HOFFMANN, Jussara Avaliar para promover

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INTRODUÇÃO 
Neste livro de Jussara Hoffmann, é colocado que avaliar para promover é um 
título que pode inspirar várias interpretações, diferentes leituras. O termo 
“promoção” sempre esteve atrelado a decisões burocráticas da avaliação 
tradicional, significando acesso a outras séries ou graus de ensino. A intenção 
da autora é de resgatá-lo no seu sentido original de acesso a um patamar 
superior de aprendizagem. 
Nos últimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior 
reflexão e de um maior número de experiências em avaliação mediadora por 
escolas e professores, que resultaram na diminuição da repetência e da evasão 
escolar no país. 
Há uma grande polêmica em torno da avaliação escolar, tendo a LDB (Lei de 
Diretrizes e Bases) contribuído para isso, no que se refere ao encaminhamento 
de novas regulamentações sobre a promoção dos estudantes, sugerindo a 
revogação das práticas classificatórias excludentes. 
Tendo, em conseqüência, inúmeros pareceres, resoluções e normas oficiais 
somando-se a LDB e provocadas múltiplas e confusas interpretações dos 
preceitos legais. 
Diante de tal polêmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, 
principalmente no que se refere às alterações em avaliação que “podem colocar 
em risco a educação tradicional (elitista e classificatória). Os reflexos desses 
esforços, embora temidos, são positivos e alentadores”. 
Segundo Jussara, partimos para uma mudança impulsionados pelo desejo de 
alterar o que não nos satisfaz. Repensar os princípios de avaliação pode ser um 
primeiro passo para transforma-la, porque exige discuti-la em seu conjunto: 
valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política, 
comunitária. 
Uma reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas 
escolas favorece a convivência com diferentes perspectivas individuais, 
ampliando a compreensão coletiva sobre as dimensões do ser escola, do ser 
educador e do ser educando, que são fundamentos do avaliar para promover. 
Trabalhando intensamente com a formação de professores, a autora percebe o 
avanço em termos de discussão sobre esse tema, mas mudanças ainda temidas 
em termos das práticas, que permanecem ainda de julgamento, burocráticas em 
muitas instituições educacionais. 
Jussara mantém a percepção após vinte anos de estudos e pesquisas, que a 
avaliação mediadora é uma prática que não está por ser delineada, mas, hoje, 
com maior números de defensores, um processo a ser construído pelo diálogo, 
pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização. 
Após dez anos da publicação do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este 
novo texto constituído a partir de estudos e debates sobre a avaliação com 
muitos professores do país. 
Tendo a certeza que estão buscando novos recursos e que é preciso apontar-
lhes algumas direções. 
O grande dilema encontrado é que não há como “ensinar melhores fazeres em 
avaliação”, sendo que esse caminho precisa ser construído por cada um de nós, 
pelo confronto de idéias, repensando e discutindo, em conjunto, valores 
princípios, metodologias. 
CAPÍTULO 01. 
Rumos da avaliação neste século. 
Com uma educação democrática, surgida nas últimas décadas, a atenção dos 
educadores, políticos e da sociedade voltou-se para a avaliação, devido a sua 
incompatibilidade com a mesma (educação) e a partir daí, intensificou-se as 
pesquisas nessa área. 
Tal avanço se dá, após discussões sobre uma escola que parece não dar mais 
conta dos problemas sociais e corre o risco de educar os alunos até mesmo para 
uma ultrapassada visão do presente. 
Na educação brasileira ocorre a preocupação em superar o viés positivista e 
classificatório das práticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido 
ético, de juízo consciente de valor, de respeito às diferenças, de compromisso 
com a aprendizagem para todos e a formação da cidadania. 
Os estudiosos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades 
absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, 
para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de 
valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às 
situações avaliativas e de exercício do diálogo entre os avaliados.Tendo como 
diferencial básico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e 
sofrendo influências do contexto avaliado. 
Ao inovar suas práticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das 
concepções que regem suas ações, uma vez que sua reputação está em jogo e 
a sociedade começa a contestar os parâmetros da avaliação educacional pela 
arbitrariedade e fragilidade teórica muitas vezes percebida. 
Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com práticas 
sendo repensadas pelos professores, já que não podem ficar engajados em 
teorias e pré-feitos metodológicos para garantir a compreensão e a tomada de 
consciência sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação. 
A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta pelos avaliadores e 
todos os envolvidos, porque lhes exige retomar concepções de democracia, de 
cidadania, de direito a educação. 
À medida que os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da 
avaliação, alertam também para a essencialidade do diálogo entre todos os que 
fazem parte desse processo, para a importância das relações interpessoais e 
dos projetos coletivos. 
Os estudiosos contemporâneos alertam sobre a diferença entre pesquisar e 
avaliar em educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de 
informações, a análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está 
predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela 
observação ou investigação a serviço da melhoria da situação avaliada. 
