A dimensão afetiva do ser humano contribuições a partir de Piaget

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A dimensão afetiva do ser humano: contribuições a partir de Piaget 
 
Patrícia Rabello Corrêa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Carlos – 2008
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A dimensão afetiva do ser humano: contribuições a partir de Piaget 
 
 
 
 
 
 
 
Patrícia Rabello Corrêa 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à 
Universidade Federal de São Carlos, como parte dos 
requisitos para obtenção de diploma de graduação no 
curso de Licenciatura em Pedagogia. 
Orientadora: Profa. Ms. Cristina S. de Oliveira Pátaro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO CARLOS 
2008 
 
 
Banca Avaliadora 
 
Profª Ms. Cristina Satie Pátaro 
Profª Drª Maria Cecília Luiz 
Profª Ms Ana Maria Klein 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esse trabalho aos meus alunos do 
estágio da sala 3ª série “A” da Escola 
Municipal “Antônio Stella Moruzzi” 
(localizada na cidade de São Carlos) do 
ano de 2007, que me fizeram perceber a 
importância da afetividade na construção 
do processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"Não se pode falar de educação sem amor". 
(Paulo Freire ) 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimentos 
 
Agradeço primeiramente à minha orientadora Profª Ms. Cristina Pátaro, pela 
prontidão em me orientar, pela paciência e pela atenção sempre presente. 
Agradeço à minha família e amigos que agüentaram minhas oscilações de 
humor com as etapas do TCC, etapas essas que me trouxeram cansaço, mas também 
alegrias. 
E por último, mas não menos importante, a todas as crianças, “meus alunos e 
alunas”, com quem aprendi e aprendo ensinando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
 
A afetividade é um elemento sempre presente na sala de aula, mas nem 
sempre percebido e considerado como tão importante quanto os conteúdos. 
Considerando o afeto como aspecto importante do funcionamento 
intelectual, com esse trabalho, pretendo verificar como as abordagens psicológicas 
encaram a dimensão afetiva (dos sentimentos, emoções, desejos, motivação), e de que 
modo compreendem as relações entre o campo da racionalidade e o da afetividade 
presentes na explicação do ser humano. 
Apoiada principalmente nos estudos e na compreensão de Jean Piaget, o 
presente trabalho busca compreender de que forma esse autor envolve a afetividade em 
todo o processo de desenvolvimento infantil. Busca, também, discutir de que forma 
essas idéias podem contribuir com nossa compreensão sobre o processo de ensino-
aprendizagem na escola. 
 
Palavras-chave: Afetividade, abordagens psicológicas, desenvolvimento, ensino-
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
Introdução..................................................................................................... ........ 08 
Capítulo 1 – A afetividade no campo da Psicologia..............................................11 
1. Entendendo o aluno como sujeito psicológico ......................................11 
2. Razão e sentimento, cognição e afetividade ..........................................12 
3. A afetividade para alguns autores da Psicologia ...................................13 
4. Sintetizando ...........................................................................................19 
Capitulo 2 – Afetividade segundo Piaget ..............................................................20 
1. Vida e Trajetória ....................................................................................20 
2. Afetividade na Teoria Piagetiana...........................................................22 
2.1. Construção do conhecimento em Piaget.............................................23 
2.2. Cognição e afetividade .......................................................................25 
2.2.1. Rompendo a dicotomia inteligência e afetividade...........................26 
2.2.2. Estágios de desenvolvimento cognitivo e afetivo............................28 
Capítulo 3 - Afetividade em Piaget: algumas implicações para 
o campo da educação.............................................................................................40 
Considerações finais ..............................................................................................45 
Referências Bibliográficas.....................................................................................48
 
 
8 
Introdução 
 
Em minha experiência de estágio em docência no ano de 2007, pude 
presenciar alguns comportamentos entre professor e alunos que despertaram minha 
atenção, levando-me a observar melhor minha atuação com aqueles e futuros alunos. A 
partir do que vivi, considero que a proximidade entre as professoras e os alunos 
proporciona inúmeras formas de interação. Possibilita diálogos que auxiliam os alunos e 
caracteriza uma forma de demonstração de atenção bastante eficiente e facilmente 
notada pelos educandos. Minhas vivências despertaram, de certa forma, o meu interesse 
em pesquisar e entender o porquê de muitos alunos, por exemplo, apresentarem 
comportamentos diferentes com diferentes professores. 
A partir disso, comecei a pensar na importância que a questão da afetividade 
– claramente presente nos alunos, professores e nas relações entre eles – pode 
desempenhar no processo de ensino e aprendizagem. Entendo que toda aprendizagem 
está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir de interações sociais. Pensando na 
aprendizagem escolar, acredito que a trama que se tece entre alunos, professores, 
conteúdo escolar, livros, escrita, etc. não acontece puramente no campo cognitivo. 
Existe uma base afetiva envolvendo essas relações. 
Diante disso, este trabalho busca estudar a dimensão afetiva do ser humano, 
suas influências e importância no desenvolvimento, na aprendizagem, nas relações e 
práticas que se desenvolvem na escola. 
A justificativa para a escolha do tema se dá por acreditar que os 
comportamentos não são puramente cognitivos, e isso me motiva considerar a 
afetividade como um elemento presente na educação. 
Considerando a dimensão afetiva no processo de organização interna do 
sujeito psicológico, temos que a afetividade manifesta-se, a olho nu, por meio de 
comportamentos posturais e comportamentos verbais. Manifesta-se na relação 
professor-aluno e constitui-se elemento inseparável do processo de construção do 
conhecimento. A qualidade da interação pedagógica confere um sentido afetivo para o 
objeto de conhecimento, a partir das experiências vividas. É a dimensão afetiva, que 
inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendências como a vontade e os valores 
que constituem o fator energético dos padrões de comportamento. 
O aspecto afetivo, por exemplo, é considerado, nos estudos sobre 
dificuldades de aprendizagem, uma das cinco grandes áreas ao redor da qual gira 
 
 
9 
qualquer tipo de aprendizagem; logo, é um dos fatores que pode estar relacionado às 
dificuldades de aprendizagem que advém de conseqüências emocionais dificultando o 
desempenho dos alunos nas atividades, e essa dificuldade gera mais e maisconseqüências na parte emocional da criança, que não se convence de que é capaz. Uma 
coisa vai puxando a outra. 
Defendo a idéia de que o ser humano deve ser visto como uma totalidade, e 
portanto é imprescindível a consideração do papel da afetividade no funcionamento 
psicológico e na construção de conhecimentos cognitivos/afetivos. Minha intenção, a 
partir deste trabalho, será a de defender uma perspectiva que compreenda a 
indissociabilidade entre os aspectos afetivos e cognitivos do ser humano. 
Assim, a importância do tema se dá a partir da noção e certeza de que ações 
cognitivas pressupõem a presença de aspectos afetivos. No trabalho educativo cotidiano 
não existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e alunas 
não deixam os aspectos afetivos que compõem sua personalidade do lado de fora da sala 
de aula quando estão interagindo com os objetos de conhecimento. 
Nesse sentido, encontro no trabalho do psicólogo Jean Piaget uma 
perspectiva que pode auxiliar na compreensão das relações entre afetividade e cognição, 
de modo que nosso estudo será focado nas idéias e contribuições trazidas por este autor. 
Pretendo, assim, verificar de que forma Piaget compreende a dimensão afetiva do ser 
humano, qual a importância que atribui a esta no desenvolvimento e nos processos de 
aprendizagem do sujeito e, por fim, quais as implicações que suas considerações acerca 
da afetividade podem trazer para o campo da educação. 
Desta forma, com o presente trabalho, pretendo colaborar com a formação 
dos futuros profissionais da educação, em busca de uma compreensão do ser humano e, 
consequentemente, de um sistema educativo que supere a clássica contraposição entre 
razão e emoção, cognição e afetividade, deixando de lado a concepção que relega os 
aspectos emocionais e afetivos de nossa vida a um segundo plano. 
Assim, o objetivo do presente trabalho pode ser assim delimitado: 
 
De que forma o trabalho de Jean Piaget pode contribuir para a compreensão 
da importância da afetividade nos processos de desenvolvimento e 
aprendizagem do ser humano? Que implicações tais idéias trazem para o 
campo da educação? 
 
 
 
10 
A pesquisa realizada é bibliográfica, apoiada em teorias psicológicas, 
estudos sobre relações entre cognição e afetividade, razão e emoção no campo da 
Psicologia, e estudos que defendem a importância de se considerar a abordagem afetiva 
no desenvolvimento humano e no processo de ensino-aprendizagem. 
Para atender ao objetivo, apresento a seguir a forma como o trabalho está 
organizado. No primeiro capítulo apresentarei de que forma a afetividade, vista no 
campo da psicologia, se mostra como tendenciosa às vontades do aprendizado dos 
alunos. No campo da Psicologia da Educação, o elo entre cognição e afetividade (razão 
e emoção) será discutido a partir de pensadores como Robert Gagné, David Ausubel e 
Henri Wallon. 
No segundo capítulo, apresentarei as visões e estudos de Jean Piaget acerca 
do tema “afetividade”, mostrando sua defesa da indissociabilidade da afetividade entre 
afetividade e o desenvolvimento intelectual do ser humano. 
No terceiro capítulo farei uma retomada de todo o estudo realizado até então, 
buscando apontar algumas das implicações que as idéias de Jean Piaget trazem para o 
campo da educação, em especial no que diz respeito à aprendizagem e também à relação 
professor-aluno. 
Para encerrar, apresentarei nas considerações finais uma síntese do que foi 
posto ao longo do trabalho, colocando algumas idéias e apontamentos a respeito da 
importância da dimensão afetiva do ser humano. 
 
