FAGUNDES, NEVES, LIMA NETO. Artigo (1)

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O ENSINO DE LIBRAS COMO PRIMEIRA LÍNGUA POR UM VIÉS 
INTERDISCIPLINAR 
 
 
Isabelle Pinheiro Fagundes1 
João Batista Neves Ferreira2 
Vicente de Lima-Neto3 
Considerações iniciais 
Ao longo da história da educação dos surdos, percebem-se muitas marcas de exclusão social, 
isso porque, durante muitos anos, a língua enquanto fala era tida como expressão do pensamento, 
logo entendia-se que tanto os surdos quanto outros cidadãos com quaisquer problemas físicos ou 
psicológicos que não falavam não precisavam de educação, pois pressupunha-se que não pensavam. 
 Com a evolução das concepções de sociedade, de cultura e principalmente de língua, essa 
percepção mudou e fez com que os surdos fossem reconhecidos como cidadãos iguais a quaisquer 
outros, sendo, inclusive, legitimado agora por leis brasileiras que reconhecem as especificidades do 
indivíduo surdo e lhes garantem uma educação justa e igualitária. 
A legalização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi de extrema relevância para 
promoção da autonomia social e acadêmica da comunidade surda, garantido a ela uma maior 
visibilidade social e política, fatores que antes eram mais marginalizados. 
É pela linguagem e na linguagem que se podem construir conhecimentos. É aquilo que é dito, 
comentado, pensado pelo sujeito e pelo outro, nas diferentes situações, que faz com que os 
conceitos sejam generalizados, sejam relacionados, gerando um processo de construção de 
conhecimentos que vai interferir de maneira contundente nas novas experiências que este 
sujeito venha a ter. Ele se transforma através desses conhecimentos construídos, transforma 
seu modo de lidar com o mundo e com a cultura e essas experiências geram outras, num 
movimento contínuo de transformações e desenvolvimento. A mediação semiótica 
(mediação que se dá através dos sinais, dos signos e das palavras, etc.) é que permite também 
a incorporação do sujeito ao meio social e, como consequência, a apropriação deste 
(LACERDA, 1998, p. 38-39). 
Devido às várias “vozes” que discutiram e discutem sobre a educação de surdos, até hoje, essa 
temática tem se revelado um assunto inquietante, pois há muitas propostas educacionais sendo 
 
1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino (UERN/ UFERSA/ IFRN). 
2 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino pelas IES (UERN/ UFERSA/ IFRN). 
3 Doutor em Linguística e docente do curso de Letras/ Português (UFERSA) e do Programa de Pós-graduação em Ensino 
(UERN/ UFERSA/ IFRN). 
 
abordadas tais como o oralismo4, a comunicação total5, a educação6 inclusiva e o bilinguismo7, estas, 
com a mesma finalidade que é promover um ensino de qualidade e o desenvolvimento das 
capacidades dos educandos surdos. Logo, torna-se interessante propor um diálogo com a história, 
com o ensino e com a língua desses indivíduos, a fim de oferecer possíveis soluções mais inclusivas, 
humanas, democráticas e que favoreçam o desenvolvimento social, cultural, político e econômico do 
surdo. 
 Com base nesse histórico, este artigo tem como objetivo evidenciar o ensino de Libras por 
um viés interdisciplinar a partir de uma proposta de adaptação de material de baixo custo. Por 
entendermos que a interdisplinaridade é uma exigência do mundo contemporâneo (PENA, 2002 apud 
FAZENDA, 2002) 8 e que ela permite o diálogo aberto e democrático entre os conhecimentos, 
podemos pensar, abordar, questionar, discutir e aplicar a educação de surdos a partir de seus próprios 
anseios, competência e especificidades. Organizamos o artigo em três grandes tópicos: o primeiro 
trata de um breve passeio pela história da educação de surdos; o segundo faz um sobrevoo pela 
literatura do ensino de Libras como L1 e, por fim, sobre o nosso entendimento de interdisciplinaridade 
e a articulação dos saberes contextualizados com a realidade escolar e social, que possibilita o 
envolvimento do indivíduo na intervenção política de transformação do meio (KACHAR, 2003 apud 
TAVARES 2008). 
2 Um breve passeio pela história da Educação de Surdos 
A Educação dos Surdos data de cerca de 400 a.C. anos e, segundo Dias (2006), estes eram 
percebidos como pessoas de limitações irreprensíveis, sendo eles segregados e excluídos do contexto 
social. Ainda nessa perspectiva de exclusão, do ponto de vista religioso, tinha-se o surdo como um 
sujeito castigado por Deus, não havendo a necessidade de receber educação, pelo fato de não precisar 
participar do contexto social em que estava “inserido”. 
 