Esse primeiro princípio é o mais importante de todos para se compreender as 
novas tendências, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliação em 
relação às práticas classificatórias, seja da aprendizagem do aluno, de um 
currículo ou programa. 
As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos 
procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, a mudanças de tais 
procedimentos. 
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por 
objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas da 
observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a 
uma ação educativa que otimize os percursos individuais. 
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, 
mas para promover ações em benefícios aos educandos, às escolas, a 
universidades. 
O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe 
do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão 
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que 
dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a 
partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas 
professores e escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas 
pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem. 
Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prática a serviço 
da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e 
intelectual dos alunos. O compromisso do professor é o de agir refletidamente, 
criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor 
observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observação 
do conjunto e promovendo sempre ações interativas. 
Há sérios entraves em nossas escolas e universidades quanto à efetivação de 
uma prática avaliativa em consonância ao princípio delineado. Ainda há um 
enorme descompasso entre o pretendido e o realizado pela a maioria das 
instituições educacionais. 
Com as exigências da LDB (Lei de Diretrizes e Base)nº 9394/96, a maioria dos 
regimentos escolares são traduzidos por textos que enunciam objetivos ou 
propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias 
e somativa revelando a manutenção das práticas tradicionais. 
Também, há a enorme dificuldade de avanços no sentido da aceitação, pelos 
educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre 
oportunidade de promoção do aluno na escola, expressa na sugestão de regimes 
não seriados, ciclos, programas de aceleração e outros. 
Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto às 
críticas às novas formas de progressão escolar, revelam o caráter seletivo e 
burocrático que continua a prevalecer na avaliação educacional em nosso país, 
e também, a necessária tomada de consciência por educadores e leigos sobre 
os obstáculos decorrentes de uma avaliação classificatória à educação de 
milhares de crianças e jovens do nosso país. 
A excessiva preocupação de educadores e leigos com a definição de critérios, 
registros finais, apresentação dos resultados e outras questões de caráter 
burocrático da avaliação revela que os rumos que perseguem precisam ser 
debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo 
de suas ações e passam promover uma avaliação a serviço da aprendizagem 
do aluno, da formação, da promoção da cidadania; a mobilização, a inquietude, 
na busca de sentido e significado para essa ação; a intenção de 
acompanhamento permanente, de mediação, de invenção pedagógica para a 
melhoria da aprendizagem; a visão ideológica, de negociação entre os 
envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores, discussão interdisciplinar); o 
respeito à individualidade, a confiança na capacidade de todos, a interação e 
socialização... 
Avaliação mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a 
evolução da aprendizagem dos educandos, não tendo por objetivo reunir 
informações para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas 
acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante 
para ajustar estratégias pedagógicas. 
Para que ocorra essa avaliação, o professor deve planejar sua ação de forma 
plástica e flexível, para abrir-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos 
de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que 
avaliação, direciona-se para favorecer a evolução da trajetória do educando. 
Nos regimes seriados (séries anuais) a análise de cada série se dá isoladamente 
das demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela educação do 
aluno sem conhecer ou ter ligações com o passado ou o futuro dele. No entanto, 
observa-se que o professor culpa as séries anteriores pelas dificuldades 
observadas nos alunos. Nesse tipo de educação é natural que a trajetória do 
aluno se dê de forma fragmentada ou com várias lacunas, porque a sua história 
não é acompanhada de perto pelo coletivo dos educadores de uma escola. 
Com os regimes não-seriados, tem-se a visão ao acompanhamento longitudinal 
dos alunos, sua progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de 
formação ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo 
sempre a máxima aprendizagem possível de todos os alunos. 
Os ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados enfrentam 
muitas resistências de professores para aceitar e efetivar a mudança, pois estão 
acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentação de 
resultados burocráticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam é a 
efetivação de um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos, 
pois os professores continuam a desenvolver as mesmas práticas do regime 
seriado, presos a currículos, não sabendo como lidar com os alunos que não 
acompanham suas propostas ou ritmo da maioria. 
Vê-se, muitas críticas aos regimes não-seriados, por parte dos professores e 
leigos pelas dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o 
problema está na qualificação dos professores, em termos de alfabetização e 
pedagogias diferenciadas. 
Os regimes não-seriados, são alternativas válidas por quem entende 
desenvolvimento como sinônimo de educação e cultura para todos os cidadãos. 
Porém, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crédito das tentativas, das 
inseguranças, das reconstruções. 
Ainda temos no regime tradicional a recuperação que é feita de forma repetitiva, 
voltando aos estudos do que já fora estudado, sendo realizada ao término do 
semestre ou ano letivo. 
