unidade 4

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Psicologia da Educação
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Dr. Renan de Almeida Sargiani 
Revisão Textual:
Prof. Dra. Selma Aparecida Cesarin
Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
• Introdução
• Definindo o Conceito de Aprendizagem
• Aprendizagem e Ensino na Perspectiva Comportamental 
(Behaviorista)
• Aprendizagem e Ensino na Perspectiva Cognitivista 
• Aprendizagem e Ensino na Perspectiva Construtivista
• Aprendizagem e Ensino na Perspectiva Humanista
• Aprendizagem e Ensino na Perspectiva da Aprendizagem Social
• Conclusão
 · Apresentar, distinguir e discutir as principais perspectivas teóricas so-
bre a aprendizagem e o ensino e suas implicações pedagógicas, com 
ênfase no behaviorismo radical de Skinner, na Teoria da aprendiza-
gem por descoberta, de Bruner, na Teoria da aprendizagem signifi-
cativa, de Ausubel, e na Teoria da aprendizagem social, de Bandura.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
Concepções de Aprendizagem
e Práticas de Ensino
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja uma maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como o seu “momento do estudo”.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo.
No material de cada Unidade, há leituras indicadas. Entre elas: artigos científicos, livros, vídeos e 
sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você também 
encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discussão, 
pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o contato 
com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Introdução
Nas Unidades anteriores, vimos como a Psicologia da Educação se consolidou 
como uma Disciplina-ponte entre a Psicologia e a Educação, contribuindo de 
maneira crucial para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. 
Nós também discutimos algumas das principais contribuições da Psicologia da 
Educação para os processos educativos e exploramos algumas Teorias sobre como 
as pessoas se desenvolvem. 
Assim como existem diferentes concepções teóricas sobre o desenvolvimento 
humano, também existem diferentes perspectivas sobre a aprendizagem e, por 
conseguinte, o ensino. Algumas delas são complementares e partem de uma mesma 
base epistemológica, isto é, compartilham uma mesma visão sobre o homem e o 
conhecimento e, por isso, serão aglutinadas aqui nas chamadas perspectivas ou 
abordagens. Entretanto, existem posições que são mais contraditórias e por isso 
formam outras perspectivas. 
Com isso posto, passaremos, então, a uma definição mais abrangente sobre o que 
é aprendizagem para depois discutir as diferentes concepções sobre aprendizagem 
e ensino.
Importante!
Lembre-se de que em Ciências não podemos dizer que existe uma Teoria completamente 
certa ou errada. As Teorias são conjuntos de explicações sobre o real e por isso são 
testadas com bases em pesquisas e os resultados das pesquisas é que indicam se as 
Teorias se sustentam ou precisam de reformulações. Assim, você não precisa escolher 
uma perspectiva como sendo a correta, mas sim buscar entender o que cada perspectiva 
pensa sobre aprendizagem e ensino, seu impacto na Educação, seus limites e suas 
vantagens. É importante, também, que você não misture as perspectivas; cada uma 
tem a sua especificidade. Embora os limites entre elas sejam mais didáticos do que 
reais, cada uma tem suas próprias características e diferenças e é importante que você 
aprenda a distingui-las. 
Importante!
Definindo o Conceito de Aprendizagem 
O que é aprendizagem? Como a aprendizagem se diferencia do desenvolvimento? 
Qual o papel da genética e do ambiente para os processos de aprendizagem? É 
possível que alguém possa não aprender algo? Quais são as condições necessárias 
para uma boa aprendizagem? Que fatores determinam o que iremos aprender e 
com que rapidez aprenderemos?
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Quando pensamos em aprendizagem, muitas são as ideias e perguntas que 
vêm até nossa mente. Desde muito cedo, nós “aprendemos” sobre o que é 
“aprendizagem”, mas essa nossa “aprendizagem” é, na realidade, fruto do nosso 
conhecimento implícito sobre o mundo. Em outras palavras, o que sabemos 
normalmente sobre aprendizagem é o que nós vivenciamos e experienciamos em 
nosso dia a dia. Contudo, nessa Disciplina, nós estamos tratando de aprendizagem 
em sentido mais amplo e delimitado, isto é, como processo fundamental para que 
nós possamos adquirir conhecimentos, habilidades, valores e competências. 
Embora seja praticamente impossível dar uma única definição de aprendizagem 
para a Psicologia que seja de aceitação geral para todos, segundo Hill (1981), 
podemos assinalar alguns fenômenos aos quais o termo aprendizagem é ou não 
aplicado:
• O que é aprendido não necessariamente é “correto” ou adaptativo, nós 
podemos aprender tanto coisas boas quanto ruins. 
• O que é aprendido não é necessariamente consciente ou deliberado. 
Aprendemos o tempo todo, de forma implícita e explícita; 
• Aprender não envolve necessariamente qualquer ato manifesto; pode-se 
aprender atitudes, valores e emoções da mesma forma como se aprendem 
conhecimentos e habilidades.
Como se pode depreender, coisas muito distintas em nossa vida são frutos 
de aprendizagem. Dirigir um automóvel, saber as letras de músicas populares, 
reconhecer amigos, lembrar-se de viagens e férias agradáveis e acreditar na 
importância da Democracia são todos frutos de aprendizagens. Assim como 
também são frutos de aprendizagens nossas preferências musicais e alimentares ou 
o comportamento violento e agressivo de algumas pessoas. 
O estudo científico sobre a aprendizagem é muito importante. Buscar entender 
mais sobre o que é e como funciona a aprendizagem pode ajudar estudantes que 
procuram melhores métodos de estudo, professores que querem melhorar suas 
práticas de ensino e até mesmo pessoas que trabalham em empresas e procurar 
melhorar o treinamento de funcionários. Por outro lado, também pode ajudar pais 
e mães que buscam melhorar as maneiras de educar seus filhos e pessoas que 
queiram conhecer melhor a si mesmos e a forma como aprendem. 
Dessa maneira, embora quando se fale em aprendizagem se pense logo na Escola 
– que é o local culturalmente escolhido para que ocorra o ensino e a aprendizagem 
de forma mais sistemática – a aprendizagem escolar é só uma das possibilidades de 
aprender. Contudo, devido à importância da aprendizagem escolar, muitos estudos 
são feitos sobre essa temática e revelam aspectos importantes sobre osprocessos 
de ensino e de aprendizagem na Escola. 
A aprendizagem das crianças na Escola é influenciada de inúmeras maneiras. 
Elas aprendem com os professores, inclusive, muitas coisas que não são prescritas 
nos currículos e das quais nem os professores nem os alunos têm consciência, 
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UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
como, por exemplo, hábitos, valores e comportamentos dos professores. Elas 
também aprendem com os livros, com os colegas de sala e com a disposição 
física da Escola, além de com outros profissionais que também compõem a equipe 
escolar (HILL, 1981). 
Parte daquilo do que nós aprendemos é mensurável sob a forma de conheci-
mentos e aptidões específicas, enquanto outra parte implica modificações, por ve-
zes muito sutis, outras vezes muito significativas, quanto a atitudes, emoções, com-
portamentos e uma série de outras reações que nem sempre podem ser avaliadas 
diretamente. Em outras palavras, é importante nos lembrarmos de que embora seja 
possível avaliar muito do que um aluno aprende na Escola, não é possível avaliar 
tudo o que ele aprendeu. 