 
 
11 
Capítulo 1 
A afetividade no campo da Psicologia 
 
O presente capítulo tem como objetivo apresentar algumas contribuições do 
campo da Psicologia no estudo da afetividade, tendo em vista o funcionamento, 
desenvolvimento humano e os processos de aprendizagem. 
Para tanto, apresentaremos inicialmente a forma como compreendemos o 
sujeito psicológico, que deve ser visto em sua totalidade e, em seguida, discutiremos 
como a questão da afetividade tem sido vista na Psicologia, enfatizando sobretudo as 
idéias de autores como Robert Gagné, David Ausubel e Henri Wallon. 
 
1. Entendendo o aluno como sujeito psicológico 
 
Acredito ser necessário, antes de qualquer análise e abordagem, entender o 
aluno como um sujeito psicológico em sua totalidade. Mas, o que explica essa 
definição? 
Segundo Pátaro (2006) “o sujeito psicológico é, ao mesmo tempo, um ser 
biológico, que sente fome, frio e sede, mas que também tem sentimentos, emoções, 
desejos” (p.68). 
É importante compreendermos o sujeito psicológico como um todo, em sua 
complexidade, em seu modo de ser, agir, pensar e sentir, e cada ser humano, nessa 
complexidade particular é resultado da interação de diferentes dimensões, com 
características específicas que se relacionam e passam a fazer parte de um sistema mais 
complexo que define a individualidade do sujeito. 
Assim, 
 
O sujeito psicológico é constituído por diferentes dimensões – 
cognitiva, afetiva, biológica e sociocultural – e seu 
funcionamento se dá a partir das inter-relações destas entre si e 
com o mundo externo – físico, interpessoal e sociocultural – 
com o qual o sujeito interage. (Araújo apud Pátaro, p.69, 2006). 
 
A partir dos estudos de Pátaro (2006), podemos considerar o sujeito 
psicológico como aquele constituído por diferentes dimensões (afetiva, cognitiva, 
biológica e sociocultural) a serem vistas como sua própria organização interna. 
 
 
12 
É neste sentido que, no presente trabalho, entendemos a dimensão afetiva 
como pertencente e situada em um contexto mais amplo. Embora nossa proposta seja a 
de enfocar a questão da afetividade, é importante destacar que não é possível visualizá-
la fora desta dinâmica do sujeito psicológico, posta anteriormente. 
 
2. Razão e sentimento, cognição e afetividade 
 
Para Oliveira (2003, p 47 apud SISTO & MARTINELLI. 2006) o 
desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos 
de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece 
ligações afetivas e emocionais. Assim, podemos perceber que o desenvolvimento da 
criança está de alguma forma relacionado ao âmbito afetivo. 
Parto do princípio de que o desenvolvimento afetivo caminha junto com o 
intelectual; pensar e sentir são ações indissociáveis. Ignorar isso é dar espaço ao 
analfabetismo emocional, que segundo a Psicologia Neuro-Linguística (PNL) é a falta 
de capacidade para compreender e saber lidar com as emoções1. 
Entendo que no campo da Psicologia e da Educação, o estudo sobre 
afetividade reflete, em parte, a separação histórica entre razão (pensamento) e emoção 
(afetividade). Historicamente a afetividade foi vista como algo a ser dominado, 
excluído, ao passo que a razão deveria ser cultivada. Hoje, é importante que se 
considere, em ambos os campos, que as ações cognitivas pressupõem a presença de 
aspectos afetivos. 
Sobre esta questão, posso inicialmente destacar Antônio Damásio e, para 
tanto, faço referência a sua obra “O Erro de Descartes: emoção, razão e cérebro 
humano” (1996). Em seu texto, o autor afirma que em termos anatômicos e funcionais 
pode existir um elo de ligação entre razão e sentimentos e entre esses e o corpo. Sendo 
assim, a razão não é pura e nem menos importante que as emoções e nem as emoções 
tornam a verificação empírica desnecessária. Os sentimentos e as emoções são 
percepções direta dos estados corporais e constituem um elo social entre corpo e 
consciência implicando a compreensão da complexa “maquinaria biológica e 
sociocultural” (Damásio, 1996). 
 
1
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13 
Outra obra a ser colocada em discussão é “A afetividadeno cenário da 
Educação” de Valéria Amorim Arantes (2002) que também defende que pensar e sentir 
caminham juntos. Para ela, o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações 
cognitivas, da mesma forma que tais ações implicam a presença de aspectos afetivos. 
Segundo Arantes, pensar e sentir nos obriga a integrar nas explicações sobre 
o raciocínio humano as vertentes racional e emotiva dos conceitos construídos. O aluno, 
ao entrar na escola, não deixa para fora da sala de aula os aspectos afetivos que 
compõem sua personalidade, e ao interagir com objetos de conhecimento, mostra as 
relações entre afeto e intelecto nas suas interações, no seu pensar e no seu agir. 
Vale ressaltar que a proposta de uma separação dicotômica não é 
característica do mundo contemporâneo. Descartes, com sua premissa “Penso, logo 
existo” já sugeria a possibilidade de separação entre razão e emoção. Essa afirmação 
traduz que quando um ser humano vem ao mundo ele só passa a existir de fato quando 
começa a pensar. Pensar e ter consciência do pensar são, para ele, a verdadeira essência 
de existir. Segundo Damásio, em termos humanos, essa formulação é restrita, 
incompleta e insatisfatória e deveria ser alterada para “Existo e sinto, logo penso”. 
Arantes (2002) explica que, bem como Descartes, Immanuel Kant defendeu 
a impossibilidade do encontro entre razão e felicidade quando afirmou que “quanto 
mais uma razão cultivada se consagra ao gozo da vida e da felicidade, mais o homem 
se afasta do verdadeiro contentamento” (Kant apud Arantes, 2002, p. 161). 
Entendemos então que esses pensadores, Descartes e Kant, defendem essa 
premissa que deixa a afetividade em segundo plano e afirmam que as ações cognitivas 
devem se desvincular, desprezar a influência afetiva. 
No campo da psicologia há quem se coloque no time de Descartes e Kant, 
mas também há aqueles que privilegiam os aspectos afetivos na explicação dos 
pensamentos humanos e isso faz com que algumas perspectivas teóricas caminhem para 
inovar os estudos sobre o funcionamento psíquico do ser humano, integrando cognição 
e afetividade, razões e emoções. 
 
3. A afetividade para alguns autores da Psicologia 
 
Para abordarmos de que forma a afetividade tem sido considerada no campo 
da Psicologia, e tendo em vista principalmente a questão da aprendizagem, podemos 
destacar aqui o trabalho do psicólogo norte-americano Robert Gagné (1971). Gagné 
 
 
14 
desenvolveu uma teoria instrucional (voltada para a descrição das condições que 
favorecem a aprendizagem) e não necessariamente uma teoria da aprendizagem (a 
explicação de como as pessoas aprendem) e diz que através da ocorrência da 
aprendizagem é que se desenvolvem habilidades, apreciações e raciocínios, bem como 
as esperanças, aspirações, atitudes e valores do homem. Diferentes tipos de resultados 
de aprendizagem requerem diferentes condições internas e externas para que ocorram. 
Gagné nos fala da dependência da aprendizagem em relação às 
circunstâncias do meio, e afirma que “A aprendizagem é uma modificação na 
disposição ou na capacidade do homem, modificação essa que pode ser retirada e que 
não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento” (Gagné, 1971, p.03). 
Um estudo mais detalhado acerca de sua obra “Como se realiza a 
aprendizagem” (1971) mostra que para ele, ensinar significa organizar as condições 
externas próprias à aprendizagem (de maneira gradual). A motivação, regada pelas 
relações afetivas com as pessoas e com o meio – e portanto relacionada à dimensão 
afetiva do sujeito –, cria condições prévias de aprendizagem que a influenciam, 
estabelece condições para que se garantam a possibilidade de transferência do que foi 
aprendido. 
Em sua obra a motivação se mostra vivaz frente ao processo de ensino-
aprendizagem e Gagné nos coloca um questionamento: “Como se pode levar o 
indivíduo a ficar motivado para empreender o processo de aprendizagem?”. Como 
resposta, encontramos o aspecto afetivo envolvido na relação de aprendizagem como 
uma força e direção do comportamento humano, que motiva o aluno a freqüentar a 
escola e a se relacionar diretamente com os objetos de estudo. 
A consideração dos aspectos afetivos que envolvem o aluno é um meio 
eficiente para conservar o interesse do estudante na sua aprendizagem e é ainda um 
desafio de ordem motivadora. Para desenvolver o “amor à aprendizagem” (Gagné, 
1971), o estudante, na concepção de Gagné, deve desligar-se da dependência do 
professor ou de outros agentes externos, desenvolvendo seus próprios padrões. 
Para Gagné, a eficiência da aprendizagem se dá, dentre vários fatores, a 
partir do planejamento das condições de ensino, da definição dos objetivos, e isto ocorre 
a partir da consideração do intelecto e do emocional em fusão, influenciando 
diretamente tais condições. 
Os componentes do ensino, segundo ele, estão inter-relacionados com os 
aspectos afetivos do educando, uma vez que o foco está em controlar a situação 
 