A LDB preceitua ações paralelas (estudos paralelos de recuperação) ao longo 
do ano letivo, porém professores que possuem turmas numerosas não sabem 
como parar ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que não entendem, 
enquanto outros esperam. 
Os estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa 
mediadora, com a intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução dos 
alunos em todas as áreas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse 
pressuposto não se trata de voltar atrás, mas de prosseguir com experiências 
educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e 
noções em construção. 
Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade, 
valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vários alunos, 
investindo na heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneidade. 
Os estudos paralelos de recuperação devem ser planejados e articulados ao 
andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. 
Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados em grande parte das 
escolas, sofrem severas críticas por parte de professores e supervisores, pois, 
tendo por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a 
aprendizagem dos alunos, tornaram-se sessões de julgamento, com réus e 
culpados. 
Para fugir do perigo de se resumirem à apresentação de resultados e 
reclamações sobre atitudes dos alunos, alternativas como a participação de 
alunos, pré-conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumentando o 
problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcançado em 
detrimento do objetivo de buscar alternativas pedagógicas à superação (questão 
de ensino aprendizagem). 
Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus 
caminhos fazendo com que prossigam através de provocações significativas. 
A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve 
orientar-se por valores morais e paradigmas científicos. Não estando 
fundamentado apenas, em princípios, regras e critérios de investigação científica 
e considerações metodológicas. Torna-se necessário recorrer a princípios de 
interação e relação social, numa análise ético-política das práticas e 
metodologias da avaliação. 
O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepção ético-política, é o 
de seguir e abrir caminhos à reconstrução de uma escola onde todos os alunos 
tenham seus direitos respeitados. 
Hoje, em nosso país, devido a problemas que temos em nossas escolas, 
programas emergenciais estão sendo adotados embora não correspondam ao 
ideal de educação na concepção de educadores, de toda a sociedade. Muitos 
criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e 
estudos mais sérios, sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e 
amadurecimento. São muitas as tentativas de lidar com os reflexos de uma 
prática avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes não correspondeu 
ao ético, o que se devia fazer não correspondeu ao que se pôde fazer. 
Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parâmetros de 
qualidade ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justiça e ética 
frente à seletividade e a exclusão provocada por uma avaliação exigente em 
nome de uma escola eficaz e de qualidade. 
A diversidadede determinações em educação, a cada mudança de governo, 
provoca descrédito e insegurança em toda a sociedade sobre os fins 
perseguidos. 
Em avaliação não há regras gerais, pois essas caracterizadas de justiça da 
uniformização acarretam inúmeras injustiças, visto que, toda a situação deve ser 
analisada em seu contexto. 
Em plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha 
consciente de estratégias de ação pelos educadores e não à imposição de 
metodologias. 
Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, é a 
ausência dos pais e o seu descomprometimento com questões de formação 
moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta última, definida por alguns, como 
não sendo responsabilidade direta da família, mas dos profissionais que atuam 
nas escolas, bem como em questões de relações interpessoais no ambiente 
escolar. 
Os profissionais em educação defendem o compromisso dos pais em 
acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o 
que lhes é de responsabilidade. 
Assim os registros de avaliação da aprendizagem não têm, da mesma forma, a 
finalidade de controle das famílias, nem pressupõe a sua autoria, e sim precisam 
ser claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses registros é de 
competência dos educadores. 
A educação inclusiva, inserida nos programas dos últimos governos, tem sido 
motivos de controvérsias e procedimentos por vezes radicais. Para que 
educadores não transformem inclusão em exclusão, o que pode ocorrer, é 
necessário que se refira a cada criança, a cada jovem, inserida em um contexto 
único e singular de vida, e reflita sobre os benefícios e prejuízos que 
determinadas decisões venham representar em relação a sua auto-estima, do 
seu desenvolvimento, da sua dignidade. 
A inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar 
e não para promover, sempre que as decisões levarem em conta parâmetros 
comparativos, caracterizando-se a prática da reprovação, e sem dar 
oportunidade de educação de forma coerente a educandos especiais. 
Não é suficiente oferecer-se escolas para todos, é essencial que “todos” não 
perca a dimensão da individualidade, e que uma vez na escola, esta ofereça a 
cada educando a oportunidade máxima possível de alcançar a sua cidadania 
plena pelo respeito e pela aprendizagem. 
CAPÍTULO 02. 
Outra Concepção de Tempo em Avaliação. 
Jussara fala que tempo é assunto sempre presente nas discussões sobre 
avaliação, e onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino 
Superior estão reunidos, tais discussões tornam-se mais acirradas. A maior 
angústia percebida é entre professores do Ensino Médio, pois, devido a sua 
preocupação com o “vestibular”. 
“Correm” contra o tempo e acabam por “atropelar” parte do programa de aula 
(conteúdo disciplinar). 