Antes de começarmos a nos aprofundar nas diferentes formas de entender a 
aprendizagem, precisamos retomar uma distinção importante entre aprendizagem 
e desenvolvimento. Esses dois conceitos são cruciais para a Psicologia e para a 
Educação, portanto, são indispensáveis, também, para quem estuda a Psicologia 
da Educação.
Distinguir esses dois conceitos não é tarefa fácil; existem muitos debates e 
discordâncias. Skinner por exemplo, não utiliza a noção de desenvolvimento, em 
sua Teoria e utiliza apenas o conceito de aprendizagem, que são as mudanças 
duradouras que são consequências das respostas dadas pelo sujeito aos estímulos 
fornecidos pelo ambiente externo, não levando em consideração o que ocorre 
em sua mente durante esse processo de aprendizagem. Para ele, tudo aquilo que 
somos e sabemos é fruto da aprendizagem. 
Para Piaget, o desenvolvimento é fundamental, e é porque nos desenvolvemos 
que podemos aprender, isto é, ele enfatiza mais o crescimento de nossas 
potencialidades, que são frutos da nossa biologia, e os processos mentais de 
construção e assimilação desse conhecimento. 
Vygotsky, por sua vez, propôs que desenvolvimento e aprendizagem são 
importantes, mas, ao contrário de Piaget, afirmava que não é preciso esperar que 
ocorra o desenvolvimento para que se possa aprender, pois quando se aprende, 
avança-se no desenvolvimento.
Como você pode ver, não se trata apenas do uso de termos diferentes, mas tam-
bém de posições epistemológicas e explicações distintas. Os teóricos da aprendi-
zagem veem o desenvolvimento como algo contínuo e não em etapas ou estágios, 
eles enfatizam as mudança quantitativas (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). 
Em síntese, quando falamos em desenvolvimento, estamos pensando mais 
nas mudanças que ocorrem ao longo do tempo, sejam elas físicas, motoras, 
cognitivas, emocionais ou da personalidade de uma pessoa. E enquanto falamos 
de aprendizagem, estamos falando de um processo importante que permite a 
ocorrência de mudanças duradoras na nossa vida como fruto da nossa interação 
com o meio físico e social. 
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A distinção que você deve fazer, portanto, é a de que as pessoas que estudam e 
teorizam sobre o desenvolvimento estão pensando sobre o modo como as pessoas 
crescem e mudam enquanto vão envelhecendo, ou seja, as pessoas mudam 
durante toda a sua vida, como estudamos na Unidade anterior. Podemos estudar o 
desenvolvimento físico, motor, social, linguístico, cognitivo, moral e afetivo. 
Os mecanismos envolvidos no desenvolvimento podem ser diferentes. Um 
mecanismo é o crescimento, que é o processo físico de desenvolvimento, mais 
especificamente, o processo de ficarmos cada vez maiores fisicamente.
Por outro lado, temos a maturação, que é um processo de desenvolvimento 
físico, intelectual ou emocional, mais influenciado pela genética. Por exemplo, 
quando envelhecemos, certas estruturas físicas e cerebrais se desenvolvem cada 
vez mais e permitem a aquisição de novas habilidades. 
Por fim, a aprendizagem pode ser considerada como outro mecanismo de 
desenvolvimento, pois vai permitir que as experiências e vivências ambientais pro-
movam mudanças duradouras no organismo. Enquanto todos iremos crescer e ter 
a maturação de nossos órgãos, nem todo mundo irá aprender as mesmas coisas. 
A aprendizagem é um dos mecanismos do desenvolvimento humano e 
justamente por isso ocupa papel central na Educação, pois é por meio do ensino 
que promovemos a aprendizagem de habilidades, valores e conhecimentos que irão 
permitir às crianças se desenvolverem para além de suas potencialidades biológicas. 
Com isso posto, passaremos a discutir algumas perspectivas teóricas sobre a 
aprendizagem e o ensino, focando em como essas diferentes concepções e seus 
principais representantes contribuem para o nosso entendimento sobre como as 
pessoas aprendem e como podemos melhorar essa aprendizagem por meio de 
práticas de ensino. 
Aprendizagem e Ensino na Perspectiva 
Comportamental (Behaviorista)
Quando falamos em aprendizagem, a perspectiva mais proeminente e que 
dominou a literatura norte-americana desde a primeira metade do século XX é a 
perspectiva behaviorista ou comportamental. Essa perspectiva também foi muito 
influente no Brasil até meados da década de 1980, quando o cognitivismo e o 
construtivismo passaram a ser mais amplamente divulgados e conhecidos. Todavia, 
sem dúvida, os behavioristas foram os principais estudiosos da aprendizagem em 
humanos e animais e, ainda hoje, continuam produzindo muitas contribuições 
fundamentais para os processos educativos, como enfatiza Carrara (2004). Embora 
existam muitos teóricos behavioristas, daremos destaque aqui às contribuições de 
John B. Watson, Ivan Pavlov, Edward L. Thorndike e B. F. Skinner.
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UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Figura – John B. Watson
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 2 – Ivan Pavlov
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 3 – Edward L. 
Thorndike 
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 4 – B. F. Skinner
Fonte: Wikimedia Commons
No início do século XX, a Psicologia norte-americana começava a se afastar cada 
vez mais da Psicologia de Wundt, na Alemanha, de tal modo que o psicólogo norte-
americano John B. Watson (1878-1958) é considerado o pai do behaviorismo, por 
ter sido o porta-voz desse movimento, ao ter publicado o manifesto behaviorista, 
em um artigo de 1913, chamado “Psychology as the Behaviorist Views it” (A 
Psicologia como um Behaviorista a vê), no qual ele propõe uma revolução no modo 
de entender a Psicologia, colocando de lado o estudo da consciência que, para ele, 
era fantasiosa, e focando no estudo do comportamento real, objetivo, e prático, 
que de fato podia ser observado. 
A escolha de Watson pelo nome behaviorismo é suficientemente clara, pois 
para ele o único interesse da Psicologia era o comportamento (behavior), não a 
experiência consciente. 
Watson acreditava que a Psicologia poderia estudar o comportamento dos 
homens tão objetivamente quanto se estuda o funcionamento das máquinas. Ele 
também combateu a noção de instintos; para ele, nós não nascemos com quaisquer 
capacidades, traços ou predisposições mentais, tudo o que herdamos é nosso 
corpo e alguns reflexos (Por exemplo, reflexo de sucção ou reflexo patelar); as 
diferenças quanto à capacidade e à personalidade são simplesmente diferenças no 
comportamento aprendido (HILL, 1981). 
Uma grande e importante base para as afirmações de Watson foram os trabalhos 
do famoso fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936). Pavlov foi responsável 
pela chamada Teoria do Reflexo, que foi formulada com base em seus estudos 
sobre a fisiologia do sistema gastrointestinal de cães, possibilitando a criação de 
uma das primeiras abordagens realmenteobjetivas e científicas para o estudo da 
aprendizagem, pois adaptava a metodologia das pesquisas em Fisiologia.
Em um experimento clássico, Pavlov demonstrou que os cães normalmente 
salivam diante da presença de comida, ou seja, salivar diante da comida é uma 
resposta incondicionada (RI) porque não foi ensinada ou aprendida, mas sim, trata-
se de um comportamento inato e involuntário relacionado à sobrevivência e que é 
eliciado a partir de um estímulo também incondicionado (EI), no caso, a comida. 
