Avaliacao mediadora Jussara hoffmann

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AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO, DA PRÉ-ESCOLA À 
UNIVERSIDADE 
 
JUSSARA M. L. HOFFMAN 
 
A avaliação classificatória assegura o ensino de qualidade? 
Não reprovação, significa não avaliação? 
A autora através de pesquisas em escolas públicas brasileiras, nos faz refletir sobre o real 
significado do termo avaliação mediadora. 
 A avaliação mediadora tem como significado essencial, prestar muita atenção no aluno, 
conhecê-lo melhor, ouvindo seus argumentos, fazendo-lhe novas e desafiadoras 
questões, buscando alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia 
moral e intelectual. 
O significado da avaliação baseada em notas e provas se estende desde o meio 
educacional, até aos alunos e pais, que vêem as notas e provas como redes de 
segurança em termos de controle. É um sistema classificatório vago, porque aponta 
falhas no processo de aprendizagem e não as reais dificuldades dos alunos, além de 
discriminar e selecionar, reforçando assim, a idéia de uma escola para poucos. 
Numa perspectiva construtivista de avaliação, se analisa, objetivamente, as chances que 
se oferece ao aluno para que ele explore seu desenvolvimento máximo, alcançando a 
aprendizagem no seu sentido amplo, a partir das oportunidades que o meio lhe oferece. 
Construtivismo significa que nada está pronto e acabado e que o conhecimento não é 
dado como terminado. 
O aspecto avaliativo da teoria construtivista é fundamental. O desenvolvimento do 
indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas 
vivências.Se o entendimento do aluno decorre de sua experiência, se entendermos a 
construção do conhecimento como permanente e sucessiva, a expressão:” este aluno 
não aprende”, torna-se incoerente. No entanto, ultrapassar posturas convencionais em 
avaliação, exige aprofundamento e conhecimento em questões das diferentes disciplinas. 
UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO –segundo Constance Kamii (1992) 
Na visão tradicional de avaliação, a classificação do aluno se dá a partir do processo 
corretivo, eliminando-se a subjetividade, evitando-se assim que se cometam injustiças na 
contagem dos erros e dos acertos. 
Numa concepção mediadora de avaliação, a subjetividade na elaboração das perguntas é 
muito positiva, pois, permite no momento da correção uma reflexão sobre as hipóteses 
que vierem a ser construídas pelos alunos. Nos três graus de ensino, em toda e qualquer 
tarefa realizada pelos alunos, nota-se a preocupação com o caráter de seleção, como nos 
concursos de vestibulares. 
As tarefas na escola deveriam ter caráter problematizador e dialógico, não apenas 
constatativo. 
Deve-se ter em mente que se as tarefas de aprendizagem forem consideradas como 
elemento de investigação do professor sobre o processo de construção de conhecimento 
do aluno, ele terá como intervir adequadamente neste processo e refazer revisões 
periódicas. 
PRINCÍPIOS COERENTES A UMA AVALIAÇÃO MEDIADORA 
- Oportunizar aos alunos, muitos momentos de expressar suas idéias; 
- Possibilitar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras; 
- Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, 
procurando estender razões para as respostas apresentadas pelos educandos; 
- Fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as 
dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores soluções; 
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- Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o 
acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento. 
POR QUE CORRIGIR AS TAREFAS DOS ALUNOS? 
Na avaliação classificatória tradicional, o mais importante na questão da correção é a 
concepção de certo-errado, que tem como conseqüência: 
 