Embora o problema do tempo seja mais perceptível nas séries mais avançadas, 
no Ensino Médio, ele existe, também no Ensino Fundamental e Educação Infantil 
sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das decisões pedagógicas, 
da atenção que se dá às crianças. 
Próximo a estarem concluindo caminhos que na verdade são inconclusos, 
educadores e educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se 
conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a experiência 
educacional que ambos estão compartilhando. 
A avaliação enquanto mediação, significa encontrar abertura ao diálogo, 
interação, ocorrendo numa trajetória de conhecimento, percorrida num mesmo 
tempo e cenário por alunos e professores. Trajetos que apesar dos desencontros 
e reencontros, seguem na mesma direção. 
Em avaliação, não há sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes são 
para sempre pontos de passagem provisórios, sendo importante apontar os 
rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torna-lo tão 
“sedutor” a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir. 
Os rumos da avaliação na última década apontam para a organização de 
experiências educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evolução 
dos alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliação 
contínua irá exigir essencialmente uma outra concepção de tempo em educação, 
o que nos levará a perseguir novos rumos metodológicos. 
O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a 
priori pelo professor, pois é no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos 
e condições necessárias ao processo. 
A ênfase do professor à seqüência programática do conteúdo ou à realização 
das atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de 
conhecimento dos alunos. 
Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos êxitos e 
válidos pelo fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela satisfação 
e envolvimento dos alunos, mas não se atenta à necessária articulação entre o 
que o professor ensina ou propõe e o que o aluno aprende ou deseja e necessita 
aprender. Vemos isso nas aulas expositivas que são muito apreciadas por 
crianças e adultos. 
Articular propostas pedagógicas ao grupo de estudantes não é tarefa tão 
simples, porque o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de 
aprendizagem de uma noção, a extensão d um projeto, não poderão ser 
estabelecidas de antemão, exigindo permanentemente ajuste de propostas, 
inclusão de novos recursos didáticos, preparação de tarefas adequadas ao 
grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurança nos professores que tiveram a 
sua formação embasada no modelo de educação tradicional. 
O planejamento do professor é muito importante e, torna-lo flexível, não 
comprometerá os seus objetivos ou roteiros. “O ideal seria dedicar mais tempo 
a um pequeno número de situações complexas do que abordar um grande 
número de assuntos que devem ser percorridos rapidamente”.(Perrenoud, 
1998:64). 
A construção de uma pedagogia nessa direção não é uma questão de métodos, 
que possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisará ser 
constantemente adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto 
escolar, o que lhe exigirá uma ampla fundamentação em teorias do 
conhecimento, maior tempo para o planejamento, para a análise das tarefas dos 
alunos e principalmente, apoio e orientação permanentes de supervisores e 
especialistas. 
O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execução e 
ritmo de aprendizagens homogêneas e de explicações ao grande grupo ao invés 
de atividades diversificadas é um dos grandes entraves ao melhor entendimento 
dos percursos individuais e características de uma avaliação classificadora. 
Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe 
orientação e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa 
padronização do acompanhamento do professor. 
O que define tal dimensão, são a intenções do educador ao propor a tarefa, bem 
como sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas 
são pontos de passagem. 
A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado 
no seu sentido próprio. Considerações como essa serão favorecidas pela 
organização do trabalho pedagógico e pela clareza acerca das finalidades de 
cada momento. 
O privilégio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, 
é ainda fator de não entendimento entre muitos que trabalham em educação. 
Acrescenta-se às considerações anteriores, o fator complicador de 
compreender-se “aspectos qualitativos” como aspectos relacionados às atitudes 
dos alunos na escola. 
O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de 
significados para todas as dimensões da relação entre educandos e educadores 
através de investigação séria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das 
aprendizagens. 
O tempo do aluno que precisa ser respeitado é o tempo de aprender e o tempode ser, e não o tempo de “aprender determinado conteúdo”. Acompanha-lo 
passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do seu conhecimento. 
Algumas escolas estão optando, hoje, por programas de tutoria para tentar 
adequar-se ao exposto acima, principalmente em classes numerosas. 
O processo de auto-avaliação é tido como auto-sentencivos de atitudes e 
relações pessoais nas escolas, sendo, após respondidos, levado ao conselho de 
classe para serem discutidos e serem entregue aos pais em anexo a 
apresentação dos registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, 
chega-se ao excesso dos estudantes responderem, autonomamente, pela sua 
aprendizagem, atribuindo-se conceitos e graus que são aceitos 
incondicionalmente pelos professores, para não serem considerados 
autoritários. 
Um processo de auto-avaliação só tem significado enquanto reflexões do 
educando, tomada de consciência individual sobre suas aprendizagens e 
condutas cotidianas, de forma natural e espontânea, como aspecto intrínseco ao 
seu desenvolvimento e para ampliar o âmbito de suas possibilidades iniciais, 
favorecendo a sua superação em termos intelectuais. Este processo reflexivo se 
desenvolve no cotidiano da sala de aula pelo exercício do aluno de pensar sobre 
o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e analisar criticamente idéias 
definidas contemplando-as e enriquecendo-as. 