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Em um exemplo semelhante, quando colocamos o dedo próximo a boca do 
bebê (EI), ele rapidamente começa a tentar sugá-lo, o que se trata de um reflexo de 
sucção (RI), isto é, ele faz isso sem a necessidade de ter aprendido anteriormente 
(MOREIRA & MEDEIROS, 2007). 
Voltando ao experimento de Pavlov, ele descobriu que quando a apresentação da 
comida era precedida pelo som de uma campainha, depois de um tempo, apenas 
o som da campainha já era capaz de fazer com que os cães salivassem, como se 
estivessem vendo a comida. 
Assim, ele interpretou que se houver o emparelhamento de um estímulo 
incondicionado (EI) e de um estímulo neutro não condicionado (ENC), repetidas 
vezes, o reflexo será eliciado com a apresentação apenas do estímulo neutro – que, 
então, passa a ser chamado de estímulo condicionado (EC). O comportamento 
em questão passa a se chamar resposta ou reflexo condicionado (RC). A esse 
procedimento de aprendizagem dá-se o nome de condicionamento clássico ou 
condicionamento respondente. 
Dessa forma, para Watson, toda aprendizagem é resultado do condicionamento 
clássico. Isso significa que para ele nós nascemos com determinadas conexões 
estímulo-reposta, denominadas reflexos. São exemplos de reflexos o espirro em 
resposta a uma irritação do nariz e a resposta patelar a um golpe no joelho. Para 
Watson, esses reflexos são todo o acervo comportamental que herdamos. 
No entanto, pelo processo de condicionamento respondente, podemos formar 
uma multiplicidade de novas conexões estímulo-resposta. Se um estímulo novo 
ocorre juntamente com o estímulo que determina a resposta reflexa, depois de 
alguns desses emparelhamentos, o estímulo novo sozinho consegue produzir a 
resposta (HILL, 1981). 
Comportamentos mais complexos, como andar e falar, são o resultado de longas 
cadeias de sequenciamento e articulação desses mesmo reflexos básicos. 
Outro psicólogo muito importante para o behaviorismo foi Edward L. Thorndike 
(1874-1949). Além de ser considerado o pai da Psicologia Educacional, Thorndike 
também é considerado um dos pais do behaviorismo, juntamente com Watson, por 
seus trabalhos sobre a aprendizagem. 
Thorndike, por exemplo, foi responsável pela descoberta da aprendizagem 
por ensaio e erro. Em suas pesquisas, ele criou uma espécie de “caixa problema”, 
na qual colocava gatos que tinham de executar alguns passos para escapar de 
lá. Ele observou que os gatos tentavam várias alternativas e modificavam suas 
novas respostas em virtude das tentativas e erros. Isso foi crucial para o avanço no 
entendimento sobre a aprendizagem, que até então era vista como se a resolução 
de problemas fosse resultado unicamente de um lampejo (insight), que fazia com 
que o problema fosse resolvido de uma única vez, ao invés de por tentativa e erro. 
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UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Thorndike identificou que a aprendizagem por tentativa e erro é um método bási-
co de aprendizagem usado essencialmente por todos os organismos para aprender 
novos comportamentos ou resolver problemas (MOREIRA & MEDEIROS, 2007).
A Teoria de aprendizagem de Thorndike introduz a estrutura da psicologia com-
portamental: a aprendizagem é o resultado da associação entre estímulos (S ou E) e 
respostas (R), portanto S-R, ou E-R. Essas associações entre estímulos e respostas 
são fortalecidas ou enfraquecidas pela natureza e frequência dos pares S-R. 
A Teoria de Thorndike é conhecida como conectivismo, associacionismo ou 
conexionismo, embora esse último termo seja mais recentemente utilizado nos 
paradigmas cognitivistas.
As maiores modificações nos pressupostos do behaviorismo foram dadas por 
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). A proposta de B.F. Skinner é denominada 
behaviorismo radical, no sentido de um retorno à raiz epistemológica do termo 
behaviorismo, isso é, no foco no estudo do comportamento. 
A proposta de Watson era conhecida como behaviorismo metodológico 
devido à sua ênfase nos procedimentos e métodos de investigação da Psicologia. 
Skinner avançou as propostas de Watson e Thorndike e criou o que chamamos 
de Análise Experimental do Comportamento, ou apenas Análise Comportamental, 
que é a Ciência constituída com base nos pressupostos filosóficos do behaviorismo 
(MOREIRA & MEDEIROS, 2007).
Skinner propôs que os psicólogos deveriam analisar as relações funcionais 
nas interações entre organismos e ambientes em que eles se inserem. O que é 
contrário ao que se divulga erroneamente de que behavioristas acreditam que os 
seres humanos são passivos. 
Para os behavioristas, ao mesmo passo que os seres agem sobre o mundo, eles 
são também influenciados por esse mundo: “O comportamento ocorre diante de e 
é alterado por determinadas condições ambientais e, por seu turno, também altera 
o ambiente.” (CARRARA, 2004, p.111). Aqui, entende-se ambiente por meio 
físico e social.
Skinner reconhece o condicionamento respondente como uma forma de 
aprendizagem, mas identificou outro tipo de condicionamento que era mais 
frequente entre humanos, o condicionamento operante. 
O termo “operante” se refere ao fato de que o indivíduo aprende com as 
consequências de “operar” sobre o ambiente. A proposta de Skinner se desenvolve 
na linha de pesquisa utilizada por Thorndike, que foi o primeiro investigador a explicar 
sistematicamente as relações entre o comportamento e as suas consequências.
Skinner trabalhou, principalmente, com ratos e pombos, usando um procedi-
mento semelhante à caixa de gatos de Thorndike, que ficou conhecida como “Cai-
xa de Skinner”. 
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Nesse experimento, ratos ou pombos que estão privados de água ou comida 
são colocados em uma caixa especial na qual conseguem o alimento ou a água 
se realizarem pequenas tarefas como pressionar botões ou alavancas. Skinner 
considerava que os princípios obtidos com essas pesquisas se aplicavam a seres 
humanos, o que foi visto por inúmeras outras pesquisas (SKINNER, 2003). 
Entre esses princípios, ele descobriu que um organismo terá a tendência de repetir 
uma resposta que foi reforçada e irá suprimir uma resposta que foi punida. Dessa 
forma, Skinner avança os modelos behavioristas anteriores, propondo um modelo 
de tríplice contingência, ou seja, como S-R-C (Estímulo-Resposta-Consequência). 
Um determinado estímulo é seguido por uma resposta do organismo e a 
consequência dessa resposta pode influenciar para que a resposta volte a acontecer, 
isto é, eliminada nas próximas vezes. Em outras palavras, todo comportamento 
aumenta ou diminui de frequência em virtude das consequências que o seguem 
(MOREIRA & MEDEIROS, 2007). 
As consequências dos comportamentos podem ser classificadas como reforço 
ou punição. Quando as consequências aumentam a probabilidade de que o 
comportamento se repita, são chamadas de reforços. Quando a consequência 
diminui a probabilidade de que o comportamento se repita, então, chamamos de 
punição. O que é reforço ou punição depende da pessoa, pois o que é reforçador 
para um pode ser punição para o outro (SKINNER, 2003). 
Além disso, Skinner identificou que o reforço pode ser positivo ou negativo. 
