A intervenção e avaliação psicopedagógica

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
A INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004 
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3 
UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENÇÃO ................ 4 
UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN....................................... 18 
UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS ............................................. 25 
UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS E 
EQUIPAMENTOS ..................................................................................................... 33 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 44 
ANEXOS ................................................................................................................... 47 
 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
A intervenção e o tratamento psicopedagógico são os últimos passos que o 
Psicopedagogo dá rumo ao sucesso do desafio lhe imposto. 
A postura do psicopedagogo deve ser de compreensão das atitudes paternas 
ante o problema e nunca de crítica. Nesse sentido, não pode haver abuso de poder, 
pelo fato do psicopedagogo se encontrar munido de um aparato teórico e de uma 
compreensão que os pais não tem no momento. 
Deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo que atuará como orientador e 
direcionador do processo de crescimento, mas não será unicamente responsável 
pela eliminação da sintomatologia do sujeito na família. 
Relembramos ainda da importância do planejamento para que a intervenção 
atinja seus objetivos. 
Ao longo desta apostila, faremos um esboço e levantaremos pontos 
relevantes da intervenção. Falar do tratamento, segundo Sara Paín, é fundamental, 
portanto, tomaremos suas anotações como alicerce para essa etapa. 
Apresentaremos avaliações psicopedagógicas para a matemática; para 
alunos que vivem em ambientes desfavoráveis; alunos com necessidades 
educacionais específicas decorrentes de situações sociais ou culturais 
desfavorecidas; avaliação do ambiente social; alunos com problemas e transtornos 
emocionais e de conduta. 
Os novos tratamentos, alguns medicamentos e equipamentos que vêm sendo 
utilizados fecham esta apostila, mas deixamos em anexo, talvez, o mais importante: 
técnicas de avaliação, um caso a ser analisado e o lugar do Psicopedagogo. 
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês, para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
Ao final desta Apostila, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir 
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
 
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UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA 
INTERVENÇÃO 
 
Após o diagnóstico claro e preciso, a primeira medida psicopedagógica é 
delinear a entrevista devolutiva aos pais. Nesta, serão abordadas as reais causas 
das dificuldades de aprendizagem da criança e explicada a forma pela qual o agente 
corretor pretende atuar. É importante não só planejar, mas registrar as sessões. 
Assim, o psicopedagogo estará de posse de um material a ser avaliado. 
Para uma melhor visualização do tratamento psicopedagógico em sua 
amplitude, considera-se necessário subdividi-lo em quatro dimensões, exatamente 
nessa sequência (enquadramento1, planejamento das atividades a serem 
desenvolvidas, desenvolvimento das sessões e avaliação) que serão apresentadas 
a seguir. 
O psicopedagogo deve ter em mãos o seguinte esquema: 
 
1. Enquadramento: 
a) Da problemática. 
b) Das sessões de tratamento. 
2. Planejamento das atividades a serem desenvolvidas. 
3. Desenvolvimento das sessões: 
a) Observação. 
b) Os aspectos centrais, secundários e interpretações psicopedagógicas que 
são diferentes das psicológicas, pois são operacionais. 
c) Registro. 
4. Avaliação: 
a) Do sujeito. 
b) Do processo corretor. 
 
A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio, que possibilita 
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma, para depois dedicar-se a 
afiançar os recursos cognitivos, ou mesmo paralelamente. Uma das abordagens que 
se faz de extrema importância é, ao receber o sujeito, perguntar-lhe se sabe o 
motivo de estar ali, caso contrário fale sobre o assunto. 
 
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 Denomina-se enquadramento o contrato estabelecido com os pais. 
 