Cabe ao professor desafiar os alunos na realização da auto-avaliação para que 
esta seja altamente favorável, provocando-os a refletir sobre o que está fazendo, 
retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de 
pensamento utilizadas. Ao promover tais ações e desafiar os estudantes a 
refletir, o professor também estará refletindo sobre processos didáticos, sobre a 
adequação de suas perguntas, críticas, comentários, tomando consciência sobre 
o seu pensar e o seu fazer, num processo igualmente de auto-avaliação. Da 
mesma forma que os alunos, os professores expressam a sua tomada de 
consciência sobre a necessidade de orientação e apoio de colegas, 
supervisores, especialistas para o melhor desenvolvimento de suas atividades 
educativas. 
CAPÍTULO 03. 
As Múltiplas Dimensões do Olhar Avaliativo. 
Segundo a autora, discute-se avaliação focalizando apenas uma pequena parte 
da totalidade sem prestar atenção no que lhe dá fundamento. É preciso um olhar 
profundo às múltiplas dimensões de aprendizagem que lhe constituem base. As 
discussões existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem refletir 
sobre educação e sociedade. 
Avaliação é sinônimo de controle. Controla-se via avaliação educacional, a 
qualidade da ação da sociedade, do poder público, do professor, do aluno,... O 
que se coloca em questão, não é a natureza desse controle e sim o benefício ou 
prejuízo social que se pode acarretar à partir dos princípios éticos-políticos que 
lhe dão sustentação. 
O controle é inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de 
decisões sobre a vida de um indivíduo. Assim, também, ao corpo docente de 
uma escola são conferidas decisões referentes aos alunos, decisões de 
promoções, de certificação pelo sistema educacional. 
Diante de uma avaliação classificatória, resta saber qual o sentido da avaliação 
em sua essência humana, tomando consciência da finalidade dos processos 
avaliativos que, dependendo dos princípios em que se fundam, são exercidos a 
favor ou contra o educando. 
Quando o controle é feito por olhares atentos, com afeto, diálogo constante, feito 
pelos pais, por exemplo, resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle 
é a favor do educando, é para o crescimento, desenvolvimento. 
Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ 
reprovar, geralmente faz-se pela análise superficial das respostas e 
manifestações dos estudantes, este controle é contra o educando. 
Ao definir os objetivos está se delineando o norte, o destino essencial das ações 
educativas, no seu sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educação a 
favor do educando. 
Autoritarismo em avaliação é, por demais, decorrente do julgamento de condutas 
e atitude dos alunos, irrefletivamente, a partir de parâmetros pessoais, 
subjetivos, à revelia de valores e princípios declarados por instituições de ensino. 
As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da 
complexidade inerente ao ser humano. 
Avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que exige 
observação longitudinal do processo, através de procedimentos diversificados 
de análise, da promoção de situações complexas de aprendizagem, encadeadas 
e sucessivas, além da reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram 
cada resposta ou manifestação de um aluno. 
Em avaliação mediadora, quando um aluno revela que ainda não compreende 
uma noção, ou que desenvolve outras estratégias de raciocínio para responde-
la, essa situação é tomada como ponto de partida para a reflexão-ação do 
professor e resultará em novas alternativas didáticas. 
A percepção da diversidade de análises que suscitam diferentes situações de 
aprendizagem é um aspecto essencial no ajuste das intervenções pedagógicas. 
Têm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a 
análise do desenvolvimento do aluno ainda se dá de forma fragmentada. O aluno 
e o professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos mais 
profundos acerca de um tema, o que proporcionará uma melhoria da 
aprendizagem do aluno, para além da divisão disciplinar. 
O processo vivido pelos alunos, interesses, avanços e necessidades, são 
referências da continuidade da ação pedagógica. A intervenção pedagógica do 
professor será mais significativa e consistente a medida que ele questionar, 
permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu 
entendimento sobre a trajetória percorrida por cada um e por todo o grupo, para 
que promova ação educativa necessária às situações que a aprendizagem 
acarreta. 
CAPÍTULO 04. 
Avaliação e Mediação. 
Na concepção da autora quando se desenvolve um processo mediador de 
avaliação não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois, 
as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma 
dinâmica própria. 
Novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de 
busca contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as 
idéias em discussão, complementação através da leitura de diferentes 
portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações 
problema, expressão diversificada do pensamento do aprendiz. A dinâmica da 
avaliação, nessa perspectiva, é complexa e multidimensional. 
A relação pedagógica é constituída por um conjunto de percepções, de 
representações das pessoas que convivem no espaço de aprendizagem 
(educador e educando), num determinado momento. 
Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente 
troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço 
de encontro e de confronto de idéias entre educador e educando em busca de 
patamares qualitativamente superiores de saber. “A mediação se produz, em 
primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como 
mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a informação a transmitir. 
O aluno capta e interioriza a informação relacionando-a e interpretando-a 
mediante a utilização de estratégias de pensamento que atuam como 
mediadores internos. (in Minguet, 1998:117). 
Na visão dialética, a mediação se dá pela antítese, pelo confronto, que ocorre na 
relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o 
sujeito recria o seu pensamento, isto na percepção de Piaget. 
O cenário da relação entre professores e alunos, portanto, é constituído por 
diferentes dimensões de diálogo. Cada uma das ações contidasnessas 
dimensões pode desencadear diferentes reações, atitudes de receptividade ou 
de divergência nos alunos. 
A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos 
individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e 
diferenciadas direções. Cada momento do aprendiz representa uma 
possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condição 
indispensável da formação dos seguintes, só sendo possível pela ação do sujeito 
sobre o objeto e pela interação social. 
Os percursos de aprendizagem são individuais e as propostas de aprendizagem 
desencadearão diferentes configurações para cada estudante, provocando 
cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliação do professor. 
O compromisso do professor é de avaliar permanentemente, mas é diversa a 
natureza da sua intervenção a cada momento do processo, com ações 
diferenciadas e ajustadas à dinâmica da aprendizagem de cada um e do grupo. 
Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover a 
aprendizagem significativa, se deve partir das concepções espontâneas dos 
alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados às estruturas 
cognitivas que o aluno já possui. 
Práticas tradicionais de sondagem-diagnóstico e a própria expressão avaliação 
diagnóstica revelam, muitas vezes, ações que se destinam a agrupar alunos por 
graus de dificuldade em relação as expectativas iniciais dos professores de uma 
série. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais práticas não condizem com 
o tema “mediando a mobilização”, pois a autora considera o termo diagnóstico 
limitador e contraditório uma vez que tende a ser interpretado como uma ação 
que deve ocorrer em momentos iniciais e definidos do processo escolar. O 
processo avaliativo não pode ser determinado em etapas, início, meio e fim – 
pois, no seu sentido dialético, se constituem por momentos contínuos e 
simultâneos de mobilização. 
Mediar a mobilização exigirá do professor, manter-se flexível, atento, critico 
sobre o seu planejamento quanto à aprendizagem dos alunos. A finalidade da 
avaliação, no sentido da mobilização, representa essencialmente, adequar 
novas propostas e situações-problema suscitados às necessidades e 
possibilidades dos alunos, de forma que tenham condições de se engajar na 
busca de novos conhecimentos porque lhe são significativos, ou seja, então, de 
certa forma, relacionado ao que já conhece e/ou representam desafios possíveis 
de serem enfrentados em termos de suas estruturas cognitivas. 
Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas 
intuitivas acerca de situações e fenômenos da vida cotidiana, de representações 
sociais transmitidas culturalmente e à partir de analogias. 
Cada aluno irá expressar concepções prévias em tempos e jeitos diferentes, 
exigindo dos professores um mapeamento de natureza bastante complexa e 
uma atitude de investigação científica constante. Valorizar concepções prévias 
não significa aceita-las como “respostas lógicas e interessantes dos alunos”, 
mas reconhece-las para explicá-las, para confrontá-las com as hipóteses 
científicas, de forma a trabalhar, intensivamente, no sentido de mudanças 
conceituais. 
Em relação às condições prévias, mediar a mobilização significa abrir espaço 
para o encontro professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula. 
O professor não deve estar atento as concepções prévias dos alunos apenas ao 
introduzir uma noção nova, e sim a todo momento, pois elas estarão sendo 
expressas pelos educandos. Algumas tarefas poderão ser organizadas 
intencionalmente para tal análise. 
A análise de concepções prévias, enquanto ponto real de partida para o 
planejamento e replanejamento do professor, só encontra sentido em termos de 
análise do conjunto de aprendizagem do educando e jamais do viés 
classificatório. 
A prática classificatória pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da 
questão avaliativa, mas a escola vem sentindo a necessidade de mudar pela 
expressão contundente da insatisfação estudantil, muito mais do que pelos 
estudos teóricos do que, leis ou outras influências. 
O autoritarismo em avaliação está em se exigir respostas preestabelecidas, em 
determinar-se o tempo previsto para as construções individuais em corrigir 
respostas que estão em construção, tem outras posturas de igual natureza, e 
não em fazer-se exigências acadêmicas. “O professor “facilitador” não é o quem 
facilita as coisas, mas quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a 
figura central”. (Demo, 2000:33). 
A construção do conhecimento é de natureza única e singular, mas ocorre, 
interativamente, e pela mediação do outro, pela socialização. 