Reforços positivos são, por exemplo, dar comida, troféus, dinheiro, elogios, 
brincar etc. (Por exemplo, a criança ganha um elogio toda vez que arruma a cama; 
por isso, acaba arrumando mais vezes a cama). Reforços negativos consistemna 
retirada de alguma coisa da qual o indivíduo não gosta (conhecido como evento 
aversivo). Por exemplo, se uma pessoa tem uma pedra no sapato, ela provavelmente 
tentará remover a pedra todas as vezes que isso ocorrer. Observe que nesses dois 
casos ocorre sempre o aumento da probabilidade de ocorrência de resposta, seja 
pela apresentação (positivo), seja pela retirada de um estímulo aversivo (negativo); 
por isso, tratam-se de reforçamentos. 
Não se pode confundir reforçamentos, principalmente o reforçamento negativo, 
com a punição. A punição suprime o comportamento, ocasionando um evento 
aversivo (Por exemplo, bater em uma criança) ou retirar um evento positivo (Por 
exemplo, proibir de jogar videogames). 
O reforço negativo estimula a repetição de um comportamento pela remoção 
de um evento aversivo, e a punição suprime o comportamento pela apresentação 
de um estímulo aversivo (punição positiva) ou pela remoção de estímulo 
positivo (punição negativa), isto é, nas situações de punição, o comportamento 
anterior tende a ser reduzido. A punição não é recomendada pelos analistas do 
comportamento, quer pelos subprodutos negativos que ela gera para o organismo, 
quer pelo fato de que seus efeitos tendem a ser temporários e voltar logo após a 
remoção da contingência punitiva (HILL, 1981).
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UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Para Skinner, novos comportamentos normalmente são aprendidos por um 
procedimento denominado modelagem ou aprendizagem por aproximações 
sucessivas. Nesse procedimento, a pessoa que está ensinando deve reforçar as 
respostas parecidas com a resposta final, sucessivamente, até que se chegue cada 
vez mais próximo da resposta final esperada. 
Uma professora, por exemplo, pode elogiar as primeiras tentativas de 
escrita de uma criança e, aos poucos, ir apresentando como se deve escrever 
convencionalmente, até que a criança chegue ao comportamento final de escrever 
de forma autônoma e convencional.
Skinner também propôs mudanças no processo de ensino, vez que o professor 
sozinho não teria condições para dar reforços a todos os alunos ao mesmo tempo. 
A solução encontrada por ele foi criar o que denominou “máquinas de ensinar”, 
que eram instrumentos mecânicos capazes de cumprir esta função reforçadora 
para auxiliar o professor. O funcionamento das máquinas de ensinar consistia em 
o aluno responder a uma questão ou problema. Se a resposta fosse correta, um 
mecanismo seria liberado para a próxima pergunta, podendo estar associado, por 
exemplo, a um som, como reforço. Se a resposta fosse incorreta, o mecanismo 
não se acionaria e o aluno faria outra tentativa (SKINNER, 1972). 
Podemos considerar que as máquinas de ensinar foram as primeiras tentativas 
do uso de computadores na Educação. Além disso, as ideias de Skinner ainda hoje 
são utilizadas na construção de muitos softwares e jogos educacionais.
Assista ao vídeo sobre B. F. Skinner apresentando sua invenção “a máquina de ensinar”. 
Reflita sobre os princípios da Teoria de Skinner que estão aplicados nessa invenção e são 
explicados por ele mesmo. Disponível em: https://youtu.be/MhTOG3nlvSY.
Saiba mais sobre a Teoria de Skinner assistindo ao vídeo: https://youtu.be/E_C5Yzpb8yQ
Ex
pl
or
Aprendizagem e Ensino na Perspectiva 
Cognitivista 
Como discutimos anteriormente, a perspectiva behaviorista dominou a Psicologia 
norte-americana até a década de 1950, fazendo com que houvesse profunda 
rejeição aos termos mentalistas, que eram, na realidade, a base de toda a Psicologia 
em sua origem. Embora houvesse essa predominância do behaviorismo, muitos 
psicólogos eram contrários aos postulados comportamentais, principalmente pela 
identificação de limites nas explicações sobre como as pessoas aprendem. 
A influência dos estudos de Piaget, na Europa, sobre o desenvolvimento cogniti-
vo, bem como a influência de estudos em Neuropsicologia e a criação das pesquisas 
sobre inteligência artificial impulsionaram o movimento da Psicologia Cognitiva, que 
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teve início em 1956, com um Congresso realizado no Instituto de Tecnologia de 
Massachusetts (MIT), nos EUA. Depois desse evento, vários psicólogos passaram a 
reintroduzir pesquisas e discussões sobre cognição, entendida aqui como os produtos 
e os processos envolvidos na aquisição de conhecimentos (STERNBERG, 2010). 
Para os cognitivistas, a mente era como um computador, isto é, um processador 
de informações. Por essa razão, essa abordagem era denominada abordagem 
do processamento de informações. Nessa primeira fase da Psicologia Cognitiva, 
entendia-se o processamento cognitivo de forma mais linear, ou seja, tudo que é 
aprendido segue um processamento, como em uma linha de produção; desde que a 
informação chega por meio dos nossos órgãos sensoriais, ela passa a ser dividida e 
analisada por múltiplos processadores em nossa mente, até que seja compreendida 
e armazenada em nossa memória. 
Atualmente, existem outras perspectivas dentro da Psicologia Cognitiva, como 
o conexionismo (diferente da proposta de Thorndike), que incorpora as evidências 
de Neurociências e adota o termo conexionismo, pois são as conexões entre 
os neurônios (sinapses) que são responsáveis pelo processamento de todas as 
informações no cérebro. 
Dessa forma, o processamento cognitivo ocorre sempre de forma paralela e 
distribuída, não linear e sequencial, como se pensava antes, isto é, as informações 
que chegam aos nossos órgãos sensoriais não são tratadas em uma linha de 
produção como se pensava, mas sim, de forma dividida (compartilhada) entre 
vários neurônios que trabalham todos ao mesmo tempo. 
Entre as principais contribuições dos cognitivistas para o estudo da aprendizagem 
e do ensino, estão o entendimento sobre os mecanismos cerebrais e os processos 
cognitivos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem. Muitos 
psicólogos cognitivos tem demonstrado como a aprendizagem é um processo 
cognitivo que permite organizar os demais processos como memória, atenção, 
percepção e raciocínio para processar as informações, resolver problemas e 
adquirir conhecimentos. Esses conhecimentos têm sido cruciais para a melhoria 
das práticas de ensino nos dias atuais.
 
Figura 5 – David Ausubel
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 6 – John Flavell
Fonte: dcns.ne.jp
Figura 7 – Howard Gardner
Fonte: ismennt.is
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UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Uma das Teorias cognitivas sobre a aprendizagem mais famosas é a do psicólogo 
David Ausubel (1918-2008). Ausubel tinha muito interesse em construir uma Teoria 
de ensino que pudesse auxiliar os professores a melhorar o seu desempenho e a 
aprendizagem dos alunos em sala de aula (RONCA,1994). 
Segundo Ronca (1994, p.91), quando os professores não têm uma Teoria 
de ensino, eles são levados “a valerem-se das normas disponíveis no folclore 
educacional ou basearem-se no exemplo de seus próprios professores ou, ainda, 
tentar descobrir técnicas de ensino através de tentativas de ensaio e erro”. Por 
isso, as Teorias de ensino são fundamentais para permitir que sejam construídos 
princípios que possam ser adaptados tanto a diferentes pessoas como a diferentes 
situações.
Um dos recursos pedagógicos mais conhecidos da proposta de Ausubel são 
os mapas conceituais, que são diagramas hierarquizados que procuram refletir a 
organização de uma Disciplina ou parte dela (RONCA, 1994). 