A história dos surdos começa muda, apagada e triste. Começa semelhante à história de 
diversos segmentos minoritários de pessoas que se caracterizam por algum tipo de 
 
4 Consiste no ensino da língua materna através da imposição da oralização nos processos de aprendizagem do surdo. 
Dessa maneira, neste método é proibida qualquer manifestação que se diferencie da fala, como ocorre na comunicação 
gestual e na utilização de mímicas. 
5 Consiste na utilização dos sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital no ensino da língua materna. Sendo 
assim, nesta corrente comunicativa o surdo tem livre arbítrio para escolher qual manifestação de linguagem lhe é mais 
adequada para comunicar-se socialmente. 
6 Consiste na inserção do surdo em sala de aula regular com a presença do tradutor intérprete de Libras, independente da 
condição e maturidade linguítica do surdo. 
7 Consiste no ensino primário da língua de sinais e secundariamente a língua dos ouvintes, que pode ser manifesta apenas 
em sua forma escrita. 
8 PENA, Maria de los Dolores J. Interdisciplinaridade: questão de atitude. In: FAZENDA, Ivanir. (org.) Práticas 
interdisciplinares na escola. 8º ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
 
estranheza, como que denunciando a dificuldade que o homem tem de aceitar o diferente, o 
deficiente, o trabalhoso, o feio, o imperfeito (SÁ, 1999, p. 71). 
 
 Devido a este distanciamento motivado pela surdez, resultou numa complicação na 
constituição da própria identidade surda, bem como a construção e evolução da educação do surdo 
pelo surdo, sendo essa história contada por ouvinte e não pelo próprio agente dessa construção. 
 
Em síntese, a história dos surdos, contada pelos não-surdos, é mais ou menos assim: 
primeiramente os surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles foram isolados da 
sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como os ouvintes; quando não 
mais se pôde isola-los, porque eles começaram a formar grupos que se fortaleciam, tentou-se 
dispersá-los, para que não criassem guetos. (SÁ, 2002, p.3) 
 
No ano de 2000 a 1500 a.C., no Egito, a visão sobre o surdo teve modificações significativas, 
as quais eram leis judaicas que protegiam o direito à vida para os surdos Strobel (2006). Porém, 
limitou-se esse direito apenas de estar vivo e não de ter uma educação que o qualificasse, que o 
possibilitasse exercer seu papel de cidadão na sociedade. Os romanos, por sua vez, também 
desfrutavam desse pensamento simplório e excludente sobre os surdos, acreditando que os mesmos 
não necessitavam desenvolver-se cognitavemente, tendo em vista o fato de não falarem e 
consequentemente não interagirem na comunidade. Acrescenta-se apenas que foi nesse período que 
se estabeleceu os tipos de surdez: a congênita e a adquirida. 
A história da educação dos surdos começa a mudar no século XVI, na Europa, quando, 
segundo Moura (2000), surgiram os primeiros educadores de surdos. Essa ideia foi ampliada através 
da iniciativa e interesse particular de um médico italiano chamado Girolamo Cardano, que tinha um 
filho surdo. Esse estudioso defendia que o surdo era capaz cognitivamente e igual ao ouvinte,e que 
não precisava necessariamente da fala para exercer a cognição. 
Era necessário apenas compreender o objeto de estudo, assimilar e estabelecer relações através 
de representações do próprio objeto. Essa estratégia desenvolvida pelo médico ficou conhecida como 
língua auditivo-oral. Esse trabalho de pesquisa realizado por Cardano serviu como base nos estudos 
futuros para o surdo. 
Outro marco referencial, como aponta Moura (2000), foi o do monge Ponce de Leon, que 
desenvolveu seu trabalho ensinando filhos surdos da aristocracia espanhola. Desenvolveu 
metodologias que até hoje são utilizadas, como a representação do alfabeto manual e a escola de 
professores surdos. 
Dentro das diversas discussões sobre a educação do surdo, é importante relatar sobre o II 
Congresso Mundial de Educação de Surdos, realizado em Milão, na Itália, no ano de 1980. Nesse 
congresso, ficou decidido o uso do método oral, como sendo método oficial para ensino dos alunos 
surdos, como nos mostra Lima (2004). Esse período foi considerado um marco na história das 
 