 
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Neste contexto, mostre-lhe que o auxiliará a se desenvolver, mas que a parte 
principal virá do seu esforço e sua dedicação, e de sua predisposição para a 
mudança. Dessa forma, desmitificam-se as fantasias de "cura". Este 
desenvolvimento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o 
tratamento (PAÍN, 1992). 
É também efetuado com o sujeito o contrato, compromissando-o com sua 
problemática, tanto no diagnóstico como no início e durante o tratamento (quando se 
fizer necessário). 
Essa entrevista inicial, também denominada "Queixa", busca clarear os 
aspectos obscuros acerca da problemática do sujeito na família, do processo 
corretor e das fantasias a respeito dos sintomas e "cura" dos mesmos. O 
enquadramento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o 
tratamento, podendo ocorrer por várias vezes, conforme a necessidade. 
As informações acerca do diagnóstico e do tratamento deverão ser passadas 
à escola, porém, com cuidado, preservando-se o sigilo profissional. Caso o professor 
pergunte sobre aspectos pertinentes à intimidade da família, responda-lhe que sente 
muito, mas as informações solicitadas fazem parte do sigilo de seu trabalho. 
Esclareça, também, que se estas informações tiverem muita importância, devem ser 
direcionadas a ambos os genitores (CHAMAT, 2008). 
Informe aos pais que compreende a preocupação deles e que podem ficar 
tranquilos, que você se empenhará muito no caso. Isso é um compromisso, porque, 
caso você não se empenhe, perderá o paciente. Diante dessas questões, como 
profissional, você deverá se submeter a uma psicoterapia a fim de organizar o seu 
"ego". 
É muito importante que o profissional que trabalha nesta área, esteja 
"terapeutizado". Isso é importante para não se deixar envolver pela problemática 
decorrente do estado confusional que a mesma acarreta. 
O nível alto de ansiedade acerca dos sintomas do "não aprender" gera um 
estado confusional e pelo temor à confusão e ao desequilíbrio, podem os sujeitos 
utilizar vários mecanismos de defesa, que impedem a compreensão dos significados 
e significantes e/ou até mesmo lançar mão de um mecanismo muito mais primitivo, 
que é a fragmentação (dividir-se em partes). No entanto, o psicopedagogo não 
trabalha esses mecanismos defensivos do "ego", pois não é sua área. Nesse 
aspecto, deve solicitar a intervenção do psicólogo. 
 
 
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Tendo-se em vista essas articulações da psique humana, o enquadramento 
torna-se uma constante no processo corretor. 
De acordo com Chamat (2008), para alcançar os objetivos a que o 
psicopedagogo se propõe no tratamento psicopedagógico, é necessário fazer um 
bom enquadramento com a finalidade de clarear pontos obscuros acerca da 
problemática do sujeito na família, do processo corretor e das fantasias a respeitodos sintomas de "cura" dos sintomas. 
Inicia-se o enquadramento na entrevista devolutiva, que se estende por todo o 
tratamento, quantas vezes forem necessárias. O psicopedagogo deve estar sempre 
predisposto a atender as necessidades do sujeito, da família e da escola e ter 
sempre em mente que na entrevista devolutiva, tanto com os pais como com a 
criança, o nível de ansiedade é alto, o que ocorre devido ao temor do que está por 
vir, algo de que não possuem controle e que suscita as ansiedades paranóides 
(sentimentos de perseguição interna, é como penetrar no desconhecido), como 
Visca (1987) se refere. 
Geralmente, como autodefesa, os familiares distorcem o conteúdo discutido 
pelo psicopedagogo e dão ênfase a aspectos irrelevantes, principalmente às atitudes 
do agente. Com o objetivo de facilitar o trabalho Psicopedagógico, considera-se 
relevante abordar na entrevista pós-diagnóstico aspectos do contrato de trabalho ou 
enquadramento. 
 
Da problemática 
Assim como na primeira entrevista, que é a da queixa, a entrevista pós-
diagnóstico deve ser realizada fornecendo resultados e verificando o que estes 
acarretam nos presentes. Por isso, não se pode esquecer que o objeto em estudo é 
o sujeito com problemas de aprendizagem na família. 
O delineamento dessa entrevista busca detectar e localizar o objeto não 
desejado (mas presente). Busca-se em uma linguagem clara e precisa informar aos 
pais as causas dos sintomas do "não aprender", na criança. Para tal, o 
psicopedagogo deve concentrar-se no ponto principal que impede o sujeito de 
interagir ou integrar os objetos de "conhecimento" e, consequentemente, na 
impossibilidade de sentir prazer com o mundo das ideias. 
Ao lado da compreensão, o Psicopedagogo, deve mostrar os apontamentos e 
assinalamentos percebidos na leitura da queixa secundária, na realização da 
 