Os mapas conceituais permitem aos aprendizes identificar os conceitos básicos 
de uma Disciplina e identificar as relações e influências desses conceitos em um 
quadro mais amplo. 
A Teoria do ensino de Ausubel parte do conjunto de conhecimentos que o 
aluno traz consigo. A esse conjunto de conhecimentos ele dá o nome de estrutura 
cognitiva, que seria o ponto central e mais importante que os professores deveriam 
levar em consideração nas suas práticaseducativas. 
O conteúdo que é assimilado pela estrutura cognitiva tem uma forma hierárqui-
ca, na qual conceitos mais amplos se superpõem a conceitos com menor poder 
de extensão. Dessa forma, quando os professores ensinam, eles possibilitam que 
conceitos mais complexos sejam incorporados à estrutura cognitiva das crianças 
(RONCA, 1994). 
Dessa maneira, chegamos a ideia central da Teoria de Ausubel, que é a 
diferenciação entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica. Para ele, 
a aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação é relacionada 
a outras informações relevantes (semelhantes) que já estão presentes na estrutura 
cognitiva dos alunos. O conhecimento anterior resultará, assim, num “ponto de 
ancoragem” no qual as novas informações irão encontrar um modo de se integrar 
a aquilo que o indivíduo já conhece. 
Por outro lado, a aprendizagem mecânica ocorre quando uma informação nova 
não se relaciona a conceitos já existentes na estrutura cognitiva, sendo arbitraria-
mente armazenada e, portanto, ocorre pouca ou nenhuma interação entre a nova 
informação e as informações já presentes na estrutura cognitiva (NOVAK, 1981). 
Assim, entre as principais implicações da Teoria da aprendizagem significativa, 
está a ênfase na importância de relacionar novos conteúdos a informações já co-
nhecidas pelos aprendizes. O papel do professor, nesse caso, é criar condições para 
que as aprendizagens sejam significativas, permitindo que o aluno possa relacionar 
as novas informações com conceitos já pré-existentes em sua estrutura cognitiva. 
18
19
Para Ausubel, uma Teoria de ensino deve ser fundamentada em um tripé que 
considere: a realidade local, a estrutura cognitiva de cada aluno e a identificação 
dos conceitos amplos e fundamentais das diversas áreas do conhecimento (RON-
CA, 1994). 
Outra contribuição importante da Psicologia Cognitiva é a metacognição. A 
metacognição foi definida por John Flavell (nascido em 1928), nos anos 1970, 
como o conhecimento que as pessoas têm sobre seus próprios processos cognitivos 
e a habilidade de controlar esses processos, monitorando, organizando e os 
modificando para realizar objetivos concretos. Em outras palavras, a metacognição 
se refere à habilidade de refletir sobre uma determinada tarefa (por exemplo, ler, 
calcular, pensar, tomar uma decisão) e sozinho selecionar e usar o melhor método 
para resolver essa tarefa.
Para Flavell (1976), a metacognição possui três elementos básicos:
a) Desenvolvimento de um plano de ação: O que eu devo fazer primeiro? 
Quanto tempo eu levarei para fazer? O que eu já sei sobre esse assunto 
e que pode me ajudar?;
b) Monitoramento do plano de ação: Como eu estou indo? Eu devo con-
tinuar assim ou mudar de estratégia? O que é mais importante de lembrar 
disso? Eu tenho de mudar algo agora para conseguir fazer essa tarefa?;
c) Avaliação do plano de ação: Eu me saí bem? Eu poderia ter feito algo 
diferente? O que eu não consegui fazer? O que eu devo fazer na próxima 
vez? No que isso pode me ajudar?
Assim, um bom professor deveria incentivar seus alunos a planejarem seus 
próprios modos de estudo e avaliarem a si mesmos se estão com dificuldades 
e como buscar alternativas para superá-las. Em outras palavras, os professores 
deveriam ensinar as crianças a desenvolverem essa habilidade de refletir sobre o 
melhor modo para aprender, isto é, desenvolverem a metacognição. 
O psicólogo cognitivo Howard Gardner (nascido em 1943) também ofereceu 
importantes contribuições para a Educação. Até os anos 1970, o conceito de 
inteligência era muito valorizado em Psicologia e Educação e avaliado por meio dos 
famosos testes de inteligência ou testes de Q. I. (Quociente de Inteligência). Essa 
medida de inteligência variava muito, de modo que existem até hoje mais de 70 
definições distintas do que significa inteligência (STERNBERG, 2010). Contudo, 
essas definições acabavam em síntese definindo inteligência como uma capacidade 
geral para resolver problemas, muito relacionada ao conteúdo escolar. 
Gardner, nos anos 1980, com base em suas pesquisas, formulou a Teoria das 
Inteligências Múltiplas, que considera que não existe um só tipo de inteligência. 
Ele considera que para abarcar adequadamente o campo da cognição humana, é 
necessário incluir um conjunto muito mais amplo e mais universal de competências 
do que se considerava até então (GARDNER, 1994). Nessa direção, ele passa a defi-
nir inteligência como “a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que 
sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais” (GARDNER, 1994, p.X).
19
UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Para Gardner (1994), todos somos capazes de conhecer o mundo, criar coisas 
e resolver problemas por meio de “inteligências” como a linguagem, a análise 
lógico-matemática, a representação espacial, o pensamento musical e o uso 
do corpo. Contudo, é comum que um tipo de inteligência predomine em cada 
pessoa. Inicialmente, as pessoas nascem com um vasto potencial de talentos que 
são moldados pela cultura, o que, em grande parte, é fruto da Educação. Assim, 
cientistas podem ter mais habilidade lógico-matemática e atores podem ter mais 
habilidade corporal-cinestésica. 
Inicialmente, Gardner descreveu sete tipos de inteligência: lógico-matemática, 
linguística, musical, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal e interpessoal; 
mais recentemente, ele introduziu duas novas: naturalista e existencial. A seguir, 
apresentamos, resumidamente, cada uma das inteligências descritas por Gardner.
1. Lógico-matemática: capacidade de raciocínio dedutivo e para solucionar 
problemas matemáticos;
2. Linguística: capacidade de explorar vários domínios da linguagem oral e 
escrita e usar a linguagem de forma efetiva;
3. Musical: habilidade para compor e executar padrões musicais em termos 
de ritmo e timbre, mas também os escutando e os discernindo bem;
4. Espacial: capacidade de perceber o mundo visual com precisão, permitindo 
transformar, modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo 
sem estímulos físicos;
5. Corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para expressar ideias 
e sentimentos;
6. Intrapessoal: autoconhecimento e capacidade de agir adaptativamente 
com base nesse conhecimento;
7. Interpessoal: habilidade de entender intenções, motivações e desejos 
dos outros;
8. Naturalista: sensibilidade para compreender e organizar objetos, 
fenômenos e padrões da natureza (Por exemplo, reconhecer e classificar 
plantas, animais e minerais);
9. Existencial: abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questões 
fundamentais da existência humana. 
Existem muitas críticas às proposições de Gardner, justamente pelas dificuldades 
de se determinar o que é inteligência. Ainda assim, sua proposta tem implicações 
educacionais importantes, vez que enfatiza que uma criança que tem mais 
habilidades matemáticas do que linguísticas não é mais inteligente do que a que 
possui superioridade nas habilidades linguísticas; elas só possuem inteligências 
diferentes e precisam receber ensino que propicie o desenvolvimento de todas as 
suas habilidades.