políticas de surdos, uma vez que determinou que a língua de sinais não deveria ser usada, e sim o 
oralismo. Sendo assim, a educação dos surdos passou a ser responsabilidade dos ouvintes. 
No Brasil, segundo Rocha (2008), um dos avanços consideráveis em prol da educação do 
surdo foi a criação do 1º Instituto de Surdo Mudo, em 1857, pelo professor francês Hernest Huet. 
Situado no Rio de Janeiro, atualmente é mais conhecido como INES, Instituto Nacional de Educação 
de Surdos. Embora tenha tido alguns progressos, o mais significativo de todos eles foi a Lei de Libras, 
de 24 de abril de 2002, no qual tornou a Libras como a língua oficial dos surdos no Brasil, e 
consequentemente legitimando a profissão do tradutor intérprete, professor e instrutor de Língua de 
Sinais, bem como um curso de nível superior em Letras-Libras. 
Enfim, além da legitimação de algumas profissões e a criação do curso de Letras Libras, o 
surdo, hoje, pode ter sua educação garantida por lei em sua primeira língua, que é a Libras, o que 
facilita o processo de ensino aprendizagem desse indivíduo. É sobre essa temática que versa o 
próximo subtópico. 
3 O ensino de Libras como L1 
Após a homologação da Lei 10.436 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto 5.626 de 
dezembro de 2005, percebe-se um notório avanço na sistematização da educação do surdo, bem como 
o ensino de Libras, o que viabilizou a valorização de uma pedagogia visual e da cultura surda no 
processo de ensino-aprendizagem dessas pessoas que, ao longo da história, ficaram à margem da 
sociedade. Skliar (1998) escreveu sobre uma nova “territorialidade educacional”, no qual afirma que: 
Os Estudos Surdos se constituem enquanto um programa de pesquisa em educação, onde as 
identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e as 
culturas surdas, são focalizados e entendidos a partir da diferença, a partir do seu 
reconhecimento político. (SKLIAR, 1998, p.5). 
 
Para isso, estão implicados nos Estudos Surdos diversos itens relevantes para a comunidade 
surda, neste caso, em especial, a educação. Nesse âmbito, pode-se destacar a Libras como canal que 
promove a educação do ser surdo, pois é através dessa língua gesto-visual que o educando em 
destaque se comunica, expressa, interpreta, aprende e apreende as coisas ao seu redor. 
Para que a aprendizagem da língua aconteça, é imprescendível que haja exposição e/ou 
contato constante com adultos fluentes na Libras. É importante ressaltar que não basta ser conhecedor 
de alguns sinais isolados, mas é preciso saber a estrutura gramatical, estabelecer relações dialógicas 
e vivenciar seus aspectos culturais. 
A voz dos surdos são as mãos e o corpo que pensam, sonham e expressam. As línguas de 
sinais envolvem movimentos que podem parecer sem sentido para muitos, mas que 
 
significam a possibilidade de organizar as ideias, estruturar o pensamento e manifestar o 
significado da vida para os surdos. Pensar sobre a surdez requer penetrar no 'mundo dos 
surdos' e 'ouvir' as mãos que, com alguns movimentos, nos dizem o que fazer para tornar 
possível o contato entre os mundos envolvidos, requer conhecer a 'língua de sinais'. Permita-
se 'ouvir' essas mãos, pois somente assim será possível mostrar aos surdos como eles podem 
'ouvir' o silencio da palavra escrita. (QUADROS, 1997, p. 119). 
 