 
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anamnese e durante todo o tratamento, demonstrando assim a falha na pedagogia 
familiar. 
Na maioria dos casos, na constatação da falha na pedagogia escolar, que se 
mostra insuficiente, deve o agente corretor introduzir novas modalidades de 
aprendizagem, auxiliando o professor e suprindo as falhas da pedagogia escolar. 
Apontar também "Os Três Ds" (VISCA, 1987), isto é, o que a família está 
depositando na criança e a forma pela qual as projeções vão sendo gradativamente 
introjetadas e que, incorporadas ao self (eu), vão repercutindo na formação de 
modelos inadequados de perceber, compreender e explicar o que a cerca. 
Nesse momento, as primeiras orientações serão dadas, a fim de que os pais 
possam refletir, repensar e provocar uma mudança em suas atitudes. Ao sujeito 
também é realizada uma devolução do que foi detectado no processo de avaliação. 
Utiliza-se para tal a retomada do questionamento do motivo que o trouxe para 
essa avaliação. Em seguida, utiliza-se suas produções (o que foi realizado em 
sessão e também o material escolar) para demonstrar a sintomatologia apresentada 
e discutir suas causas. 
Trata-se de um trabalho cuidadoso, pois o sujeito se desequilibra e poderá se 
munir de todas as defesas contra a persecutoriedade intensa. Por esse motivo, faça 
com que a situação seja a menos persecutória possível. Para tal, é necessário que 
aponte suas defasagens, mas que também enfatize suas qualidades e seu potencial 
para apreender o universo que o cerca. Ressalte, principalmente, que é um trabalho 
em conjunto e, ele se esforçando para fazer o melhor, isso tudo logo será até 
esquecido (CHAMAT, 2008). 
 
Das sessões de intervenção 
Dependendo do caso, o número de sessões de Intervenção varia de 1 a 3 
vezes por semana. Os honorários deverão ser combinados previamente, assim 
como a forma de pagamento. 
Deve-se deixar claro que as faltas serão cobradas, exceto em caso de 
doença, bem como, todo trabalho de deslocamento do profissional. Essa atitude tem 
a finalidade de lidar com pais displicentes, que transferem a responsabilidade da 
melhora da criança para o agente corretor (VIGOTSKY et al., 1991). 
Nesse sentido, na entrevista devolutiva (pós-diagnóstico), traça-se um rol de 
atividades ou atitudes a serem cumpridas pelos pais e realizam-se entrevistas 
 
 
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quinzenais ou mensais com eles, para acompanhar a evolução das tarefas, bem 
como seus consequentes resultados. Nessas sessões, não permita a entrada de 
outra criança, um irmãozinho, por exemplo. 
 
Planejamento das atividades 
Para a realização da intervenção, as atividades devem ser cuidadosamente 
planejadas, devendo-se prioritariamente, enfatizar a avaliação prévia e enfoque no 
objeto a ser modificado. Deve-se focalizar o objetivo principal (da queixa) e quando 
possível, direcionar para os secundários. 
Deve-se, nesse aspecto, levar em consideração as duas etapas da sessão: a 
pedagógica e a cognitivista. O psicopedagogo deve preparar atividades que levem a 
interpretações operatórias, diferenciando da interpretação psicológica, que não é o 
seu campo de atuação. 
Nesse planejamento clínico, pode-se incluir o "Contar Histórias" e a seguir a 
"Dramatização da História Narrada", com início, meio e fim. Após essa atividade, o 
terapeuta pode narrar uma pequena história, misturando tudo. Pede-se ao sujeito 
para corrigir verbalmente. Ele terá de pensar muito. 
- Agora é sua vez, eu conto uma história e você, deve "bagunçá-Ia". Você 
consegue, é só planejar como vai fazer. (Espere uns minutos) "Pronto!" 
-Comece. 
Ele manifestará um pouco de dificuldade, porque repetir é uma tarefa mais 
fácil do que criar. Estimule-o e reforce os pequenos acertos. 
Não se esqueça que o feedback do reforço e da aprovação estará 
manifestado em seu rosto e suas expressões faciais. 
- Agora, vamos transformar essa história divertida em uma organizada e fique 
tranquilo que vou ajudá-lo até você pegar o jeito; em outras sessões, você formulará 
sozinho, mas até lá será uma brincadeira muito fácil. 
Na sala de espera não pode haver repercussões de sons provenientes da 
sessão. Mas, as risadas, se forem altas, serão ouvidas. Quando saírem, o 
acompanhante do paciente perguntará: 
- O que aconteceu que riram tanto? 
- Isso é problema nosso; sinto muito, mas se ele quiser ele poderá contar, 
mas não o pressione e respeite sua intimidade. 
Usa-se um tom brando e sem alterar a voz, com expressão facial indiferente. 
 