 
15 
estimuladora da aprendizagem, a atenção está na comunicação verbal e na distinção 
entre orientação e conteúdo. 
Os estímulos adequados à aprendizagem podem ser palavras, orientação 
(instrução) do comportamento, fornecimento de informações sobre o tipo de resposta 
esperada quando se completar a aprendizagem, etc. Informar ao aluno que aprende a 
respeito de sua performance aparece como motivação a prosseguir com os estudos e a 
orientação do ensino visando à transferência, que depende da aprendizagem prévia, 
estende a mentalidade do estudante. 
Os componentes da situação de ensino são explanados no modo pelo qual o 
ambiente atua sobre a pessoa que aprende, determinando os componentes da situação de 
ensino. Elementos como o estímulo, a atenção, o modelo de performance, a conexão de 
saberes, a orientação do pensamento a partir do ambiente de aprendizado, a 
transferência do conhecimento, o feedback e principalmente a motivação para o saber 
devem levar em conta os aspectos afetivos inerentes do aluno. Logo, encontramos aqui 
a justificativa de Gagné para a defesa da associação de intelecto e emocional no 
processo de aprendizagem. 
Vale ressaltar que Gagné auxilia a compreensão da afetividade, mas dentro 
de uma perspectiva bastante fundamentada em idéias da Psicologia Comportamental, 
onde a motivação pode ser controlada, assim como o ensino. Consideramos que a 
dimensão afetiva do processo de ensino-aprendizagem não se traduz apenas na 
motivação e que ensinar não depende somente da organização das condições externas. 
Portanto, apesar do reconhecimento da importância dessa interpretação dentro da 
psicologia, entendemos ser necessário ir além. 
Tendo ainda como foco a questão da aprendizagem, podemos destacar o 
também norte-americano David Ausubel (1978), psicólogo que após sua formação 
acadêmica dedicou-se à educação no intento de buscar as melhorias necessárias ao 
verdadeiro aprendizado. Ao apresentar sua Teoria da Aprendizagem, detém-se 
primordialmente nos aspectos cognitivos da aprendizagem. Representante do 
cognitivismo, este autor defende que a aprendizagem seja entendida como um processo 
de armazenamento e associação de informações inter-relacionadas e apreendidas de 
forma significativa, informações estas que poderão ser futuramente manipuladas e 
utilizadas. 
Sua teoria é extremamente recente (os primeiros escritos datam da década de 
sessenta) e ainda está em fase de construção. Voltada para a explicação da 
 
 
16 
aprendizagem cognitiva que ocorre em sala de aula, Ausubel defende o conceito de 
aprendizagem significativa, na qual o novo conhecimento deve relacionar-se de alguma 
forma a conhecimentos prévios do sujeito, presentes em sua estrutura cognitiva. 
Segundo este autor, a motivação e a afetividade não influenciam na aprendizagem 
significativa, pois, para que essa última se efetive,o primordial é que o material a ser 
aprendido faça algum sentido para o aluno. Quando o material a ser aprendido não se 
liga com algo já conhecido do aluno, não se baseia no que ela já sabe, acontece o que 
Ausubel denomina “aprendizagem mecânica”, onde as informações não interagem entre 
si e o aluno apenas ‘decora’ o que está sendo ensinado. A premissa fundamental de 
Ausubel é simples: 
 
O aprendizado significativo acontece quando uma informação 
nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do 
aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou 
proposições relevantes preexistentes em sua estrutura 
cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159). 
 
Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições: o 
aluno precisa ter uma disposição para aprender e o material a ser aprendido tem que ser 
potencialmente significativo (não arbitrário em si), ou seja, ele tem que ser logicamente 
e psicologicamente significativo. 
Assim, em sua obra “Psicologia Educacional” (1978) Ausubel defende que a 
aprendizagem não necessita necessariamente da motivação; ela ocorre por si só. Para 
ele, quando se aprende algo, há uma satisfação inicial que estimula que o ato 
pedagógico continue se desenvolvendo. O aspecto cognitivo é a sua maior preocupação 
e, neste caso, a motivação é crescente simplesmente pelo fato de o aluno conhecer os 
objetivos do ensino; a motivação é, assim, a própria aprendizagem. 
Sendo assim, o conceito central de sua teoria da aprendizagem cognitiva diz 
respeito à assimilação de significados, independentes das relações afetivas e da 
motivação do aluno. 
Tendo como foco as interações entre cognição e afetividade, ainda no campo 
da Psicologia, há diversos outros autores que poderíamos abordar. Vygotsky, por 
exemplo, a partir de uma abordagem histórico-dialética, também capitulou essa relação, 
defendendo que as emoções integram-se ao funcionamento mental e possuem uma 
participação ativa em sua configuração. Neste trabalho, contudo, ao referenciarmos a 
 
 
17 
Psicologia Dialética, iremos nos deter à perspectiva de Henri Wallon (1968), por sua 
importância na discussão sobre as relações entre afetividade e cognição. 
Wallon, ao abordar a questão da afetividade, evidencia a importância desta 
dimensão não apenas nos processos de aprendizagem, mas também no funcionamento e 
desenvolvimento humano. Filósofo, médico e psicólogo francês, trilhou sua carreira 
caminhando juntamente com a educação e consolidou com isso seu interesse pela 
psicologia da criança. Em sua abordagem, a origem da inteligência é genética e 
organicamente social e supõe a intervenção da cultura para se atualizar. Sua teoria de 
desenvolvimento volta-se para a psicogênese da pessoa completa, e tem por objetivo 
proporcionar a compreensão das diferentes dimensões que constituem o ser humano – 
dentre elas a dimensão afetiva. 
Wallon destaca que a atividade infantil se distribui nos chamados campos 
funcionais da afetividade, da cognição e da motricidade. Assim, o autor destaca a 
importância da afetividade no desenvolvimento humano, pois, desde o nascimento, o 
contato que a criança estabelece com as pessoas e o mundo à sua volta envolve não 
apenas a cognição, mas também as emoções. A afetividade possui papel fundamental no 
desenvolvimento da pessoa, pois é por meio dela que o ser humano demonstra seus 
desejos e vontades. 
Portanto, como podemos notar, a favor da indissociação cognição-
afetividade, a teoria de Henri Wallon se coloca a par disso, pois trata da origem dos 
processos psíquicos que constituem a pessoa, a qual, segundo o autor, deve ser vista em 
uma abordagem completa, levando em conta os campos funcionais da motricidade, da 
afetividade e da cognição. 
A teoria walloniana rompe com a visão que coloca as emoções em segundo 
plano, buscando “compreendê-las a partir da apreensão de suas funções e atribuindo-
lhes papel central na evolução da consciência de si” (Arantes, 2002). O psicólogo 
afirma que há uma intrínseca relação entre emoção e razão uma vez que a construção da 
inteligência depende das construções afetivas. 
Para Wallon, é necessário romper com a visão de um processo de 
desenvolvimento linear do ser humano, e integrar uma perspectiva dialética, que capte a 
diversidade deste desenvolvimento. 
 
As relações afetivas permitem que o indivíduo reconheça uma primeira 
forma de consciência de suas próprias disposições e constrói um primeiro recurso de 
 
 
18 
interação com outros indivíduos. Isso porque, para Wallon, a primeira orientação da 
ação do ser humano, recém-nascido, é para as pessoas e não diretamente para as coisas. 
O relacionamento do sujeito com a aprendizagem – desde os primórdios da 
sua vida – acontece juntamente com a interação social, com componentes expressivo-
emocionais. Wallon leva em conta, nesse contexto de emoções, a dimensão subjetiva 
ligada aos estados afetivos vividos pelo sujeito que experimenta determinada emoção. 
 
A emoção permite a organização de um primeiro modo de 
consciência dos estados mentais e de uma primeira percepção 
das realidades externas. (...) Sendo a vida emocional a condição 
primeira das relações interindividuais, podemos dizer que ela 
está também na origem da atividade representativa, logo, da 
vida intelectual. (Galvão in Arantes, 2003, p.74). 
 
Na dinâmica e no desenvolvimento do sujeito, o gesto exprime as 
disposições afetivas, da mesma forma que a postura atua como produtora dos estados 
emocionais. A relação é de reciprocidade entre movimento e emoção. Da mesma forma, 
as emoções podem também mudar a natureza e direção do processo de aprendizagem no 
decorrer de sua manifestação. Nutrido pelo efeito das relações emocionais, o 
desenvolvimento cognitivo se vê entrelaçado à afetividade também nesse aspecto. 
Assim como a afetividade influencia a cognição, o desenvolvimento da 
inteligência faz com que os estados emocionais se ampliem e se complexifiquem, o 
fortalecimento da linguagem e do pensamento possibilitam um maior controle do sujeito 
sobre suas manifestações emocionais. Sendo assim, pode-se dizer que as conquistas 
feitas no plano cognitivo possuem impacto na vida afetiva bem como a dinâmica 
emocional se mostra impactante na vida intelectual. 
Contudo, mesmo com essa defesa do entrelaçamento pensar/sentir e das 
influências de um sobre o outro, Wallon explica que há fases da vida onde, 
psiquicamente, - há o predomínio – ora dos aspectos afetivos, ora dos aspectos 
cognitivos – ou ainda um antagonismo entre os dois –, caracterizando o que o autor 
chama de predominância funcional. 
Defendendo essa perspectiva de indissociabilidade entre os aspectos afetivos 
e cognitivos no ser humano Wallon conclui que o pensamento racional não é suficiente 
para a ação e ainda que as emoções influenciam a atuação do indivíduo, levando-o a 
agir de uma determinada maneira. 
 