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21
Além disso, nossos sistemas de Educação costumam valorizar mais algumas 
habilidades como a linguística em detrimento de outras como a lógico-quantitava, 
o que implica sufocar talentos. 
Para Gardner, é necessário que a Educação forneça maior equilíbrio, não 
privilegiando apenas um tipo de conhecimento, mas sim, dando condições para 
que todos se desenvolvam em todas as suas potencialidades. 
Aprendizagem e Ensino na Perspectiva 
Construtivista
A perspectiva construtivista ou socioconstrutivista é uma das mais recentes 
e é predominante na Educação brasileira desde os anos 1980. Por vezes, essa 
abordagem pode ser comparada à perspectiva desenvolvimental,já que seus grandes 
expoentes são também teóricos do desenvolvimento humano. Outras vezes, essa 
perspectiva se enquadra no ramo das Teorias cognitivas, pois também trata da 
forma como as pessoas adquirem conhecimentos (cognição). De tal modo, que 
teóricos como Piaget, Vygotsky e Bruner poderiam ser classificados tanto como 
desenvolvimentistas quanto cognitivstas e construtivistas. 
Não iremos detalhar as Teorias de Piaget e Vygotsky aqui, pois eles já foram 
apresentados na Unidade referente às Teorias do desenvolvimento, mas vamos 
enfatizar Bruner como um autor mais recente e que promoveu contribuições 
significativas para uma perspectiva construtivista em Teorias do ensino e da 
aprendizagem. Entretanto, podemos dizer que Jean Piaget foi o primeiro a adaptar 
da Filosofia a ideia de construtivismo para dizer que as crianças constroem seu 
conhecimento com base na interação entre organismo e meio físico e social. 
A ideia de construção aqui enfatiza o fato de que o que aprendemos não é 
necessariamente a realidade, mas sim, uma construção acerca da realidade, o que 
depende de fatores que são próprios do indivíduo que aprende. Os construtivistas 
afirmam que conhecimento é adquirido progressivamente, isto é, as pessoas 
constroem paulatinamente o seu conhecimento. Além disso, eles enfatizam o papel 
ativo dos alunos nesse processo de construção do conhecimento. O professor, nessa 
perspectiva, funciona como um mediador que deve criar condições apropriadas 
para que os aprendizes possam explorar situações problemas, construir e testar 
hipóteses que os permitam avançar em seu conhecimento. 
A grande influência do construtivismo no Brasil, desde meados dos anos 1980, 
pode ser explicada em parte pelas contribuições do filosofo, sociólogo e psicólogo 
norte-americano John Dewey, que teve forte influência no desenvolvimento do 
construtivismo e na Educação brasileira na primeira metade do século XX, ao 
influenciar educadores como Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
21
UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Segundo Cunha (2002), em 1932, foi publicado no Brasil o “Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova: ao povo e ao governo”. Esse documento tinha por 
intuito promover uma reforma educacional no país e expressava as ideias políticas, 
filosóficas e educacionais que vinham sendo defendidas desde os anos de 1920, e 
cuja inspiração deweyana era inegável. 
Cunha (2002, p. 255) destaca a semelhança entre o documento e o pensamen-
to de Dewey:
[...] defendia-se um tipo de escola que fosse vinculada ao meio social, que 
respeitasse as aptidões naturais dos educandos, uma pedagogia baseada 
na atividade espontânea da criança, que satisfizesse as necessidades 
individuais. Ao mesmo tempo em que preconizava a necessidade de 
um currículo que seguisse a lógica psicológica da criança, o Manifesto 
enfatizava que os professores deveriam estar sintonizados com o ideal 
de reconstrução da ordem social e política por intermédio da educação e 
insistia na necessidade de os educadores possuírem conhecimentos sobre 
o indivíduo e sobre a sociedade, o que lhes permitiria atuar sobre o estrato 
psicológico individual tendo em mira um projeto de sociedade.
Como se pode observar, essas ideias estavam atreladas ao desenvolvimento da 
Psicologia da Educação no século XX, e promoveram mudanças significativas na 
Educação Brasileira com reflexos até os dias atuais.
Nos anos 1980, com a aproximação do final do período do regime militar no 
Brasil, as ideias construtivistas ganharam ainda mais força, dessa vez com mais 
apoio nas propostas de Piaget, Vygotsky e Wallon, que então revelavam o desen-
volvimento psicológico da criança e ofereciam ideias para as práticas educacionais. 
A perspectiva de Bruner é uma proposta construtivista mais recente e embora 
tenha ainda pouca influência na Educação Brasileira é a proposta mais consistente 
com uma Teoria da aprendizagem e do ensino construtivista, já que Bruner pode 
elaborar sua Teoria por mais tempo.
Figura 8 – Jerome Bruner
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 9 – John Dewey
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 10 – Lourenço Filho
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 11 – Anísio Teixeira 
Fonte: Wikimedia Commons
Jerome Bruner (1915-2016) foi um psicólogo norte-americano que, juntamente 
com outro psicólogo importante chamado George Miller, criou o primeiro Centro 
de Estudos em Psicologia Cognitiva, nos anos 1960, em Harvard. 
22
23
Além disso, foi o responsável por introduzir as ideias de Vygotsky no ocidente 
e realizar várias pesquisas sobre desenvolvimento, aprendizagem e percepção. A 
sua Teoria é conhecida como Teoria de instrumentalismo evolucionista, pois, para 
ele o homem depende das té cnicas (instrumentos, cultura) à sua volta para seu 
desenvolvimento e processo de humanização. 
Podemos dizer que Bruner se aproxima de Jean Piaget por dar ênfase à maturação 
e à interação do sujeito com o ambiente no desenvolvimento cognitivo. Porém, 
aproxima-se mais de Vygotsky ao enfatizar a importância do contexto social, da 
cultura, dos símbolos e dos instrumentos no processo do desenvolvimento cognitivo. 
Para Bruner, o desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de 
técnicas de elaboração da informação, com o fim de codificar a experiência, 
levando em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor.
Bruner, assim como Piaget, tipificou etapas do desenvolvimento cognitivo: até 
os 3 anos de idade, a criança passa pelo estágio em que faz uso da representação 
ativa; dos 3 aos 9 anos, faz uso da representação icônica, e a partir dos 10 anos 
de idade, acede ao estágio da representação simbólica. 
No estágio da representação ativa, a criança representa o conhecimento com 
base na memória motora; a ação é a forma de representação do real. No estágio 
da representação icônica, a criança passa a representar o mundo com base na 
percepção visual, mas a sua capacidade é fortemente dependente de uma memória 
visual, concreta e específica. No estágio da representação simbólica, a criança 
constitui a forma mais elaborada de representação da realidade, na qual a criança é 
capaz de utilizar uma linguagem simbólica, de caráter abstrato e sem dependência 
direta da realidade. A passagem por esses estágios pode ser acelerada por meio da 
imersão da criança num meio cultural e linguístico rico e estimulante.
Outra proposta importante de Bruner foi a ênfase na aprendizagem por 
descoberta. Para ele, as crianças devem explorar as situações para que estejam 
mais ativas e envolvidas em sua aprendizagem do que em metodologias expositivas 
nas quais as crianças ficam mais passivas. 