A otimização do espaço de aprendizagem é de natureza avaliativa, pois é 
compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao 
interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos 
alunos, ajustando suas intervenções ao progresso e obstáculos individuais. 
) 
As atividades só podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento 
construído pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por 
períodos mais longos de aprendizagem. É essencial que se conceba o processo 
como processo, e não sempre visando à verificação de aprendizagens finais. 
Propor tarefas que suscitem diversas formas de representação do conhecimento 
contribui para a maior tomada de consciência pelo aprendiz das idéias em 
construção, pois exige novas possibilidades de reorganização de conhecimentos 
internalizados. 
O auxílio do professor em todos os momentos é louvável, mas escola é sinônimo 
de socialização, de convívio, de troca. 
O conhecimento que o aluno constrói, em sua interação com o mundo, não é 
uma simples cópia desse mundo. A realidade aprendida por ele é uma 
representação da realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a e 
transformando-a á partir de sua realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou 
escreve é representação do seu pensamento, e não o próprio pensamento. 
Além da questão da expressão individual do conhecimento, os conceitos 
construídos pelo aprendiz acompanham a própria dinâmica do processo de 
aprendizagem e estão em permanente evolução. 
Avaliar as respostas construídas pelos alunos acarreta a reflexão sobre a 
interpretação das condições oferecidas para se obter determinada qualidade 
e/ou dimensão de respostas. Para acompanhar cada aluno, é iniludível a 
necessidade da oportunização de muitas tarefas, menores, gradativas e 
analisadas imediatamente pelo professor. 
O conjunto dos instrumentos analisados favorecerá uma visão processual e 
complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados 
atuarão como instrumentos avaliativos mediadores da construção de sentido, 
pelo educador, sobre a evolução do aprendiz. 
Duas questões importantes quanto a expressão de conhecimento pelo 
estudante, é a apreciação dos seus valores culturais e lingüísticos e a 
valorização de sua expressão de forma independente e original. 
Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. 
Assim, é preciso analisar as manifestações do aluno absorvendo as dimensões 
da interpretação dos seus entendimentos e da forma de expressão de tais 
entendimentos, direcionando o trabalho pedagógico para esse fim. “Analisar a 
relação como saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em 
um mundo que ele partilha com outros: a relação com o saber é relação com o 
mundo, relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com 
o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal”. (Charlot, 2000:79). 
Todo estudante é capaz de analisar suas condições de aprendizagem, pois, ele 
cria expectativas e as reconhece quando criadas sobre ele. 
Para que o aluno seja orientado a um padrão reflexivo de análise de seus 
processos e tarefas de aprendizagem, é precisoque o educador reflita sobre as 
mensagens que emite, sobre o diálogo que estabelece com o educando. 
Práticas de auto-avaliação na perspectiva mediadora tem por finalidade a 
evolução do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as 
estratégias de que se utiliza e sobre a sua interação com os outros. Tais práticas 
não se reduzem à processos de autocontrole de condutas em momentos 
determinados por professores ou escolas. 
Quando o professor estabelece uma relação de confiança com o estudante e 
roca com ele mensagens pertinentes e significativas sobre seus processos, os 
primeiros passos estão dados na direção de uma postura reflexiva de ambos. 
Em sua essência um educador reflexivo é mediador de uma educação reflexiva, 
à medida que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com 
ele dúvidas e obstáculos, sugere e acata sugestões de novas direções. Não 
apenas aponta a direção aos alunos, mas também, acompanha-os em seus 
percursos vivendo a magia do inesperado. 
CAPÍTULO 05. 
Registros em Avaliação Mediadora. 
Registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com 
os educandos. Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentos da 
aprendizagem, é preciso registrar o que se observa de significativo como um 
recurso de memória diante da diversidade e um “exercício de prestar atenção ao 
processo”. 
Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analíticos sobre 
aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem 
analisar em que aspectos o aluno evolui, de que estratégias se utiliza e outras 
questões de igual significado em termos de sua aprendizagem. 
As anotações do professor precisam contemplar referências significativas sobre 
a singularidade de cada aluno: sua estratégias de raciocínio na resolução de 
problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentários e perguntas 
em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evolução na compreensão 
das noções. 
A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, 
concepções metodológicas que evoluem com a evolução dos métodos. Assim, 
não aceitam mais os estudiosos em avaliação que se possa acompanhar e 
analisar processos de aprendizagem através de registros classificatórios, como 
graus numéricos, fichas de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se 
possa interpretar as idéias construídas pelo aluno apenas por provas objetivas e 
corrigidas por gabarito. 
Essa questão é bastante complexa em educação, porque o professor é, ao 
mesmo tempo, quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliação 
elaborado. E, portanto, se ele não evoluir em suas concepções, não irá 
reformula-lo. 