 
19 
A partir do estudado, compreendemos então que, segundo Wallon, as 
emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos, mas 
estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em 
nossas atividades. 
A afetividade é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social: 
estabelece os primeiros laços com o mundo humano e através deles com o mundo físico. 
 
4. Sintetizando 
 
Finalizando esse capítulo, podemos dizer que, a partir da maioria das teorias 
psicológicas conclui-se que a afetividade/emoção são elementos importantes nos 
processos de aprendizagem e também no próprio desenvolvimento do ser humano. O 
fator afetivo nos auxilia a tomar decisões. 
Os comportamentos não são puramente cognitivos, o que nos leva a 
considerar a afetividade como o combustível da educação. 
A discussão feita neste capítulo teve como objetivo apresentar algumas 
perspectivas que,no campo da Psicologia, abordam a questão da afetividade na 
dinâmica do funcionamento humano. Na análise dos diferentes autores, buscamos 
argumentar que a dimensão afetiva deve ser tomada como uma dimensão extremamente 
importante, e que exerce grandes influências inclusive nos processos cognitivos do 
sujeito. A seguir, iremos nos ater mais profundamente nas idéias de Jean Piaget, 
compreendendo que este autor nos traz uma abordagem psicológica na qual cognição e 
afetividade encontram-se intimamente relacionadas.
 
 
20 
Capitulo 2 
Afetividade segundo Piaget 
 
O objetivo deste capítulo é apresentar a visão, os estudos e as pesquisas do 
psicólogo Jean Piaget acerca do tema afetividade. Ao apresentarmos as idéias do autor, 
buscaremos discutir e analisar de que forma sua teoria auxilia na compreensão do papel 
da afetividade no funcionamento cognitivo, no desenvolvimento e aprendizagem do 
sujeito. 
 
1. Vida e Trajetória 
 
Jean Piaget nasceu dia nove de agosto de 1896 em Neuchâtel, Suíça e 
morreu dia 16 de setembro de 1980 em Genebra, com 84 anos. Primeiro filho de Arthur, 
um professor universitário e Rebecca, doméstica, Piaget teve duas irmãs. 
Com onze anos Piaget escreve um texto sobre um pardal albino que 
observara em um parque público, e esse trabalho é um prenúncio de sua capacidade 
descritiva como cientista. Pelo seu talento intelectual precoce e pela sua originalidade e 
importância de pesquisas sobre o conhecimento humano, Piaget passou a ser 
considerado um gênio. Com a idéia de que pensar implica escrever – e sendo assim 
“não podia pensar sem uma caneta nas mãos” (Macedo, 2005) –, publicou 
aproximadamente 50 livros e centenas de artigos. 
Aos 22 anos Piaget fez seu doutorado em ciências naturais na Universidade 
de Neuchâtel e dois anos depois se mudou para Zurique, onde estudou psicologia e 
psicanálise. 
Em 1919 mudou-se para a França e ingressou na Universidade de Paris, onde 
passou a trabalhar com testes de inteligência infantil – os testes de QI –, junto ao 
psicólogo infantil Alfred Binet. Esta experiência foi fundamental para seus estudos 
posteriores, pois foi a partir de então que se interessou pelas temáticas do 
desenvolvimento mental e da inteligência humana. 
Casou-se, em 1923, com Valentine Châtenay, formada em psicologia, o que 
foi um grande auxílio em suas primeiras pesquisas sobre o desenvolvimento e a 
representação de crianças. O casal teve três filhos: duas meninas, Jacqueline e Lucienne, 
e um menino, Laurent. 
 
 
21 
Estudou ao mesmo tempo os fundamentos da lógica e a formação da 
inteligência na criança. Observava seus próprios filhos e depois os alunos das escolas 
primárias; observava-os jogar, mandava-os falar e propunha pequenos problemas 
práticos. Com isso, concluiu que a aquisição de conhecimentos se faz segundo dois 
processos complementares: a acomodação (ajustamento do sujeito às condições 
exteriores) e a assimilação (incorporação dos dados da experiência das estruturas inatas 
do sujeito)2. 
Em 1928 Piaget encontra o físico Albert Einstein, que sugeriu ao pensador 
suíço que pesquisasse as noções de tempo e simultaneidade na criança. 
Nos anos de sua carreira universitária, Piaget foi professor de diversas 
disciplinas, como Psicologia (experimental e do desenvolvimento), Sociologia e 
Filosofia das Ciências, em diferentes universidades, como Neuchâtel, Genebra, 
Sorbonne, etc. Vale ressaltar que em Sorbonne, Piaget foi o único professor não francês 
indicado para a direção de uma cátedra. 
Além de professor e pesquisador, Jean Piaget também exerceu funções 
administrativas e político-científicas, assumindo assim cargos como o de diretor de 
estudos do Instituto Jean Jacques Rousseau em Genebra (1921), diretor do Escritório 
Internacional de Educação (que hoje integra a UNESCO) (1929-1967), diretor do 
Instituto de Ciências da Educação da Universidade de Genebra (1933-1971). 
Em território brasileiro Jean Piaget também marcou presença, recebendo em 
1949 o título de doutor Homoris causa da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. 
Em 1955 fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética, que dirigiu até o 
fim da vida. 
Com tais notas biográficas apresentadas, torna-se fácil o reconhecimento do 
fato de Piaget ser considerado um dos mais importantes pesquisadores e teóricos do 
século XX. 
A originalidade de seu modo de pesquisa fez com que Piaget e seus 
colaboradores criassem situações concretas em que perguntas e tarefas eram propostas 
às crianças. As respostas eram analisadas segundo níveis ordenados de compreensão ou 
realização das questões. A partir disto, o psicólogo suíço pôde apresentar formas de 
organização do pensamento e da ação. 
 
2
 Tais conceitos serão melhor abordados no decorrer do presente capítulo. 
 
 
22 
Os estudos de Piaget foram fundamentados no chamado “método clínico”, a 
partir do qual observava o comportamento das crianças, fazendo-lhes questões, 
solicitando-lhes justificativas para o que faziam e pensavam. Desta forma, buscava 
estudar o modo como as crianças vivenciavam e compreendiam o mundo, e de que 
forma tais vivências e compreensões iam se alterando ao longo da vida, tornando-se 
cada vez mais complexas e adaptativas. 
Estudar Piaget e transmitir seus conhecimentos não é tarefa simples. 
Procuraremos no presente capítulo mostrar as contribuições de suas análises críticas 
para a compreensão do desenvolvimento afetivo da criança. 
 
2. Afetividade na Teoria Piagetiana 
 
Segundo Bringuier (1977), Piaget foi venerado não por ser o psicólogo da 
infância, mas o filósofo das ciências que escolheu a criança como instrumento de 
conhecimento. 
Piaget nos entregou 60 anos de observação, reflexão e pesquisa que nos leva 
a uma nova e importante compreensão de desenvolvimento infantil. Baseado na 
epistemologia genética3 e nas mudanças ontogenéticas4, Piaget desenvolveu uma 
técnica clínico-descritiva que se tornou uma marca de seu trabalho. Ela envolvia 
essencialmente perguntas individuais às crianças, sobre questões cuidadosamente 
selecionadas e o registro de suas respostas e dos raciocínios para as mesmas. Sua 
técnica básica foi a observação sistemática, a descrição e a análise do comportamento 
das crianças. Esta abordagem foi primordialmente planejada para descobrir a natureza e 
o nível de desenvolvimento dos conceitos que as crianças usam, não para produzir 
escalas de inteligência. 
Ele pesquisou durante sua vida como uma criança raciocina, como descobre 
novos instrumentos através da conversação direta, livre. 
A partir de agora, atendendo aos objetivos do presente trabalho, buscaremos, 
nos tópicos a seguir, apresentar as contribuições de Piaget para a compreensão do papel 
da afetividade no desenvolvimento, aprendizagem e funcionamento do ser humano. 
 
3
 Ciência que explica como o conhecimento é adquirido. 
4
 Mudanças que ocorrem no desenvolvimento do indivíduo. 
 
 
 
23 
Para tanto, a bibliografia pesquisada compreendeu obras do próprio Piaget 
(1964; 1990), assim como outros textos de autores que buscaram sintetizar e analisar 
suas idéias, tais como Wadsworth (1996), Bringuier (1977) e Souza (2003), 
estruturamos nossa análise traçando o seguinte percurso: apresentaremos inicialmente 
de que modo Piaget compreende a construção do conhecimento e o funcionamento 
cognitivo. Em seguida, nossa intenção será a de analisar especificamente as relações 
estabelecidas por Piaget entre cognição e afetividade, no funcionamento e 
desenvolvimento humano. Nossa discussão, desta forma, estará centrada na importância 
que este autor atribuiu à dimensão afetiva do ser humano. 
 