Essa proposta é coerente com outra contribuição muito significativa de Bruner 
para a Educação, que foi a proposição do currículo em espiral. A ideia central da 
proposta é que os alunos recebam informação básica sobre determinado assunto 
de forma que possam construir uma base para aprender mais sobre o assunto em 
situações futuras (por exemplo, mais aulas, semestres, anos escolares). Os assuntos 
devem ser apresentados cada vez com mais detalhes e complexidades, permitindo 
que o aluno possa pensar e repensar sobre o assunto, até que atinja domínio ou 
maestria (BRUNER, 1973). 
Em outras palavras, isso que dizer que qualquer coisa pode ser ensinada, pelo 
menos nas suas formas mais simples, a alunos de todas as idades, vez que os 
mesmos tópicos serão, posteriormente, retomados e aprofundados. Essa ideia 
é contrária às proposições de Piaget de que as crianças precisam atingir certos 
estágios para aprenderem certos conteúdos.
Por outro lado, é próxima à ideia de Vygotsky de que se pode usar a Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP) para alavancar o desenvolvimento.
23
UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Um conceito importante da Teoria de ensino deBruner é o Scaffolding 
(andaime), ou seja, para ele, o professor deve criar condições de ensino que 
funcionem como um andaime para auxiliar a criança a superar a sua ZDP e atingir 
novos patamares de aprendizagem.
Aprendizagem e Ensino na Perspectiva 
Humanista
O cenário da Psicologia norte-americana, em meados dos anos 1950, era 
dividido basicamente entre os psicólogos behavioristas e os psicólogos contra 
os behavioristas, que deram início ao movimento da psicologia cognitiva. Nesse 
mesmo período, muitas críticas surgiram também contra a Psicologia Cognitiva que, 
sobre as bases do behaviorismo, era acusada de ser mecanicista e de desconsiderar 
a totalidade do ser humano. Assim, surge a Psicologia Humanista, cuja maior 
expressão é a de Carl Rogers (1902-1987).
A Teoria da aprendizagem escolar de Rogers se encontra de forma implícita na 
sua Teoria de psicoterapia. Na realidade, ainda nos anos 1920, Rogers propôs 
uma nova forma de ensino que tomava o aluno o centro do processo educativo, 
mediante um estilo de aula tão diferente quanto atrativo e estimulante e que consistia 
em suprimir as aulas expositivas e em aprender sozinho ou em grupos de trabalho, 
sem a autoridade do mestre, cada qual se ocupando dos seu próprios interesses 
(PUENTE, 1978). 
Essa proposta, conhecida como o ensino centrado no aluno, era pautada em 
grande parte nas ideias de John Dewey. Contudo, Rogers não permaneceu muito 
tempo no campo da Psicologia da Educação, interessando-se mais pela Psicológica 
Clínica, na qual avançou enormemente com base na filosofia humanista e criou a 
terapia centrada no cliente.
Figura 12 – Carl Rogers
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 13 – Abraham Maslow
Fonte: Wikimedia Commons
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Assim, a Teoria da aprendizagem de Rogers foi mais desenvolvida na perspectiva 
da psicologia clínica, mas Puente (1978) realizou uma vasta revisão e discussão 
com o próprio Rogers, que possibilitou a publicação do livro O Ensino Centrado 
no Estudante, no qual é possível identificar as contribuições de Rogers e outros 
humanistas para a Educação. 
Em síntese, para os humanistas, a responsabilidade pela educação/aprendizagem 
está no próprio estudante, possuidor de forças de crescimento, autoavaliação e 
autocorreção, digno de confiança, e em quem deve estar centrado o processo de 
ajuda, sendo que a única tarefa do professor e da Instituição de Ensino consiste em 
facilitar a aprendizagem do aluno, criando condições favoráveis que liberem a sua 
capacidade de aprender. A Educação, portanto, deve ser centrada no estudante, 
em lugar de centrada no professor ou no ensino. 
Para Rogers, existem três condições que facilitam a aprendizagem do aluno:
1. A autenticidade do professor, a sua aceitação e a sua compreensão do alu-
no. Por autenticidade ou genuinidade, Rogers entende que o professor deve 
ser ele mesmo, sem fachadas, na sua relação com o aluno, de modo que exis-
ta durante essa relação uma real integração (comunicação ou transparência);
2. A aceitação ou o apreço, que consiste em que o professor manifeste 
uma consideração pelo aluno que seja calorosa, positiva e incondicional, 
de tal forma que se desenvolva uma relação de ajuda que não seja fria nem 
superenvolvente, mas para uma pessoa independente, possibilitando-se o 
estabelecimento de uma atmosfera de segurança para o aluno, na qual não 
existem limites ou condições; 
3. A compreensão, consiste em que o professor sinta, interna e sensivelmente, 
o mundo fenomenal do aluno, não avaliando ou julgando por seu próprio 
ponto de vista (PUENTE, 1978). 
Entre essas três condições, existe uma interdependência dinâmica, pois 
significaria bem pouco aceitar um aluno que não é compreendido empaticamente. 
Para Rogers, a mais básica das três é a autenticidade do professor, pelo mesmo 
motivo, pois o professor que não se aceita e não se compreende, dificilmente 
aceitará ou compreenderá o aluno. 
Rogers enumera, ainda, uma quarta condição, que seria a percepção do aluno 
das condições do professor. Essa condição, portanto, seria a que envolve todas as 
demais, já que é da percepção do aluno que se pode aferir as demais condições.
Para os humanistas, os seres humanos têm uma potencialidade natural para 
aprender. A aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe o conteúdo 
como relevante para seus próprios objetivos. Além disso, a aprendizagem que 
envolve mudança na organização do eu, na percepção de si, é ameaçadora e tende 
a provar resistência.
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UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Uma das críticas dos humanistas é justamente a variável motivação em situ-
ação escolar, que para eles é muito esquecida na Escola e sem a qual não pode 
existir aprendizagem.
Rogers alerta o educador contra a ênfase apenas na motivação extrínseca. Nada 
mais desesperador, comenta ele, do que ouvir de pedagogos que é preciso motivar 
o estudante. Deve-se partir da motivação intrínseca do aluno e descobrir quais são 
seus problemas reais e vitais, pois, do contrário, não haverá processo de aprendi-
zagem. Destaca-se, nesse sentido, o papel e a importância da proposta de Maslow.
Abraham Maslow (1908-1970) apresentou uma Teoria para explicar as razões da 
motivação, segundo a qual as necessidades humanas estão organizadas e dispostas 
em níveis, numa hierarquia de importância que vai de necessidades básicas para 
necessidades psicológicas e, por fim, necessidades de autorrealização. 
Como você pode observar na ilustração da pirâmide, na base dela estão as 
necessidades mais básicas e primitivas, que são as necessidades fisiológicas, somente 
depois de tê-las satisfeito é que nós passamos às necessidades mais refinadas, como 
as necessidades psicológicas e de autorrealização.
Figura 14
Fonte: Acervo do conteudista
Dessa forma, a Teoria de Maslow nos ajuda a lembrar de que para que uma 
criança esteja realmente motivada a aprender é necessário que condições básicas, 
como estar segura e alimentada, sejam preenchidas. Além disso, assim como 
Rogers alerta, é preciso que a motivação para aprender seja cada vez mais uma 
necessidade interna de autorrealização do que uma exigência externa que force o 
aprendiz a algo que ele não vê como uma necessidade.
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Aprendizagem e Ensino na Perspectiva
da Aprendizagem Social
A proposta do psicólogo norte-ame-
ricano Albert Bandura (1925) nem sem-
pre é imediatamente relacionada com a 
Educação, embora contribua significati-
vamente para a análise e melhoria dos 
processos educativos ao mostrar que 
boa parte de nossa aprendizagem ocor-
re por imitação, de forma implícita. 