 
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A dramatização faz parte do Anexo 1 (técnica de dramatização), de forma 
elucidativa para que planeje o uso e como usar o material. 
Essa técnica aqui descrita estará subsidiada no Anexo 2, com fábulas, 
poesias e histórias. Existe um material muito útil que se encontra no Anexo 3. Esta 
técnica se encontra acoplada aos itens anteriores. 
 
Desenvolvimento das sessões 
O tempo de cada sessão não deve ser inferior a 50 minutos nem superior a 
uma hora, a não ser em caráter excepcional. As sessões de avaliação podem ser 
mais demoradas, isto é, serem realizadas dentro de uma hora e meia, mas depende 
do sujeito. Isso, para não sofrer alteração no ritmo e na qualidade das respostas. 
Um dos recursos mais eficazes da psicopedagogia é a observação. O 
psicopedagogo em toda sessão não deve se preocupar só com seu 
desenvolvimento, mas principalmente com a coleta de novos dados e com situações 
novas relacionadas pela criança, que aparecem no diagnóstico. 
Na intervenção, as sessões devem ser dividas em duas partes. Na primeira 
trabalha-se o conteúdo formal escolar de forma lúdica. Na segunda devem ser 
inseridos jogos que trabalhem as estruturas mentais, ou seja, a cognição. Não é 
necessário trabalhar com muitos jogos. 
Deve-se aproveitar o que se tem e criar novas formas. Pede-se à criança que 
escolha o jogo que mais gosta. Pergunta-se o motivo e solicita-se que crie um novo 
jogo. Essas novas situações poderão auxiliar o psicopedagogo em seu 
replanejamento e, fundamentalmente,na pontuação, assinalamento a interpretação 
operacional. 
Sugestões de como confeccionar jogos estão no Anexo 4. 
 
Pontuação, assinalamento e interpretação operacional 
Toda interpretação durante a sessão psicopedagógica deve levar a criança a 
comparar o que faz na sessão com o que faz na escola e por que o faz? Deve-se 
levar a criança a construir o seu pensamento, a sair do egocentrismo e buscar um 
pensamento que envolva causa e efeito, dentro do "real" (PIAGET, 1970). 
A criança deve ser questionada a respeito de suas ações. Sempre lhe 
perguntar o "por quê?", fazendo-a construir uma nova consciência da realidade. 
Assim haverá uma construção gradativa, ampliando as estruturas mentais e o nível 
 
 
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de operatoriedade em que se encontra, mas que também pode propiciar a 
passagem para um nível posterior (CHAMAT, 2008). 
Toda interpretação, embora operacional, deve explicar também "por que você 
age assim" e como isso desorganiza seu pensamento, deixando-a infantilizada, para 
que possa resolver os conflitos. 
Deve ser mostrado a ela, até mesmo no processo de construção, a perda e o 
ganho enquanto fica aprisionada no pensamento do sentimento de prazer. Ao lado 
do apontamento de seus déficits deve vir o apontamento de suas qualidades. 
Concomitantemente, é uma constante do enquadramento de "por que está aqui", 
compromissando-a com suas dificuldades. 
Deve-se estimular e permitir o ressaltamento do desejo de crescimento que 
traz consigo, pois está ali, e, se tem disposição de sempre vir para a sessão, esse 
sentimento está presente. 
A operacionalidade das interpretações, não devem ser efetuadas, 
interpretando-se as emoções e sim questionando a inadequação da ação, isto é, 
como foi efetuada, se havia outra forma de atuação e, fundamentalmente, quebrar a 
resistência em pensar. 
 