Logo, a Libras é compreendida como língua natural, pois as crianças surdas aprendem de 
maneira espontânea, sem que haja treinamento excessivo ou ensino específico. A Libras favorece aos 
surdos a estruturação do pensamento, o acesso ao conhecimento de mundo, a aprendizagem dos 
conteúdos curriculares. 
Na educação de surdos, a primeira língua (L1) é necessariamente a Língua de Sinais, muito 
embora esse fato não ocorra com frequência, pois não há, no Brasil, uma disseminação de escolas 
bilíngues para surdos. Assim como os ouvintes, os surdos têm estágios de desenvolvimento parecidos. 
Logo, faz-se necessário que o professor tenha pleno domínio da Língua de Sinais, preferencialmente, 
um professor surdo, pois é sua L1. Devido ao fato de os surdos, em sua maioria, serem oriundas de 
famílias ouvintes, que não são fluentes na Língua de Sinais, é fundamental que na escola haja um 
contato direto com essa língua, facilitando aquisição da linguagem e o desenvolvimento das funções 
cognitivas. Além disso, Lodi (2015) destaca a importância da Libras para a formação dos surdos, para 
que se tornem sujeitos críticos, formadores de opiniões, bons leitores e profissionais. Como nos 
apresenta Chomsky quando afirma que: 
 
A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos principais responsáveis 
pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, para que 
possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade. 
(CHOMSKY9, 1994, p.38 apud SKLIAR, 1998, p.54) 
 
Nessa perspectiva educacional, podemos destacar o bilinguismo, método que propicia a 
aquisição da língua de sinais como primeira língua, naturalizando o processo de aquisição linguística, 
pois a Libras não está vinculada à audição pelo fato de ser uma modalidade espaço-visual. Portanto, 
a Língua de Sinais é imprescindível para os surdos no que diz respeito ao entendimento das 
características linguísticas de uma língua oral. 
Nessa ótica, podemos afirmar que a Língua de Sinais, como primeira língua do ser surdo, 
viabiliza de maneira natural, autêntica e simples as condições necessárias para que o surdo se 
desenvolva linguística e socialmente sem haver prejuízos significativos em sua formação enquanto 
indivíduo. Para tanto, a disseminação da Libras bem como suas especificidades e peculiaridades são 
 
9 CHOMSKY, Noam. Language and problems of knowledge: the Managua lectures. 6th ed. Cambridge, Mass.: MIT 
Press, 1994. 
 
condições necessárias para garantir que a identidade e a cultura surdas sejam fortalecidas, e os 
movimentos surdos ganhem empoderamento a fim de que haja uma luta permanente pelo ensino 
bilíngue para surdo. É, portanto, quase que premente no ensino de LIBRAS uma perspectiva de ensino 
que se valorizem diferentes áreas do saber, possibilitando, portanto, uma perspectiva interdisciplinar 
de estudos. 
4 A interdisciplinaridade no ensino de Libras: uma discussão inicial 
 Embora se fale de interdisciplinaridade desde a década de 1970, os estudos nessa área ainda 
são relativamente tímidos quando de trata de ensino de línguas. Segundo Luck (1990), a 
interdisciplinaridade é a maneira em que há um engajamento e integração de educadores, objetivando 
um trabalho em conjunto, promovendoum diálogo e interação das disciplinas do currículo escolar. A 
interdisciplinaridade visa suplantar a fragmentação do ensino para que a formação dos alunos seja 
integral, bem como consigam desenvolver criticamente a cidadania, tendo uma visão global do 
mundo, o que possibilitará um enfrentamento de problemas mais complexos, amplos e globais. Essa 
discussão está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais, em que apontam: 
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. 
Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que 
intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de 
conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos 
resultados. (BRASIL 1999, p. 89). 
 
Entende-se então, a interdisciplinaridade como uma possibilidade de religação do 
conhecimento, de rompimento das barreiras disciplinares existentes no modelo de ensino positivista 
que testemunhamos e, de certa forma, reproduzimos. A interdisciplinaridade viabiliza um novo olhar, 
uma nova postura frente ao conhecimento já existente e o a ser descoberto. Tudo começa a partir de 
uma mudança e/ou renovação do pensamento, atitudes, métodos e práticas desde a elaboração dos 
planos de aulas e/ou projetos desenvolvidos nas escolas até a execução destes. 
 