A Teoria da aprendizagem social de 
Bandura deriva dos trabalhos behavio-
ristas, mas se distingue deles ao revelar 
o mecanismo de aprendizagem vica-
riante ou por imitação. 
Bandura colocou em dúvida a hipó-
tese de que a maioria da aprendizagem 
humana ocorre por meio do condiciona-
mento clássico de Pavlov e Watson ou do 
condicionamento operante de Skinner. 
Figura 15 – Albert Bandura
Fonte: Wikimedia Commons
A partir de seus experimentos, ele então propôs a Teoria da aprendizagem 
social, na qual enfatiza que o ser humano pode aprender não apenas por meio 
da experiência direta – o tipo de aprendizagem explicado pelo condicionamento 
clássico e operante, mas também pela observação do que acontece a outros quando 
agem no meio físico e social (SALDAÑA; DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2002). 
Em outras palavras, para Bandura, nós aprendemos novos comportamentos 
muitas vezes, sem a necessidade de realizá-los ou receber reforços para eles, mas 
sim, pela observação de outras pessoas fazendo, o que se denomina aprendizagem 
vicária, aprendizagem por imitação ou observacional.
Segundo a proposta de Bandura, a aprendizagem por imitação ocorre quando as 
pessoas olham e prestam atenção ao que uma pessoa (modelo) faz, para então se 
lembrardo que o modelo fez e, por fim, transformar essa aprendizagem em ação, 
podendo reproduzir o mesmo comportamento. Pensando na Escola, podemos notar 
vários exemplos de aprendizagem vicária, como o fato de adolescentes começarem 
a se comportar de modo semelhante, ou mesmo as crianças que imitam o jeito de 
seus pares ou adultos próximos ao andar e falar. 
A Teoria da aprendizagem social é muito influente na psicologia clínica e no 
desenvolvimento de métodos de ensino de habilidades sociais, mas transposta 
para a Educação faz com que nós reconheçamos a importância das aprendizagens 
indiretas que ocorrem o tempo todo na Escola e fora dela. 
27
UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
As crianças aprendem muito mais do que o conteúdo formal que lhes é ensinado; 
elas aprendem a postura e o interesse do professor que ensina, aprendem com seus 
colegas e aprendem coisas que nem sempre são explicitadas ou passíveis de serem 
avaliadas, como emoções, valores e crenças. Além disso, Bandura mostrou que 
nem sempre a pessoa necessita ser reforçada ou punida para aprender, aprende-se 
“sem querer” e se aprende por automotivação, por exemplo, quando se quer muito 
fazer algo e se observa atentamente para aprender. 
A Teoria da aprendizagem social ajuda a entender não apenas sobre como as 
pessoas aprendem destrezas e habilidades, mas também, como transmitem, na 
sociedade, as atitudes, valores e ideias. 
Uma última característica importante da Teoria de Bandura é a distinção entre 
expectativa de resultado e autoeficácia. 
Por expectativa de resultado, entende-se o julgamento sobre as consequências 
para determinado desempenho, o que pode facilitar a seleção de comportamentos 
do repertório ou a decisão entre emitir ou não certos comportamentos em relação 
a demandas do ambiente (Por exemplo, imagino as consequências de faltar em 
uma festa e por isso decido se vou ou não). 
Já a autoeficácia se refere ao julgamento que a pessoa faz sobre a sua própria 
capacidade de emitir certo padrão de comportamento. Crianças com baixa 
autoeficácia acreditam que não conseguem realizar certas coisas e, portanto, 
não tentam, o que reforça sua autocrença e, por conseguinte, sua dificuldade 
(SALDAÑA; DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2002).
Conclusão
Concluímos nossa Unidade ressaltando que as diferentes Teorias aqui apresen-
tadas revelam diferentes aspectos sobre a aprendizagem e, por conseguinte, sobre 
como podemos melhorar as condições de ensino. 
Cada uma dessas Teorias apresenta contribuições importantes para os processos 
educativos e, para além das discordâncias entre os autores, o mais importante é 
que você possa compreender que nós aprendemos em todos os lugares e o tempo 
todo, mas em situações de aprendizagem na Escola é importante que estejamos 
fundamentados sobre as bases de Teorias e práticas de qualidade, que possam 
orientar e facilitar a aprendizagem dos alunos. 
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Psicologia Cognitiva
STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. 5.ed. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
Aprendizagem implícita e explícita: uma visão integradora
PAULA, F. V.; LEME, M. I. S. Aprendizagem implícita e explícita: uma visã o 
integradora. Psicologia em Pesquisa, Juiz de Fora, 4 (1), p.15-23, 2010.
Tecnologia do Ensino
SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Pedagógica, 1972.
O processo da educação
BRUNER, J. S. O processo da educação. 3.ed. São Paulo: Companhia Editora 
Nacional, 1973.
Aprendizagem: uma resenha das interpretações psicológicas
HILL, W. F. Aprendizagem: uma resenha das interpretações psicológicas. Rio de 
Janeiro: Guanabara Dois, 1981.
 Vídeos
Experimentos de Albert Bandura sobre a aprendizagem social da violência (narrados por Bandura)
https://youtu.be/3nh58Hwnl0E
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UNIDADE Concepções de Aprendizagem e Práticas de Ensino
Referências
BRUNER, J. S. O processo da educação. 3.ed. São Paulo: Companhia Editora 
Nacional, 1973. 
CARRARA, K. Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação. 
In: ______. Introdução a psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo: 
Avercamp, 2004, p.109-34.
CUNHA, M. V. John Dewey, a outra face da escola nova no Brasil. In: 
GHIRALDELLI, Paulo (org.). O que é Filosofia da Educação? 3.ed. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2002. p. 248-63.
FLAVELL, J. H. Metacognitive aspects of problem solving. In: RESNICK, L. B. 
(Ed.). The nature of intelligence Hillsdale: Erlbaum, 1976. p.231-6.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1994.
HILL, W. F. Aprendizagem: uma resenha das interpretações psicológicas. Rio de 
Janeiro: Guanabara Dois, 1981.
MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios básicos de análise do 
comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2007.
NOVAK, J. D. Uma Teoria de Educação. São Paulo, Pioneira. Tradução de 
MOREIRA, M. A. Ithaca, Cornell University, 1977. 1981. 252p. 
PAPALIA, D.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. 8.ed. 
Porto Alegre: Artmed, 2006.
PUENTE, M. De La. O ensino centrado no estudante: renovação e crítica das 
Teorias educacionais de Carl R. Rogers. São Paulo: Cortez & Moraes, 1978.
RONCA, Antonio Carlos Caruso. Teorias de ensino: a contribuição de David 
Ausubel. Temas psicol.,  Ribeirão Preto,  v. 2, n.3, p.91-5, dez. 1994.
SALDAÑA, M. R. R., DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. A importância 
da Teoria da aprendizagem social na constituição da área do treinamento 
de habilidades sociais.  In: GUILHARDI, H. J.; MADI, M. B. B.; QUEIROZ, P. 
P.; SCOZ, M. C. (Org.). Sobre comportamento e cognição: Contribuições para a 
construção da Teoria do comportamento. Santo André: ESETec, 2002. p.269-83.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fon-
tes, 2003.
SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. S. Paulo: Pedagógica. 1972.
STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. 5.ed. São Paulo: Cengage Learning, 
2010.
30