Avaliação 
1) Do sujeito 
Em toda sessão deve haver um registro do conteúdo, no que diz respeito aos 
bloqueios para facilitar o planejamento; da mesma forma, a evolução que deverá ser 
confirmada. 
A avaliação do sujeito, de preferência na frente da atividade planejada, 
obedecerá a critérios subjetivos do profissional, em função do objetivo proposto. 
Além das avaliações efetuadas por meio do registro das sessões, o sujeito deve ser 
submetido a avaliações periódicas, para uma retestagem e replanejamento. Isso 
quer dizer, detectar as mudanças ocorridas para replanejar. O relato do professor, 
na escola, pode auxiliar o direcionamento do replanejamento e a atual avaliação. 
2) Do processo corretor 
Todas as sessões deverão sofrer uma análise do processo corretor e dos 
resultados obtidos neste, tanto na etapa pedagógica como na cognitivista. Essa 
forma de trabalho serve de subsídio para o replanejamento das sessões. Por meio 
 
 
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das observações e do registro dos recursos utilizados é possível avaliar as 
mudanças ocorridas bem como a metodologia e os recursos utilizados. 
 
Registro 
As sessões devem ser registradas quanto aos aspectos trabalhados, os 
emergentes e as mudanças estruturais do pensamento da criança. Pode acontecer 
de ser necessário mudar a orientação dos pais, em algum aspecto (CHAMAT, 2008). 
 
Aspectos relevantes da intervenção 
O contrato sobre a intervenção deve se iniciar com o enquadramento do 
processo corretor: como serão feitas as sessões, o comparecimento dos pais para 
orientação, quando convocados, e discutir a forma de pagamento e cobrança das 
faltas. 
Como foi falado na introdução, deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo 
que atuará como orientador e direcionador do processo de crescimento, mas não 
será unicamente responsável pela eliminação da sintomatologia do sujeito na 
família. 
Ser esclarecido que se trata de um trabalho em conjunto e que o tratamento é 
direcionado para o sujeito e para o ambiente a ser modificado (JOHNSON; 
MYKLEBUST, 1987). 
Eliminam-se as "fantasias de cura" dos genitores e inicia-se a explanação de 
como é a intervenção psicopedagógica e o papel do lúdico, daí a necessidade de 
trabalhar com jogos, teatros, histórias e outros instrumentos. Isso evita as "fantasias 
e verbalizações" de quando vai terminar o tratamento e de comentários, tais como: - 
Você só joga? - Quando vai terminar esse tratamento? - Vocês só jogam? 
Também deve ser trabalhada, a "fantasia" dos pais acerca da duração do 
tratamento. Acentua-se que a evolução da intervenção vai depender muito das 
atitudes deles e exemplifica-se dentro do quadro da criança. Se uma sessão não for 
suficiente para esclarecer o que é necessário, marca-se outra (NORONHA; 
NORONHA, 1993). Esclarece-se que se depende de um conjunto de variáveis que 
impossibilitam determinar o tempo a ser despendido (MOREIRA; MASINE, 1982). 
Esta pergunta aparece constantemente: Quanto tempo vai durar? Enfatiza-se 
a importância do jogo como instrumento de construção e de dissolução de conflitos, 
 
