etc. 
• Os folhetos normalmente apresentam 8 ou 16 páginas, mas há também aqueles que contêm 
32 ou 64 páginas. 
• O cordelista, assim como o trovador medieval e o repentista, produz uma poesia para ser 
recitada em voz alta. Por essa razão, o texto é escrito em versos, com estrofes, métrica 
e rimas constantes, com o objetivo de torná-lo fácil de memorizar.
• No cordel, predomina a organização das estrofes em sextilhas (seis versos), setilhas (sete) ou 
décimas (dez). Os versos são setissílabos com esquemas rítmicos específi cos (ABCBDB, por 
exemplo). 
• Apresenta estrutura de narração cíclica: “situação inicial de equilíbrio; degradação da 
situação; a constatação do desequilíbrio; a tentativa do equilíbrio da situação inicial; a volta 
do equilíbrio inicial” (Evaristo, Marcela. In: Brandão, 2003, p. 124). 
• Presença de intertextualidade com as narrativas da tradição oral, fábulas, lendas, contos e 
romances da literatura universal. 
• Uso de acrósticos. 
• Diálogo com o leitor ou ouvinte no início ou no fi nal da narrativa.
• Estruturas composicionais diversas: peleja, ABC etc.
• Marcas específi cas da linguagem popular falada como recurso estilístico do poeta: léxico 
especializado, organizações sintáticas próprias, representação ortográfi ca mais próxima do 
português falado em algumas variantes.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 33 
Considerações sobre o movimento metodológico de 
organização da ação docente
O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção 
de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos 
gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado 
a uma metodologia que atenda tanto as especifi cidades 
das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem 
quanto o conhecimento do aluno.
No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam 
ser considerados:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de 
conhe cimento, quanto com parceiros mais experientes;
b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por 
meio de um desenvolvimento que supõe apropriações 
de aspectos possíveis de serem observados no objeto de 
conhe cimento, nos diferentes momentos;
c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito 
consiga executar em cooperação tarefas que talvez não 
fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria 
a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circu-
lação de informações relevantes para o aprendizado, mas 
também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim, 
a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informa-
ções, tornando-se autônomo, em momentos seguintes. 
Uma orientação didática coerente com esses pressupostos 
recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se 
com base em um movimento que suponha trabalho:
a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a inten-
ção é, por um lado, fazer circular informações relevantes 
sobre determinado conhecimento; por outro, pretende-se 
modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de pro-
dução de textos, de análise – oferecendo referências aos 
alunos;
b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado, 
observar quais aspectos tematizados foram apropriados 
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 34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
pelos alunos na fase anterior; por outro, criar espaço para 
que as informações apropriadas pelos diferentes parcei-
ros – as quais também podem ser diferentes – circulem, 
abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos 
aprendizados;
c) individual: este é o momento de constatar quais foram 
as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; 
quais foram os conteúdos apropriados por eles. Agora, 
tem-se a informação a respeito de quais aspectos precisa-
rão ser novamente tematizados, reiniciando-se o processo 
de aprendizagem.
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem
Para acompanhamento sistemático do trabalho realizadoao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas fi -
nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da se-
ção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na 
aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo 
nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de 
aprendizagem para o Ensino Fundamental, como no exemplo 
a seguir:
  Converse com os colegas e o professor sobre as aprendizagens 
conquistadas nesta Unidade. O que você aprendeu sobre 
o cordel, seus temas e seu estilo? Que tal escrever uma 
sextilha em formato de cordel para registrar os aspectos 
mais importantes dessa aprendizagem? 
Bom desafi o, não é?
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 7O ANO 35 
O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para 
avaliar o processo de ensino e aprendizagem. 
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é 
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. 
Para além da investigação e da interpretação da situação, 
a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-
mova a melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, 
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso 
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão 
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das 
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas 
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de 
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto 
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, 
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha, 
como a da página 36, com as expectativas de aprendizagem 
contempladas na sequência didática, mostrando o que o es-
tudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regula-
ção de atividades e de intervenções mais pontuais.
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 36 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.
Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 3 – Ofi cina de fanzine – de “consumidor” a crítico: 
comentando produções culturais 1 2 3 4 5 6 7 8 9...
P20 Relacionar a resenha de livro ou fi lme ao seu contexto de 
produção (interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que 
se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos 
elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, 
suportes digitais).
S
P21 Estabelecer relações intertextuais entre o texto e outros 
a que ele se refere.
P
P22 Interpretar a posição do autor em relação a conceitos 
ou acontecimentos.
N
P23 Planejar a resenha do livro ou do fi lme: pesquisar dados 
da obra, anotar os episódios principais narrados e uma 
síntese de sua opinião pessoal.
P24 Produzir resenha de livro ou fi lme, levando em conta o 
gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira 
a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos 
propósitos do texto e a continuidade temática.
P25 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados 
na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.
P26 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização 
interna da resenha: informações gerais sobre a obra, resumo do 
conteúdo, julgamento ou apreciação do resenhador.
P27 Examinar em textos o uso da adjetivação (adjetivo, locução 
adjetiva, orações adjetivas) para compreender suas funções.
P28 Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do 
presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores 
a esse tempo (pretérito perfeito/futuro do presente).
P29 Comentar e justifi car opiniões.
P30 Empregar palavras ou expressões que funcionam como 
modalizadores para atenuar críticas, proibições ou ordens 
potencialmente ameaçadoras ao interlocutor como: talvez, 
é possível, por favor.
P31 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade 
de mensagens orais veiculadas em comentários.
P32 Formular perguntas a respeito do que ouvem, leem ou veem.
P88 Empregar as marcas de segmentação em função do projeto 
textual e das restrições impostas pelos gêneros: título e subtítulo, 
paragrafação.
P89 Pontuar corretamente fi nal de frases (ponto, ponto de 
exclamação, ponto de interrogação, reticências), usando inicial 
maiúscula.
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