2.1. Construção do conhecimento em Piaget 
 
Antes de adentrarmos nos estudosdo autor que especificamente tratam das 
relações entre cognição e afetividade, faz-se importante que apresentemos, inicialmente, 
algumas de suas idéias a respeito da construção do conhecimento, do funcionamento 
mental do ser humano. 
Em Piaget, sua abordagem construtivista nos ajuda a pensar o conhecimento 
científico na perspectiva da criança ou daquele que aprende. O seu estudo é centrado em 
compreender como a criança passa de um estado de menor conhecimento a outro de 
maior conhecimento, bem como o que está intimamente relacionado com o 
desenvolvimento pessoal do indivíduo. 
O construtivismo tem como base uma teoria de aprendizagem e do 
desenvolvimento humano com forte prestígio científico. Para Piaget (1964), seu 
interesse, ao desenvolver sua teoria, era dar uma fundamentação teórica, baseada em 
uma investigação científica, à forma de como se constrói o conhecimento no ser 
humano. 
Piaget não acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao 
próprio sujeito (inatismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das 
observações do meio que o cerca (empirismo). De acordo com suas teorias, o 
conhecimento, em qualquer nível, é gerado através de uma interação do sujeito com seu 
meio, a partir de estruturas (estágios) previamente existentes no sujeito. Sendo assim, o 
conhecimento é uma interação entre sujeito e objeto. O indivíduo constrói seus 
conhecimentos, suas estruturas e os modifica, aperfeiçoa, achando coisas novas, 
 
 
24 
novidades adaptadas, relacionadas aos conhecimentos até então limitados que passam a 
servir como ponto de partida. 
Piaget (1964) conta que o termo “Construtivismo” foi empregado à sua 
teoria, pois explica que novos níveis de conhecimento estão sendo indefinidamente 
construídos através das interações entre o sujeito e o meio. 
Estudando simultaneamente os fundamentos da lógica e a formação da 
inteligência na criança, Piaget concluiu que a aquisição dos conhecimentos se faz 
segundo dois processos complementares: a acomodação e a assimilação. 
Por assimilação entende-se um processo cognitivo por meio do qual o sujeito 
agrega novos conhecimentos às estruturas cognitivas já existentes (Wadsworth, 1996), 
ou seja, é a adaptação de novos estímulos e experiências às estruturas cognitivas que o 
sujeito já possui. O próprio Piaget define a assimilação como: 
 
(...) uma integração às estruturas prévias, que podem 
permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por 
esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado 
precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente 
acomodando-se à nova situação (PIAGET, 1996, p. 13). 
 
Já a acomodação é o momento em que o sujeito altera suas estruturas 
cognitivas para melhor compreender o objeto que o desequilibra, ou seja, é um 
ajustamento do sujeito a condições exteriores. Wadsworth, ao abordar a teoria de Piaget, 
diz que "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a 
assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a 
adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas” (1996, p. 7). 
Piaget (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação deixa 
claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou 
atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração significa 
que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de 
cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos por parte do sujeito. 
Destas sucessivas e permanentes relações entre assimilação e acomodação o 
indivíduo vai adaptando-se ao meio externo através de um interminável processo de 
desenvolvimento cognitivo, e essa adaptação é a essência do funcionamento intelectual, 
assim como do funcionamento biológico - é uma das tendências básicas inerentes a 
todas as espécies. 
 
 
25 
Assim como a adaptação, a equilibração também pode ser considerada 
intrínseca ao indivíduo. Wadsworth afirma que, segundo Piaget, a teoria da 
equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação 
e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária 
para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. 
Segundo Wadsworth (1996), a teoria de Piaget considera que uma criança, 
ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o 
estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação 
àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não 
consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um 
esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do 
estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. 
Em meio a tantos estudos, podemos concluir que a criança não se contenta 
em receber impressões: ela constrói ativamente seu psiquismo. 
 
2.2. Cognição e afetividade 
 
Tendo apresentado os principais conceitos do autor no que diz respeito ao 
funcionamento mental, partiremos agora para a discussão acerca das relações entre 
cognição e afetividade a partir dos estudos de Piaget. 
Apesar de não ter centrado seus estudos e pesquisas no desenvolvimento 
afetivo das crianças e sim na lógica do pensamento das mesmas, Piaget não 
desconsiderou essa dimensão afetiva para o estudo da inteligência e do desenvolvimento 
psicológico e colocou em suas obras que é incontestável que o afeto desempenha um 
papel essencial no funcionamento da inteligência, nas suas estruturas e formas de 
organização. 
Segundo Bringuier (1977), Piaget afirma que “para que a inteligência 
funcione, é preciso um motor que é o afetivo. Jamais se procurará resolver um 
problema se ele não lhe interessa. O interesse, a motivação afetiva é o móvel de tudo” 
(Bringuier, 1977, p. 71-72). 
De acordo com a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é 
considerado com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Assim, o 
desenvolvimento afetivo se dá em paralelo ao cognitivo e tem uma profunda influência 
sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget o aspecto afetivo por si só não 
 
 
26 
pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar quais estruturas 
modificar. O psicólogo nos explica que nos estágios de desenvolvimento da criança o 
que há é uma correspondência entre desenvolvimento cognitivo e afetivo, e não uma 
sucessão. 
 
2.2.1. Rompendo a dicotomia inteligência e afetividade 
 
Maria Theresa Costa Coelho de Souza (2003) nos fala um pouco da teoria 
piagetiana e do rompimento da dicotomia inteligência/afetividade feito pelo doutor de 
Genebra, apresentando o desenvolvimento psicológico como uno, em suas dimensões 
afetivas e cognitivas. A autora nos mostra que Piaget defende a tese da correspondência 
entre construções afetivas e cognitivas e recorre às relações entre afetividade, 
inteligência e vida social para explicar a gênese da moral. 
Souza nos conta que foi em 1945, com a obra “A formação do símbolo da 
criança” que Piaget iniciou a apresentação de sua tese sobre as relações entre 
afetividade e inteligência, onde diz que ambas são indissociadas e integradas no 
desenvolvimento psicológico da criança, não sendo possível ter duas psicologias (uma 
da afetividade e outra da inteligência) para explicar o comportamento. 
Na presente abordagem, Souza mostra que Piaget discute o papel dos 
sentimentos e das relações interpessoais na formação dos esquemas afetivos e no 
simbolismo infantil. 
Mas afinal e antes de tudo: quando, como e por que Piaget começou a dar 
importância ao aspecto afetivo da gênese da inteligência? 
Souza explica em sua obra que “a ocasião em que Piaget defendeu mais 
demoradamente sua tese da correspondência entre o desenvolvimento afetivoe o 
desenvolvimento cognitivo foi durante os cursos ministrados na Sorbonne em 1953-54”. 
(Souza, 2003, p 56). O curso sobre as “Relações entre afetividade e inteligência no 
desenvolvimento mental da criança” permitiu ao autor explicitar suas reflexões sobre 
afetividade, socialização, vontade e moral. Mais do que apresentar o desenvolvimento 
genético da afetividade e da moral em paralelo com o desenvolvimento cognitivo, o 
autor apresentou a questão da gênese da moral, ou seja, como a criança constrói sua 
escala de valores, ideais e sentimentos morais. 
Piaget dividiu em três partes esse curso ministrado na Sorbonne. A primeira 
parte foi dedicada à localização do problema e apresentação das teorias psicológicas 
 
 
27 
mais conhecidas na época. Os pressupostos centrais nessa parte inicial dizem respeito à 
diferença na natureza da inteligência e da afetividade, mas reconhecendo que estas são 
indissociáveis no comportamento das crianças. Assim, o autor aborda a interferência 
constante da afetividade no funcionamento da inteligência, seu estímulo ou perturbação, 
bem como seu aceleramento ou retardamento e a não modificação das estruturas da 
inteligência por parte da afetividade, onde essa se apresenta somente como um elemento 
energético das condutas. Nessa primeira etapa, Piaget deixa claro que a afetividade não 
se restringe somente a sentimentos e emoções, mas engloba também a motivação, as 
tendências e vontades. 
Ao falar do papel da afetividade nas condutas, o autor retoma a idéia de que 
toda conduta visa à adaptação, sendo que o desequilíbrio se traduz por uma impressão 
afetiva particular. A conduta termina quando a vontade é satisfeita e o retorno do 
equilíbrio provoca o sentimento de satisfação. “As condutas e as percepções do real se 
inscrevem sempre em formas de relações com o mundo que estruturam os fenômenos 
em conjuntos coerentes” (Souza, 2003, p. 58). 
Piaget fala ainda dos sentimentos de sucesso e fracasso interferindo no 
desempenho e na aprendizagem, mas restringe esse efeito ao ritmo e não à estruturação 
do conhecimento. Inteligência e afetividade são de naturezas diferentes, e podemos 
entender então que a enérgica da conduta vem da afetividade enquanto as estruturas da 
mesma vêm das funções cognitivas. Ambas são fundamentais para que as condutas e 
interações entre sujeito e objeto ocorram. 
Na segunda parte de seu curso de Sorbonne, Piaget apresenta o paralelo entre 
os desenvolvimentos (afetivo e cognitivo) colocando lado a lado as construções 
cognitivas e afetivas. Em “Seis estudos de Psicologia” Piaget retomará essa 
correspondência entre aquisições afetivas e cognitivas; veremos isso mais adiante. 
Na terceira parte do curso, o autor focaliza a questão do jogo e do símbolo. 
Não iremos, no entanto, nos aprofundar nesta temática, por não ser esta objeto de 
discussão do presente trabalho. 
Souza explica que para auxiliar a discussão da relação entre afetividade e 
inteligência, Piaget se inspirou em três teóricos: Pierre Janet, Edouard Claparède e Kurt 
Lewin. 
A abordagem de Claparède enfatiza as noções de necessidade e satisfação 
para explicar a evolução psicológica de equilíbrio. Claparède desenvolveu sua teoria do 
interesse segundo a qual toda conduta possui os elementos de meta ou finalidade, 
 