Entendemos por atitude interdisciplinar uma atitude diante de alternativas para conhecer mais 
e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à 
troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou 
consigo mesmo – atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de 
perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio 
perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitude de envolvimento e 
comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de 
compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, 
mas sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida”. (FAZENDA, 1994, p. 
82). 
 
 
Defendemos, então, que essa concepção deve ser subjacente ao ensino de Libras como L1, 
principalmente se partirmos do pressuposto que o ser surdo, para aprender a sua língua, partirá de 
informações básicas pertencentes não apenas aos elementos linguísticos da LIBRAS, mas de todo um 
aparato cultural, construído sob uma sociedade grafocêntrica e altamente letrada que é a brasileira, 
que apresenta predominantemente o português como língua materna. Não só é possível, portanto, 
quanto necessário que outros conhecimentos de mundo, vinculados a diferentes áreas do saber, sejam 
estudados para a aquisição da LIBRAS como L1. 
Como nos mostra Freire (1995), a constução do conhecimento se dá a partir de um diálogo 
multipolar, tendo como base as dimensões econômicas, políticas, sociais e culturais do espaço onde 
ele vive. Ainda segundo o mesmo autor, o sujeito, a comunidade e o mundo têm um papel 
importantíssimo na construção do conhecimento individual e coletivo. 
Com relação aos surdos, em sua maioria, eles pertencem a famílias ouvintes que não dominam 
a Libras, o que limita o processo de construção do conhecimento desses indivíduos. Esse fato 
apresenta outro agravante, a responsabilidade, que é geralmente transferida para escola. Esta fica 
responsável por todos os campos de formação da pessoa surda. Na escola, ele deverá aprender sua 
L1, a LIBRAS, Português, Matemática, História, Georafia entre outras disciplinas, embora ele ainda, 
em casa, não tenha adquirido nem os conhecimentos que normalmente os ouvintes adiquirem 
involuntariamente durante o processo de aquisição da linguagem. 
A interdisciplinaridade, nesse caso, se apresenta como o meio mais eficaz, pois, devido aos 
déficits comunicacionais, o aluno surdo deverá estar exposto ao conhecimento de maneira bem 
ajustada, didática, interativa, somatizadora e de valores redefinidos, pois, como afirma Fazenda 
(1999), a interdisciplinaridade pressupõe um compromisso com a realidade, que, para os alunos 
surdos, se apresenta silenciosa, dúbia e dolorosa, por não poderem dividir com o outro suas angústias 
e descobertas devido a uma limitação linguística em se tratando de línguas orais-auditivas. 
O ensino interdisciplinar, no que concerne à educação de surdos, viabiliza uma interação com 
o todo, a partir do ensino da Língua de Sinais. Junto à sua L1, o surdo vai atribuindo significado e 
significante às coisas e aos conceitos que antes estavam cobertos pelo véu da inocência, da ignorância. 
Logo, deve-se trabalhar junto com o ensino de língua, cada disciplina, a fim de que o educando 
consiga perceber as inter-relações existentes entre cada uma delas, visando a uma autonomia e 
entendimento crítico das relações que existem na sociedade entre as pessoas, os sistemas e as 
conquistas resultantes do conhecimento humano. 
Para o desenvolvimento de um ensino interdisciplinar a partir da L1 do surdo, a adptação de 
material é uma ferramenta que pode ser utilizada e desenvolvida de maneira sustentável, o que 
estimula algumas habilidades sensoriais, cognitivas e a criatividade tanto do educando quanto do 
 
educador. A adaptação de material promove uma interação entre professores de distintas áreas do 
conhecimento, a gestão escolar, os alunos e suas famílias. 
A seguir, trazemos três propostas de trabalho numa perspectiva interdisciplinar: a roleta 
silábica, o tabuleiro interdisciplinar e o pião silábico. Todas estão ligadas à reciclagem, e os 
objetivos dessa adaptação de material estão relacionados à condição da aquisição do conhecimento 
do surdo, que é visual. Vamos a elas: 
 
 
 Figura 1: Roleta Silábica 
 
 
 
 Figura 2: Tabuleiro interdisciplinar 
 
 
Roleta silábica – tem como 
objetivo trabalhar formação de 
palavras e frases a partir das 
configurações de mãos, como 
também pode-se fazer um bingo 
silábico. 
Material utilizado: madeira, 
pedaço de antena, papel camurça, 
folha de ofício e cola. 
Tabuleiro interdisciplinar – este 
jogo tem como objetivo trabalhar 
temas distintos, a partir de 
sorteio, no qual cada cor 
representa um tema e/ou 
disciplina, que, para conquistar o 
prêmio, o aluno ou grupo deverá 
responder tudo corretamente. 
Material utilizado: isopor, 
cartolina, folhas coloridas e cola. 
 