Existem critérios de qualidade que não podem ser expressos ao aluno, porque 
ele não irá entende-los até que os alcance. Conforme diz Schön (2000), não se 
pode antecipar ao estudante objetivos e competências a serem alcançadas, que 
ele só poderá descobrir em ação-reflexão-ação. Isso se dá ao longo do tempo, 
através de um conjunto de procedimentos e reflexões, da continuidade do 
trabalho pedagógico. 
Critérios de avaliação podem, por outro lado, serem entendidos por orientações 
didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais, o que é 
bastante grave, pois a observação do professor pode centrar-se na análise de 
tais aspectos. 
É necessário ressaltar que, numa visão mediadora, não existe a preocupação 
com critérios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliação representa 
um ponto de partida, um questionamento que se faz à espreita de muitas 
respostas inéditas, diferentes, imprevistas. 
Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como 
referência principal a sua finalidade, a clareza de intenções do professor sobre 
o uso que fará dos seus resultados, muito mais do que embasadas em normas 
de elaboração. Apesar que vemos muitas tarefas que são elaboradas pelos 
professores a partir de intenções pouco claras, bem como corrigidas por critérios 
aleatórios, vagos e comparativos. 
Testes e tarefas são instrumentos de avaliação, planejados e elaborados pelos 
professores pra poderem acompanhar a expressão dos sentidos construídos 
pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes às concepções defendidas, no 
sentido de favorecerem uma análise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com 
orientações compatíveis a uma visão mediadora. 
Comumente, são usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de 
dissertação. O item de dissertação recebe o seu nome da maneira como 
responde o examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho é variado. O 
termo objetivo refere-se mais ao processo de correção do que à maneira como 
é dada a resposta; são construídas de modo que se possa corrigi-las observando 
uma única palavra ou frase ou notando qual de várias respostas possíveis foi 
escolhida. 
Quando adequadamente usado, o teste de dissertação auxilia significativamente 
no acompanhamento do progresso do estudante, mas é necessário que se 
conheça suas características. 
Ao escrever cada item, de questões objetivas, o professor deve colocar-se na 
posição do aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos vividos 
pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noções e dos objetivos que estão 
sendo investigados. 
A finalidade das questões de escolha única ou de lacunas é, a de investigar o 
conhecimento de fatos específicos. Não são apropriados à análise da 
compreensão do aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utilizados 
pelos professores. 
Questões certo-errado ou falso-verdadeiro, são freqüentemente usadas por 
professores em várias instâncias educativas, por pensarem que pode ser escrita 
com rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a construção de uma 
questão certo-errado exige muita atenção devido a ambigüidades e aos 
decorrentes problemas de entendimentos causados aos alunos. 
De todas as formas de itens objetivos, a mais flexível e significativa em termos 
da interpretação do professor é a de escolha múltipla, pois permite a análise da 
compreensão do estudante sobre noções complexas em várias dimensões. São 
mais utilizadas por professores do Ensino Médio e Ensino Superior, pois sua 
formulação exige grande domínio da noção investigada por quem a elabora. 
Questão combinada ou de acasalamento é, em realidade, uma questão de 
escolha múltipla. Consiste ela em vários itens de escolha múltipla, geralmente 
chamados premissas, e numa lista de respostas alternativas comuns a todas as 
premissas. Esta forma de questão tem se mostrado útil em caso nos quais se 
deseja testar o conhecimento das relações entre um conjunto de objetos e outro. 
A análise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada série, 
disciplina, curso é de grande apreciação quando realizada pelos alunos. É 
preciso refletir sobre a interpretação destes instrumentos e os encaminhamentos 
pedagógicos posteriores, para além de sua elaboração. 
Dossiês do aluno, portfólios, relatórios de avaliação, são nomenclaturas que se 
referem, no seu sentido básico, à organização de uma coletânea de registros 
sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos próprios alunos 
e às famílias uma visão evolutiva do processo. 
Dossiês/portfólios tornam-se instrumentos mediadores à medida que contribuem 
para entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos. 
Anotações, comentários e todas as expressões de natureza qualitativa do 
professor contribuem para uma outra dimensão da comunicação entre educador 
e educando e entre todos os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que 
não realiza tal acompanhamento, não tem elementos para configurar registros 
finais qualitativos e significativos. Não basta mudar a forma dos registros, é 
preciso ressignificar a prática avaliativa nas escolas. 
Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunosnão significa 
evoluir quanto aos processos avaliativos, porque os registros expressam idéias 
e concepções e estas é que precisam ser repensadas para que se alterem as 
práticas educacionais verdadeiramente. 
Nada, em avaliação, seve como regra geral, ou vale para todas as situações, em 
termos de procedimentos. Por isso, precisamos construir princípios atrelados 
aos valores éticos e à nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na 
direção do que é mais justo para cada aluno, para cada professor, para cada 
contexto educacional.