 
28 
definida pela afetividade, e uma técnica definida pelas funções cognitivas. Piaget critica 
tal teoria classificando-a como simplista e dizendo que uma meta já supõe uma 
interação entre afetividade e inteligência. A afetividade sozinha não sustenta a meta, 
sendo necessária a interferência das estruturas cognitivas; ao mesmo tempo, a técnica 
não é puramente cognitiva, já que necessita de motivações rumo à meta, motivações 
essas de cunho afetivo. 
A teoria de Janet também é criticada por Piaget. Janet diz que toda conduta 
supõe dois tipos de ações: a primária, que é organizada cognitivamente e que se refere à 
relação sujeito e objeto do mundo exterior; e a ação secundária, que regula afetivamente 
e que diz respeito à relação do sujeito com sua própria ação. Para Piaget, em ambas 
existem aspectos cognitivos e afetivos, e daí porque sua oposição a tal teoria. 
Quando se refere à teoria de Lewin, Piaget enfatiza a aplicação dessa teoria 
nos problemas da afetividade e da psicologia social. Em sua teoria de campo total, 
Lewin partiu tal campo em dois aspectos inseparáveis, mas diferentes: a estrutura 
(perceptiva intelectual) e a dinâmica (afetiva). Piaget considera que essa teoria auxiliou 
sua abordagem em tal tema aqui discutido, mas substitui o termo dinâmica por 
energética, já que para ele “afetividade e inteligência são dinâmicas em termos de seu 
funcionamento” (Souza, 2003, p. 60). 
Novamente, vemos assim que, em sua abordagem, Piaget defende a 
indissociablidade entre cognição e afetividade, apontando que o funcionamento mental 
é influenciado por ambas as dimensões. 
 
2.2.2. Estágios de desenvolvimento cognitivo e afetivo 
 
No estudo do desenvolvimento humano, Piaget defendeu a idéia de que a 
criança passa por diferentes estágios de desenvolvimento, que correspondem ao 
surgimento de diferentes estruturas mentais e diferentes perspectivas a partir das quais a 
criança compreende o mundo e nele atua. 
Para abordar os aspectos de inteligência e afetividade nos estágios de 
desenvolvimento pesquisados por Piaget, vale ressaltar que, segundo Souza (2003), 
apoiada na teoria piagetiana, a inteligência começa com as montagens hereditárias 
relativas aos reflexos e aos instintos, e, da mesma forma, os sentimentos possuem 
também montagens hereditárias relativas às tendências instintivas e emoções primárias. 
Num segundo momento do desenvolvimento cognitivo essas montagens hereditárias 
 
 
29 
sofrem a interferência da experiência do ambiente, de onde surgem os primeiros hábitos 
e percepções diferenciadas. Quanto à afetividade, a autora escreve que notamos o 
aparecimento de afetos perceptivos que se resumem aos prazeres e às dores ligados às 
percepções e aos sentimentos de agrado ou desagrado. 
Na elaboração do universo físico da criança as conquistas ocorrem tanto no 
plano cognitivo como no afetivo. Piaget focaliza a explicação cognitiva considerando os 
elementos afetivos como complementares e, ao mesmo tempo, essenciais. Inspirado na 
teoria de Janet, como vimos, ele enfatiza o papel da afetividade no funcionamento 
psicológico. 
Em condutas relacionadas aos objetos e às pessoas, Piaget afirma que se 
cada conduta possui um aspecto afetivo (energético) e outro estrutural (cognitivo) então, 
mais uma vez, devemos perceber claramente a importância da dimensão afetiva no 
desenvolvimento e nas condutas humanas. 
Entendemos então que as crianças assimilam as experiências aos esquemas 
afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. 
Para melhor explicar os estágios de desenvolvimento cognitivo e afetivo, 
destacando a importância da dimensão afetiva para o ser humano, recorremos aos “Seis 
estudos de Psicologia” (1964) e ao texto “Epistemologia genética” (1990) de Piaget. 
Iremos igualmente nos embasar na obra de Wadsworth, “Inteligência e Afetividade da 
criança na teoria de Piaget” (1996), que traz por completo a explicação de como as 
crianças constroem e adquirem conhecimento em cada estágio de desenvolvimento 
intelectual da criança bem como o desenvolvimento afetivo. 
Wadsworth nos explica que as ações das crianças sobre os objetos e as 
interações com outras pessoas são de importância fundamental na construção do 
conhecimento. Assim, se há um bloqueio por parte/causa/razão afetiva, o conhecimento 
encontra obstáculos para se 'efetivar'. 
De maneira geral, Piaget aponta quatro estágios de desenvolvimento. São 
eles: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. 
Para a compreensão do desenvolvimentoafetivo nos estágio de 
desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e formal, é de 
importância saber que “o desenvolvimento é concebido como um fluxo contínuo de 
modo cumulativo, em que cada nova etapa é construída sobre as etapas anteriores, 
integrando-se a elas” (Wadsworth, 1996, p. 18); se uma etapa não se concretiza, a 
próxima pode também (e é muito provável) não se concretizar. 
 
 
30 
Piaget explica que, no plano cognitivo, toda criança deve passar pelos 
estágios de desenvolvimento na mesma ordem, mas a velocidade com que elas passam 
por esses estágios pode não ser igual em virtude de fatores experienciais ou hereditários. 
O afeto é uma unidade do funcionamento intelectual; afeto e cognição são 
“dois lados de uma mesma moeda” (Cowan, 1981 apud Wadsworth, 1996). Os aspectos 
afetivos influenciam o desenvolvimento intelectual podendo acelerar ou diminuir o 
ritmo do desenvolvimento. Eles podem determinar sobre que conteúdos a atividade 
intelectual se concentrará. Como já vimos, eles não modificam as estruturas, mas 
influenciam quais estruturas modificar. 
Wadsworth explica que o comportamento é influenciado pela afetividade. A 
criança que gosta de matemática, por exemplo, faz rápidos progressos; a criança que 
tem interesse progride, enquanto a que tem sentimento de inferioridade e ou 
incapacidade não progride. Uma irá mais rápido do que a outra, mas para ambas 2 + 2 = 
4. A estrutura não se modifica. 
O desenvolvimento intelectual com seus dois componentes, afetivo e 
cognitivo, implica o envolvimento de motivação (energização) e seleção (interesse) da 
atividade intelectual. 
Em tal obra, o autor nos mostra que se o desenvolvimento afetivo se dá 
paralelamente5 ao desenvolvimento cognitivo, as características mentais de cada uma 
das fases do desenvolvimento serão determinantes para a construção da afetividade; ao 
mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo fundamenta o desenvolvimento cognitivo. 
Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões morais, considerada como 
um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais são construídos 
da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de construção são os 
mesmos. 
Explicaremos a seguir os estágios de desenvolvimento do indivíduo desde 
sua primeira infância (do 0 aos 2 anos) até sua adolescência. 
 
• Sensório-motor 
 
 
5
 O termo “paralelamente” é empregado não como dois componentes que não se encontram, mas como 
dois componentes que caminham no mesmo passo, que seguem uma mesma direção em um mesmo 
tempo. 
 
 
31 
O período sensório-motor abrange desde o recém-nascido até por volta de 2 
anos de idade. Antecede o surgimento da linguagem, e é o período durante o qual a 
criança constrói as categorias de tempo, espaço, objeto e causalidade. A partir da 
construção de esquemas de ação, por meio da percepção e do movimento, a criança 
começa a conquistar o mundo exterior: é o estágio da inteligência prática, vinculada ao 
mundo concreto e na qual a relação com o meio é direta, imediata, sem a existência de 
palavras, conceitos ou representação. 
Piaget diz que o primeiro mês de vida de um bebê é um período de atividade 
reflexiva indiferenciada, um período dominado por impulsos reflexos e instintivos com 
os quais buscam alimentação e a libertação de desconfortos, “não há sentimentos 
verdadeiros” (Wadsworth, 1996, p. 25). 
Durante o estágio sensório-motor, os sentimentos se desenvolvem e ao final 
do estágio os sentimentos afetivos das crianças começam a desempenhar um papel nas 
escolhas e ações; o afeto é associado com reflexos. Isso basicamente não muda até o 4o 
mês de vida. O corpo do bebê permanece o foco de toda atividade e afeto porque ainda 
não diferencia o eu como um objeto distinto dos outros objetos. 
Após o 4o mês a criança começa a apresentar um comportamento dirigido a 
um fim (intencional), que evolui de um comportamento baseado em uma repetição de 
eventos – no qual as intenções só se estabelecem durante as repetições do 
comportamento – para uma intencionalidade presente no início da ação. 
A evolução em função da ação das crianças sobre o meio resulta em 
assimilações e acomodações que, por sua vez, resultam em mudanças qualitativas e 
quantitativas dos esquemas. 
Durante o segundo ano de vida os sentimentos começam a ter um papel na 
determinação dos meios usados para alcançar os fins. As crianças começam a 
experimentar sentimentos de satisfação ou desapontamento ligados à ação. Há também 
aqui o surgimento de sentimentos de afeição a outras pessoas, dando início ao 
intercâmbio social da criança. A criança de dois anos (final do período sensório-motor) 
é afetiva e cognitivamente muito diferente do recém-nascido. 
 