 
 Figura 3: Pião Silábico 
Nos Centros de Atendimentos às Pessoas com Surdez (CAS), espalhados pelo país, nem 
sempre é possível definir a escolarização de aluno surdo. Neste caso em específico, ajustamos a lupa 
para um público-alvo que seria equivalente aos alunos ouvintes que estão em processo de 
alfabetização ou nos primeiros anos do ensino fundamental I. 
Todas as figuras representadas são ilustrações do material adaptado de baixo custo, tais como 
garrafa PET, caixa de ovos, grãos de variados tipos, resto de canos PVC, palito de churrasco, pedaços 
de madeira, tampas de garrafas plásticas, cabides plásticos para armário, pedaço de antena, isopor etc. 
A proposta é que a perspectiva interdisciplinar comece a ser aplicada logo na montagem desses 
materiais, que deve ser feita juntamente com os alunos em sala de aula. Pode-se discutir, por exemplo, 
valores gastos para sua elaboração (Matemática), tipos de materiais utilizados (Química), o processo 
de recolhimento, higienização e fabricação (Ciências), origem da matéria prima (Geografia/ Ciências) 
e assim por diante. Percebemos, então, que não se trata apenas de produzir material, mas de utilizá-
lo como uma ferramenta para o ensino.Esse tipo de trabalho pode colaborar para a construção da identidade, da cidadania, da 
consciência ecológica, além de desenvolver a socialização entre os que fazem a escola. Veja também 
que é um trabalho que pode envolver a família do surdo, mediante a interação natural que partirá da 
coleta e/ou seleção do material a ser trabalhado. Essa interação permitirá um diálogo direto entre a 
escola, educando surdo e a família, permitindo que ela tenha contato com a LIBRAS não só em casa, 
mas também num contexto escolar. 
Pião silábico – este jogo tem como 
objetivo trabalhar a separação 
silábica, a partir da imagem 
sorteada. Este mesmo material 
poderá ser utilizado como ábaco, 
pois as hastes são removíveis. 
Pode-se utilizar tampa de garrafas 
PET de cores diferentes para 
trabalhar matemática. 
Material utilizado: resto de cano 
PVC, garrafas PET, palito de 
churrasco, folha de ofício e fita 
adesiva transparente. 
 
Desse modo, a interdisciplinaridade é uma ação relevante de articulação entre o ensinar e o 
aprender. Entendida como concepção teórica e revelada na práxis, é capaz de auxiliar os professores 
e as escolas na ressignificação do fazer docente no que diz respeito aos conteúdos, métodos, 
avaliações e na organização dos ambientes de aprendizagens. 
5. Reflexões finais 
Os tópicos apresentados neste trabalho, a saber, história da educação de surdos, o ensino de 
LIBRAS como L1 e uma discussão incial sobre a interdisciplinaridade no ensino de LIBRAS nos 
permitiram avançar na reflexão sobre dois pontos inicialmente, a importância da LIBRAS como 
primeira língua para o desenvolvimento social do indivívio surdo e a interdisciplinaridade como canal 
integrador e facilitador na junção dos saberes com finalidade de favorecer o processo de ensino 
aprendizagem, considerando os saberes dos educandos. 
A LIBRAS como L1 é, para os surdos, a maneira mais genuína de adquirir uma competência 
linguística, bem como autonomia educacional, social, política, cultural e econômica, pois acreditamos 
que à medida que a condição linguística do surdo seja respeitada, aumentam-se as chances de ele 
adiquirir, desenvolver-se e construir novos saberes e competências de maneira mais satisfatória e 
regular. 
No caso da educação dos surdos, há uma conformidade com a educação regular, que é a 
fragmentação e divisão disciplinar predominante no ensino formal atual e, além disso, há um 
complicador que fragiliza ainda mais o processo de ensino aprendizagem do surdo, as limitações 
linguísticas e sociais existentes. A interdisciplinaridade, por sua vez, otimiza o ensino de LIBRAS 
como L1 e assegura a reunião de várias disciplinas com a mesma finalidade que é tornar o educando 
surdo independente, crítico, autônomo e ativo em qualquer espaço social. 
Entendemos que a interdisciplinaridade ainda é um grande desafio, pois não se trata de um 
método apenas, mas uma mudança de postura, que não está concentrada em um professor, em uma 
disciplina ou em uma teoria. A interdisciplinaridade importa numa transformação profunda nas 
práticas docentes em um novo jeito de ensinar (FAZENDA, 1979). Para isso, todos os envolvidos 
nesse processo, desde os gestores, professores e alunos, bem como o espaço escolar devem estar 
abertos e comprometidos com esse propósito interdisciplinar. 
Ao refletirmos sobre toda a trajetória da educação de surdos, notamos que é imprescendivel 
que os educadores que trabalham com alunos surdos, seja numa sala regular comum, seja numa sala 
 