 
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medos e ansiedades, presentes no aprender, usando, para isso, uma linguagem 
pedagógica. 
À criança, também é feito esse enquadramento na sessão pós-diagnóstico. 
Faz-se necessário compromissá-la com suas dificuldades e descompromissar-se 
com o papel de agente curador, isto é, de resolver seu problema. Nesse sentido, 
esclarece-se o seu papel, e que você está se propondo a auxiliá-Ia em suas 
dificuldades. 
Segundo Chamat (2008), é muito importante na primeira sessão de 
tratamento fazer o contrato verbal com o sujeito quanto a horários, duração das 
sessões, honorários, atrasos, faltas e férias. Explicar que ali não é escola, que o 
agente corretor não é professor. Portanto, o calendário proposto não vem ao 
encontro do calendário escolar. 
Esclareça, ao sujeito, como serão realizadas as sessões, que serão duas 
partes: uma parte em que se trabalham as dificuldades específicas (jogos e 
exercícios pedagógicos); na outra as dificuldades detectadas no campo afetivo-
cognitivo e social (fale em sua linguagem), mostrando em sua produção os sintomas 
(primeira parte da sessão) e as causas (segunda parte da sessão). 
 
Fases da intervenção 
O planejamento da intervenção envolve duas fases: a fase pertinente ao 
conteúdo escolar e exercícios elaborados de forma lúdica, mas com conteúdos, e 
exercícios escolares, que estão em déficit, que foram ou não foram parcialmente 
assimilados. A fase seguinte envolve a elaboração de jogos que possam trabalhar o 
nível de operatoriedade do sujeito e seus déficits. Assim sendo, a sessão fica 
composta de duas partes: a pedagógica e a operatória. Isso não quer dizer que a 
fase pedagógica, não seja operatória, da mesma forma, a operatória conduz à 
aprendizagem. Tudo de forma lúdica, como mostra Winnicott (1975). 
Para planejar a intervenção psicopedagógica, o psicopedagogo deve resgatar 
o sistema de hipóteses que foram levantadas no diagnóstico e subdividi-Ias, 
conforme o esquema demonstrado a seguir. 
 
As hipóteses 
Após a avaliação inicial, o psicopedagogo deve elaborar as hipóteses 
diagnósticas: 
 
 
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1. No sujeito – orgânicas; afetivo-cognitiva. 
2. Psicológicas – o que percebeu e encaminhar ao psicólogo, com relatório. 
3. Na família – como "aprendeu a aprender". 
4. As relações vinculares – subsidiam a análise do vínculo com o 
"conhecimento". 
5. Na escola – problemas com o "Ser que ensina" (relação professor-aluno); 
inadequação metodológica. 
A inadequação metodológica se obtém com o exame do material escolar. 
Esta é uma tarefa difícil, pois o professor trabalha com muitos alunos que requerem 
a sua atenção. 
As hipóteses diagnósticas devem ser formuladas ao final da avaliação inicial. 
Essas hipóteses terão três focos de análise: o sujeito, a família e a escola, como 
se discutirá em seguida. 
No sujeito, verificar, por meio de uma investigação criteriosa, dados sobre o 
funcionamento orgânico eencaminhá-los ao clínico geral. Este deve fazer os 
encaminhamentos que julgar necessário, no entanto, o psicopedagogo deve 
examinar as receitas médicas e acompanhar, por meio do diálogo com os pais, esse 
tratamento medicamentoso. 
Caso haja alguma discordância do psicopedagogo quanto a algum 
medicamento que provoque reação adversa, o profissional deverá procurar o médico 
que receitou e esclarecer suas dúvidas. 
As hipóteses afetivo-cognitivas podem ser formuladas com o auxílio de provas 
piagetianas e a aplicação do "Teste Coleção Papel de Carta" (CHAMAT,1997). Esse 
instrumento explica as causas da não aprendizagem, tanto no âmbito cognitivo (pela 
articulação da história, da noção de causa-efeito e reversibilidade) como também 
mostra o nível afetivo envolvido na problemática. 
Para Chamat (2005), o estudo da causalidade e da contradição no Conto Os 
Três Porquinhos tem como foco de análise o nível operatório. Caso ainda tenha 
dúvidas de como levantar as hipóteses, verifique o Diagnóstico Psicopedagógico, da 
mesma autora. Essa obra mostra como se faz um diagnóstico psicopedagógico, sem 
utilizar instrumentos psicológicos e, ao final, como formular as hipóteses 
diagnósticas que irão direcionar o tratamento. Se as dificuldades persistirem, 
encaminhe o caso a um psicólogo. 
 