• Pré-operatório 
 
Com a chegada do período pré-operatório (2 aos 7 anos) o funcionamento 
passa a se dar de modo conceitual e representacional e a criança representa o 
 
 
32 
pensamento e direciona melhor seu comportamento. Este estágio corresponde à 
inteligência simbólica e intuitiva e se inicia com o surgimento da linguagem. É marcado 
pelo egocentrismo, que leva a criança a compreender a realidade a partir apenas de seu 
próprio ponto de vista, apresentando dificuldades para se colocar no lugar do outro, e 
entender o que as outras pessoas pensam, sentem ou como lidam com o mundo. A 
criança procura sempre uma lógica, uma causa para os acontecimentos e fenômenos da 
realidade (fase dos “por quês”). Ao desenvolver a capacidade simbólica, já não depende 
unicamente da percepção e das sensações, pois passa a representar mentalmente os 
objetos e conceitos, mas é ainda incapaz de operar com a reversibilidade, não relaciona 
fatos e acaba sendo levada pelas aparências. 
Em decorrência da linguagem falada (que acelera o ritmo com que as 
experiências podem ocorrer; sendo um elemento facilitador para a ocorrência das 
operações lógicas) e da representação, surgem os primeiros sentimentos sociais, bem 
como novas capacidades, habilidades representacionais e socialização do 
comportamento (Piaget, 1964). A representação permite a criação de imagens das 
experiências, incluindo as experiências afetivas. Assim, os sentimentos podem ser 
representados e recordados, o que não ocorria no estágio sensório-motor. 
Embora o pensamento pré-operacional represente um avanço em relação ao 
pensamento sensório-motor, ele ainda é restrito em muitos aspectos. Como posto 
anteriormente, o comportamento cognitivo ainda é influenciado por atividades 
perceptivas e a criança é incapaz de reverter as operações e não consegue acompanhar 
as transformações, a percepção é centrada e a criança é egocêntrica; ela não assume o 
ponto de vista do outro, acreditando assim que todos pensam como ela, que os únicos 
pensamentos possíveis são os dela. 
O estágio pré-operatório é o período em que os conceitos morais começam a 
se desenvolver: regras, acidente, mentira, justiça. A criança começa a tomar consciência 
das coisas a serem feitas. Contudo, o conceito de intencionalidade ainda não foi 
construído e a criança não consegue compreender comportamentos acidentais de outras 
crianças. 
Sobre a socialização do comportamento, Piaget explica que as crianças 
tornam-se sociais progressivamente no decorrer dos anos. Ele entende que o 
desenvolvimento social age sobre o cognitivo e afetivo à medida que a criança 
estabelece intercâmbios com o mundo social. “Como o desenvolvimento afetivo não é 
 
 
33 
separado do cognitivo, o desenvolvimento social não é separado do cognitivo e afetivo” 
(Wadsworth, 1996, p.60). 
No aspecto cognitivo, o desenvolvimento social é a aquisição do 
conhecimento social que é construído pela criança a medida que interage com adultos e 
outras crianças. Já no aspecto afetivo, esse desenvolvimentotem um papel no raciocínio 
moral, e falando em raciocínio moral, é nesse estágio que surgem também os primeiros 
sentimentos morais. 
 
• Operatório concreto 
 
Dos sete aos onze anos a criança entra no estágio operacional concreto, onde 
os processos mentais se tornam lógicos e o raciocínio e o pensamento adquirem maior 
estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lógica e menos 
sujeita às influências das contradições perceptuais aparentes. Assim, no plano cognitivo, 
esse estágio é marcado pela capacidade de realização das operações lógicas. Operações 
lógicas são ações cognitivas internalizadas que permitem à criança chegar a conclusões 
que são lógicas, não mais dominadas pela percepção. As crianças passam a desenvolver 
raciocínios lógicos que podem ser aplicados a situações/problemas reais. Neste 
contexto, os afetos adquirem uma medida de estabilidade e consistência que não 
apresentavam antes. 
Piaget (1990) explica que, com a aquisição da reversibilidade das ações 
mentais, a criança torna-se capaz de coordenar seus pensamentos afetivos de um evento 
para outro. Enfatizando o desenvolvimento afetivo, Piaget mostra que a reversibilidade 
de pensamento e a descentração são as marcas desse estágio. Elas ajudam a trazer 
consistência e conservação ao raciocínio operacional concreto da criança – a qualquer 
momento o passado afetivo, assim como o presente, passa a ser uma parte da avaliação 
afetiva. 
Com essa conservação de sentimentos, as crianças se tornam aptas a 
coordenar seus pensamentos afetivos de uma ocasião a outra. O pensamento afetivo 
agora é reversível – assim como o pensamento lógico –, ou seja, o passado pode ser 
transformado em uma parte do raciocínio presente através da capacidade de reverter 
e/ou conservar. 
Em virtude dos sentimentos do dia-a-dia poderem ser representados e 
lembrados, os sentimentos passam a ser relacionados com os sentimentos anteriores. 
 
 
34 
Há ainda a transição de um pensamento pré-lógico para um completamente 
lógico. A criança já possui um pensamento menos egocêntrico, descentrando suas 
percepções e raciocínios para fazer julgamentos mais corretos. 
Assim, o pensamento é caracterizado pela descentração que permite 
soluções lógicas a problemas concretos. A liberação do egocentrismo surge basicamente 
através da interação social com os colegas a medida que a criança é obrigada a buscar 
verificação de idéias (ocorre uma espécie de choque de pensamentos). 
Ainda no plano do desenvolvimento afetivo, Piaget destaca dois elementos 
fundamentais que estão no estágio operacional concreto: a vontade e a autonomia. Ele 
considera a vontade como uma escala permanente de valores construída pelo indivíduo 
e a qual ele se sente obrigado a aderir. A vontade assume papel regulador de afeto e, 
portanto, é o mecanismo pelo qual os valores são conservados. Enquanto na atividade 
cognitiva os conflitos entre as experiências perceptivas assim como o raciocínio lógico 
são regulados pela conservação, os conflitos entre impulsos afetivos são regulados pela 
vontade, por meio dos valores construídos. Contudo, vale ressaltar que Piaget explica 
que a existência da vontade não quer dizer que o comportamento nunca é impulsivo. 
Já a autonomia, em Piaget, significa ser governado por si mesmo, não pelos 
outros; regular seus comportamentos e ações através da colaboração e reciprocidade 
com outrem e ainda participando nas construções de regras, não mais as aceitando essas 
como imposições. Em vez de aceitar automaticamente os valores e regras formados por 
outros, o raciocínio da criança nesse estágio os avalia antes. Esse raciocínio autônomo 
leva em conta os outros tanto quanto a si próprio, o que acaba por deixar o egocentrismo 
da criança de lado. Aqui as crianças, como já dito anteriormente, já não aceitam as 
regras como provenientes de algumas autoridades e começam a posicionar-se frente a 
elas; elas vão se tornando capazes de fazer suas próprias avaliações. 
Como forma de buscar o desenvolvimento dessa autonomia nas crianças, 
Piaget nos coloca as relações de cooperação como caminho (cf. Araújo, 1996), e define 
essas últimas como uma relação entre dois ou mais indivíduos uma relação social de 
igual para igual, sem autoridades, sem adultos ‘impositores’. Essa cooperação coloca as 
crianças em interação umas com as outras, o que faz deixar mais de lado seus 
egocentrismos e auxilia inclusive a construção. 
Para Piaget, a cooperação que ocorre entre crianças mostra-se importante 
para a constituição do conhecimento, uma vez que serve de gancho para a criticidade 
 
 
35 
das mesmas, bem como para a troca de pontos de vista, formação do pensamento 
objetivo e para a descentração dos indivíduos. 
Pressupondo relações de cooperação, aparece então o conceito de respeito 
mútuo. Segundo Piaget, o respeito mútuo passa a ser agente do pensamento autônomo – 
as crianças não tratam mais os adultos com o respeito unilateral, mas agora como um 
respeito entre iguais. As crianças só podem desenvolver esse respeito mútuo depois de 
se tornarem aptas a considerar o ponto de vista dos outros. 
Em suma, nesse estágio das operações concretas, o pensamento da criança 
deixa de ser dominado pelas percepções e a criança torna-se capaz de resolver 
problemas que existem ou existiram em sua experiência. 
Não sendo mais egocêntrica em pensamento, a criança passa a assumir o 
ponto de vista dos outros. A reversibilidade do pensamento é desenvolvida e o 
desenvolvimento da vontade permite a regulação do desenvolvimento afetivo. Pode ser 
observado o desenvolvimento dos conceitos morais infantis bem como a compreensão 
de regras. 
 
• Operatório formal 
 
O último estágio de desenvolvimento da criança explicado por Piaget é o das 
operações formais, do pensamento hipotético-dedutivo, onde a criança já atinge a idade 
de 12 anos. 
Durante o estágio das operações formais uma criança desenvolve o 
raciocínio e a lógica necessária a solução de todas as classes de problemas e adquirem a 
maturidade. 
A criança já possui o equipamento estrutural cognitivo necessário para 
passar a pensar como um adulto. Após o desenvolvimento das operações formais, as 
mudanças nas capacidades mentais (operações lógicas) passam a ser quantitativas e não 
mais qualitativas. A qualidade do raciocínio que uma pessoa é capaz de realizar não 
progride após este estágio, mas o conteúdo e a função da inteligência podem progredir. 
A criança, com as operações formais plenamente desenvolvidas, pode lidar com todas 
as classes de problemas; raciocina de forma efetiva sobre presente, o passado e o futuro 
e emprega teoria e hipóteses na solução de problemas. 
 