para o aluno: 
- a auto- recriminação por erro cometido; 
- a não percepção de um parâmetro intermediário entre o certo e o errado; 
- a percepção por parte do aluno, de que a escola serve apenas para classificá-lo como 
capaz ou não-capaz e que precisa a qualquer custo ser considerado “capaz”; 
- leva o aluno a dar respostas não elaboradas por ele, sem entendê-las, só para agradar 
o professor. 
para o professor: 
- uma correção mais precisa, para justificar seu julgamento final sobre o aluno; 
- uma preocupação em transformar os erros do aluno em acertos, induzindo-o a uma 
resposta certa, para que os erros, não deponham contra ele; 
Na avaliação mediadora, a valorização através do questionamento, está sempre presente. 
Esse questionamento deverá ocorrer sem aceitar plenamente a solução inicialmente 
apresentada pelo aluno, mas registrando-se o caso, refletindo-se a respeito e criando-se 
situações-problema para que ele reorganize suas idéias, reformule suas hipóteses e 
procure resolver a atividade. Portanto, valorizar, não significa deixar como está e acreditar 
que um dia o aluno descobrirá o certo, mas sim, levá-lo a refletir sobre as diversas 
situações de descoberta. 
Quanto às famílias, as escolas devem envolvê-las no processo de mudança: jogo aberto, 
exemplos concretos, discussão de propostas pedagógicas e seminários com 
especialistas. 
O tema “correção‟ exige o princípio essencial de respeitar a criança em suas etapas de 
desenvolvimento. 
É urgente a necessidade dos professores incluírem a expressão AINDA no seu 
vocabulário. Substituir o “acertou/não acertou”por „aprendeu/AINDA não aprendeu”. O fato 
de incluir-se o AINDA, mostra confiança e compromisso em tornar o “vir a ser” possível. 
Numa visão construtivista, o interesse dos alunos está, intimamente, ligado às questões 
cognitivas e às questões sócio- afetivas. 
Sugere-se o termo “relatório de avaliação”, no lugar de “parecer descritivo”.Nesses 
relatórios seria interessante que aparecessem questões do tipo: 
- áreas do conhecimento trabalhadas pelo aluno; 
- avanços atingidos nessas áreas, acompanhados de exemplos; 
- sugestões apresentadas pelo professor para melhor desenvolvimento de determinadas 
áreas tarefas, jogos, leituras, grupos, etc...); 
- pedir sugestão dos pais para as questões sócio- afetivas; 
- registrar como o aluno vê seu progresso e a opinião dos pais; 
O que observamos em nossas escolas é a reprodução de práticas avaliativas ora 
permissivas, ora reprovativas. Para resolver a complexidade da questão da avaliação no 
ensino de 2º e 3º graus, devemos refletir sobre: 
- como superar o descrédito dos professores sobre a avaliação mediadora? 
- como discutir as emergências dessa prática, se os professores são formados 
superficialmente? 
- como afastar a visão behaviorista da concepção classificatória da avaliação? 
A solução seria o despertar do professor para a relação dialógica da avaliação, sem 
buscar culpados para o fracasso, procurando razões lógicas e científicas para os 
“desentendimentos”. 
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A perspectiva de avaliação mediadora pretende opor-se ao modelo do “transmitir – 
verificar – registrar” e evoluir para “contribuir – elucidar – favorecer a troca de idéias”. 
A avaliação enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação 
do saber por ambas as partes, professor e aluno, como ação-reflexão-ação. O diálogo, 
entendido a partir dessa relação epistemológica, não se processa, obrigatoriamente, 
através de conversa. Poderemos assim, a partir daí, refletir sobre algumas rotinas 
avaliativas do 2º e 3º graus: 
- justificar, significativamente, tarefas e provas no final dos períodos letivos; 
- compreender os entendimentos, desentendimentos e novas descobertas dos alunos ; 
- repensar a validade dos trabalhos que jamais serão discutidos ou analisados em 
conjunto com o educador e o educando. 
Trabalho realizado em uma Faculdade de Matemática, revela a possibilidade da 
coexistência de uma avaliação mediadora no 3º grau. 
A grande preocupação era o número elevado de evasão e repetência nos semestres 
anteriores.Após garantir a participação dos alunos, estabelecer como significado principal 
da experiência, perseguir o envolvimento do aluno, sua curiosidade e comprometimento 
sobre o objeto do conhecimento, partiu-se para um aprofundamento maior no conteúdo 
programático: reviram-se os objetivos, redimensionaram-se as áreas de conteúdo, na 
tentativa de explicitar uma seqüência e gradação das dificuldades. Optou-se pelo método 
de resolução de problemas da realidade, construídos a partir de situações do cotidiano, 
coerente à perspectiva construtivista da experiência. 
A avaliação seguiu algumas linhas-mestras: 
- alunos expressavam suas idéias e retomavam dificuldades; 
- realizavam tarefas em grupo, auxiliavam-se nas dificuldades, mas garantiam tarefas 
avaliativas individuais; 
- faziam-se anotações significativas para professor e aluno, ao invés de colocar apenas 
certo e errado (C e E); 
- propunham-se desafios significativos. 
Logo, a resistência dos alunos foi diminuindo, pela clareza da professora em apontar-lhes 
caminhos, num jogo aberto, com acompanhamentos e anotações. 
Os resultados finais foram dados em função dos conceitos fundamentais da disciplina, 
aprendizagem esta percebida através da realização da progressão da dificuldade das 
tarefas. 
Apesar dos entraves, dos tropeços, da impossibilidade de tempo para discussão e estudo, 
os professores que perseguiram os princípios da proposta consideram impossível o 
retrocesso à prática tradicional, descobriram suas próprias maneiras de avaliar e acham 
que, realmente, valeu a pena. 
Estudos de avaliação, desafiam-nos a trabalhar em três grandes dimensões: 
- análise de experiências vividas; 
- respeito à sensibilidade do professor; 
- aprofundamento teórico.