bilíngue, tomem conhecimento do processo vivenciado pelos surdos para que possam considerar 
novas práticas pedagógicas fundamentadas num pensamento respeitoso, altruísta, inclusivo, a fim de 
que não se repita futuramente posturas hoje consideradas retrógradas no que diz respeito à LIBRAS. 
Enfim, a partir da proposta acima apresentada, acreditamos que essa prática interdisciplinar 
pode proporcionar aos alunos, professores, gestores e todos os que estão direta e indiretamente 
envolvidos com a escola experiências importantes no processo de ensino-aprendizagem da LIBRAS, 
a partir de material reciclável. Podemos afirmar ainda que a educação a partir de um viés 
interdisciplinar é um caminho imprescendível para conduzir a educação de surdos, numa perpectiva 
de autônoma, crítica, capaz de desenvolver uma visão global da sociedade e das coisas que a 
constituem. 
 
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(RJ): Vozes, 1990. 
MOURA, Maria Cecília de. O surdo: caminhos para uma nova Identidade. Rio de Janeiro: 
Revinter/Fapesp, 2000. 
PENA, Maria de los Dolores J. Interdisciplinaridade: questão de atitude. In: FAZENDA, Ivani. 
Práticas Interdisciplinares na escola. 9. São Paulo: Cortez, 2002. 
QUADROS, Ronice Muller. Educação de Surdos – Aquisição da Linguagem. 1º Edição. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1997. 
 
ROCHA, Solange. O Ines e a Educação de Surdos no Brasil. Aspectos da trajetória do Instituto 
Nacional de Educação de Surdos em seu percurso de 150 anos. Vol. 01, 2º ed. (DEZ/2008). Rio de 
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TAVARES, D. E. Interdisciplinaridade na contemporaneidade: qual o sentido?. In: FAZENDA, Ivani 
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DADOS DOS AUTORES 
 
 
ISABELLE PINHEIRO FAGUNDES: Formada em Letras/ Português pela Universidade do Estado do Rio Grande do 
Norte, Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino (UERN/ UFERSA/ IFRN). Docente do curso de Letras/ 
Libras da Universidade Federal Rural do Semi-Árido. E-mail: isabelle.fagundes@ufersa.edu.br 
 
JOÃO BATISTA NEVES FERREIRA: Formado em Letras-Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina, 
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino (UERN/ UFERSA/ IFRN). Docente do curso de Letras/ Libras da 
Universidade Federal Rural do Semi-Árido. E-mail: joaob.libras@ufersa.edu.br 
 
VICENTE DE LIMA NETO: Formado em Letras/ Português pela Universidade Federal do Ceará, Mestre e Doutor em 
Linguística pela mesma instituição. Docente do curso de Letras/ Português da Universidade Federal Rural do Semi-Árido 
e do Programa de Pós-graduação em Ensino (UERN/ UFERSA/ IFRN). E-mail: vicente.neto@ufersa.edu.br