 
36 
O desenvolvimento afetivo dessa idade, já compreendida como 
adolescência, é caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos 
sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade. 
A capacidade de raciocinar sobre o futuro e de refletir sobre o próprio 
pensamento torna o adolescente invariavelmente idealista e este idealismo pode ser 
visto como um idealismo falso/incompleto. O adolescente faz julgamentos com base no 
raciocínio e suas conclusões são lógicas. Parecem idealistas porque não podem levar em 
conta a realidade de comportamento humano que nem sempre tem a ver com a lógica. 
Com relação à formação da personalidade, de acordo com Piaget seus 
aspectos finais não começam a se desenvolver antes da transição para a vida adulta. À 
medida que o adolescente inconscientemente procura se adaptar à sociedade e ao mundo 
do trabalho a formação da personalidade vai se consolidando. 
Segundo Piaget, “A formação da personalidade começa com a organização 
autônoma das regras e valores e com a afirmação da vontade quanto à regulação e à 
organização hierárquica das tendências morais” (Piaget, 1976, p. 65 apudWadsworth, 
1996, p. 122). Sendo assim, entendemos que a personalidade é orientada para o mundo 
social; sua formação é dominada pela busca da coerência e da organização de valores 
que irão prevenir conflitos internos. 
A personalidade é, então, resultado dos esforços individuais autônomos para 
se adaptar ao mundo social adulto. 
Wadsworth ainda escreve que no início das operações formais, Piaget 
explica que a maioria das crianças constrói uma compreensão de regras sofisticada. As 
regras passam a ser vistas como fixadas a qualquer momento por um acordo mútuo. As 
regras, nesse estágio, são do conhecimento de todos e contam com o acordo de todos, 
que reconhecem as regras como necessárias à cooperação e participação efetiva nos 
jogos. 
Por volta dos onze ou doze anos, a reciprocidade permanece a base para os 
julgamentos sobre punição, mas agora as crianças consideram as intenções e as 
circunstâncias atenuantes ao formular julgamentos, o que não ocorria até o estágio 
anterior. É o que Piaget chamou de equidade6. 
Afetivamente, o estágio das operações formais é marcado pela construção de 
uma escala de valores que permite ao adolescente não só ir além do círculo restrito de 
 
6
 uma implementação mais efetiva da igualdade. 
 
 
37 
seu meio ambiente, como também constituir o eixo central da sua personalidade. Ele 
aprende a assumir os papéis dos adultos, o que envolve o desenvolvimento afetivo e 
cognitivo necessários a tal adaptação. 
O desenvolvimento das operações formais se edifica sobre o 
desenvolvimento das operações concretas, as incorpora e as amplia. O desenvolvimento 
afetivo não é independente do desenvolvimento cognitivo. 
 
Assim como o desenvolvimento cognitivo alcança um limite 
máximo com a plena consolidação das operações formais, o 
mesmo ocorre com o desenvolvimento afetivo (...). O 
desenvolvimento dos sentimentos normativos, autonomia e 
vontade nos estágio das operações concretas conduzem à 
construção dos sentimentos idealistas e ao posterior 
desenvolvimento da personalidade nas operações formais (...). 
Ela (a personalidade) é, em parte, uma submissão do “eu” à 
disciplina. (Wadsworth, 1996, p. 134). 
 
• Sintetizando 
 
Para sintetizar e sistematizar o que colocamos anteriormente acerca do 
desenvolvimento cognitivo e afetivo, apresentamos o quadro a seguir: 
 
Estágio de 
desenvolvimento 
segundo Piaget 
Principais aspectos do 
desenvolvimento cognitivo 
Principais aspectos do 
desenvolvimento afetivo 
Sensório-motor - A partir de reflexos neurológicos 
básicos, o bebê começa a construir 
esquemas de ação para assimilar 
mentalmente o meio. 
- A inteligência é prática. 
- As noções de espaço, tempo, objeto 
e causalidade são construídas pela 
ação. 
- O contato com o meio é direto e 
imediato, sem representação ou 
pensamento. 
- Trabalho mental: estabelecer 
relações entre as ações e as 
- Primeiros sentimentos adquiridos 
(alegria, tristeza, prazer, desprazer) 
são observados com as primeiras 
diferenciações cognitivas. 
- Sentimentos de satisfação e 
desapontamento ligados à ação. 
- Afeto envolvido na ativação ou 
retardamento das ações 
intencionais. 
 - Primeiros sentimentos de sucesso 
e fracasso. 
- Investimento da afeição em outras 
pessoas. 
 
 
38 
modificações que elas provocam no 
ambiente físico; manipulação do 
mundo por meio da ação. 
Pré-operatório - Caracteriza-se, principalmente, pela 
interiorização de esquemas de ação 
construídos no estágio anterior 
(sensório-motor). 
- Desenvolvimento da capacidade 
simbólica (símbolos mentais: 
imagens e palavras que representam 
objetos ausentes); explosão 
lingüística; 
- Características do pensamento: 
egocentrismo, intuição, variância; 
- Pensamento dependente das ações 
externas. 
- Socialização do comportamento. 
-Experiências afetivas são 
representadas e recordadas 
(reconstrução do passado cognitivo 
e afetivo). 
- O afeto torna-se menos ligado à 
experiência imediata e à percepção 
do que antes, mas ainda se relaciona 
a elas. 
- Desenvolvimento dos primeiros 
conceitos morais infantis, bem 
como compreensão de regras, 
mentiras, acidentes e justiça. 
 
Operatório 
concreto 
- A criança desenvolve noções de 
tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade, já sendo capaz de 
relacionar diferentes aspectos e 
abstrair dados da realidade. Não se 
limita a uma representação imediata, 
mas ainda depende do mundo 
concreto para chegar à abstração. 
- Capacidade de ação interna: 
operação. 
- Características da operação: 
reversibilidade/invariância 
- Conservação (quantidade, 
constância, peso, volume); 
descentração / capacidade de 
seriação / capacidade de 
classificação. 
- A criança não é mais egocêntrica. 
- Desenvolvimento da vontade 
permite a regulação do sistema 
afetivo. 
- A autonomia do julgamento e o 
afeto continuam a se desenvolver 
nas relações sociais que encorajam 
o respeito mútuo. 
- A criança passa de ‘aceitadora’ de 
idéias para ‘avaliadora’ de idéias. 
- Comportamento mais estável e 
previsível e sentimentos mais 
consistentes. 
- Compreensão sobre regras, justiça 
e outros aspectos do raciocínio 
moral semi-lógico. Valorização do 
outro e respeito mútuo através da 
reciprocidade. 
Operatório - A representação agora permite a - Desenvolvimento de sentimentos 
 
 
39 
formal abstração total. 
- As estruturas cognitivas da criança 
alcançam seu nível mais elevado de 
desenvolvimento e tornam-se aptas a 
aplicar o raciocínio lógico a todas as 
classes de problemas. 
- O raciocínio é hipotético-dedutivo 
(levantamento de hipóteses; 
realização de deduções). 
normativos, autonomia e vontade 
levam a construção de sentimentos 
idealistas. 
- Contínuo desenvolvimento da 
personalidade que reflete esforços 
para se adaptar ao mundo social do 
adulto. 
 
O quadro acima foi construído separando-se as dimensões cognitiva e afetiva. 
Tal separação, contudo, dá-se apenas para fins de sistematização, uma vez que 
compreendemos que tais aspectos não podem ser vistos separadamente no 
desenvolvimento humano. Ao analisar os diferentes estágios propostos por Piaget, o que 
buscamos enfatizar aqui é justamente a indissociabilidade entre os aspectos cognitivos e 
afetivos, tanto do ponto de vista do funcionamento quanto do desenvolvimento humano, 
já que ambas as dimensões se desenvolvem simultaneamente e se influenciam 
mutuamente, e possuem igual importância. 
Em “Seis estudos de Psicologia”, Piaget (1964) coloca que a afetividade que 
constitui a mola das ações das quais resulta a ascensão progressiva do indivíduo e da 
sua intelectualidade. Ela – a afetividade – que atribui valor às atividades e lhes regula a 
energia. Ao mesmo tempo, ela não é nada sem a inteligência, que fornece meios e 
esclarece fins. As tendências das atividades cognitivas e afetivas humanas marcham 
rumo ao equilíbrio. 
A partir dos estudos da teoria piagetiana sobre afetividade e inteligência, 
entendemos que o que o autor quer nos dizer é que sem o afeto não haveria o interesse, 
nem necessidade, nem motivação, e consequentemente perguntas ou problemas nunca 
seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária à 
constituição da inteligência. 
 
(...) as funções superiores da inteligência e da afetividade 
tendem a um “equilíbrio móvel”, isto é, quanto mais estáveis, 
mais haverá mobilidade, pois, nas almas sadias, o fim do 
crescimento não determina de modo algum o começo da 
decadência, mas, sim, autoriza um progresso espiritual que 
nada possui de contraditório com o equilíbrio interior. (Piaget, 
1964, p.12).
 
 
40 
Capítulo 3 
Afetividade em Piaget: algumas implicações para o campo