 
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Na família, conforme Lima (1980), o processamento contínuo da conduta do 
sujeito e o modo como os pais reagem auxiliam muito o trabalho de inserção da 
problemática, no replanejamento. Nesse questionamento constante com os pais, o 
profissional deve atuar sobre esse aspecto, dando orientações a eles. Por exemplo: 
"Vamos conversar sobre isso." Insistir com os genitores para estabelecerem o 
diálogo construtivo. Ressaltar que não se pode esquecer que a aprendizagem é uma 
constante na vida do indivíduo. 
Todas estas sugestões apresentadas, antes da elaboração do planejamento, 
do tratamento, são para fortalecer o diagnóstico já realizado e para o profissional 
verificar se estava de posse do material fidedigno. Todas as hipóteses obtidas na 
avaliação inicial delinearão o trabalho de fortalecimento do vínculo com o 
"conhecimento", aumentando o nível de operatoriedade e fortalecendo os 
mecanismos de assimilação/ acomodação, segundo Lima (1980). 
Munido dos resultados da avaliação inicial, o psicopedagogo pode realizar o 
planejamento do tratamento. 
 
Esquemas de intervenção 
No quadro a seguir, delineado com o intuito de facilitar a tarefa do 
psicopedagogo, enfatiza-se que o material deve ser coletado no sujeito, na família e 
na escola. 
NO SUJEITO 
Sintomas Causas Procedimentos 
 
NA FAMÍLIA 
Sintomas Causas Procedimentos 
 
NA ESCOLA 
Sintomas Causas Procedimentos 
 
 
Efetuado o esquema e o procedimento do planejamento da intervenção no 
sujeito, este deve conter duas partes: uma voltada para a detecção dos sintomas e 
outra para dissolução das causas dos sintomas. No quadro anterior, o profissional 
deve assinalar o sintoma e, em seguida, buscar em suas anotações, as possíveis 
causas (nesse contexto deve tomar cuidado para não entrar no campo do psicólogo, 
 
 
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pois, sem preparo, fracassará). Para cada causa deve delinear um procedimento; 
isso nas três áreas: no sujeito, na família e na escola (CHAMAT, 2008). 
Embora cada parte da sessão tenha suas prioridades, as pontuações, os 
assinalamentos e/ou as interpretações são voltadas para a integração do sintoma 
com suas respectivas causas. Sabe-se que a hipótese está correta, se houver 
mudança pós-procedimento do agente corretor. 
Paín (1989, p. 77) coloca a importância do trabalho com os sintomas do "não 
aprender". "Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição dos 
sintomas, é apenas a disposição para formar novos sintomas." 
A autora enfatiza que os sintomas e as causas, no tocante à aprendizagem, 
devem ser trabalhados em conjunto e aponta que por esse motivo o reforço escolar 
de nada adianta. Entretanto, quando se trata da aprendizagem e das atividades 
cognitivas, o reforço do adequado e a eliminação dos estímulos inadequados levam 
o sujeito a ter uma melhor disposição para elaborar seu trauma. Isso quando não for 
tarefa do psicólogo. 
Salienta-se, segundo Morais (1986), que no trabalho psicopedagógico, 
mesmo que os sintomas desapareçam, deve-se proceder a uma nova avaliação 
diagnóstica, a fim de dar continuidade ao trabalho de dissolução das causas dos 
sintomas, para que estes não retornem posteriormente. Nesse sentido, há outra 
alternativa, que se considera mais producente, após retirar os sintomas do "não 
aprender", conscientizar os pais para procurarem um psicólogo, a fim de evitar o 
reaparecimento do problema e/ou de novos sintomas. 
De acordo com Paín (1989), essa colocação se embasa no discurso 
freudiano. Se estiverem no campo emocional, encaminha-se ao profissional 
adequado. 
Deve-se, também, verificar se há deslocamento de sintomas, isto é, um 
sintoma desaparecer de uma área e instalar-se em outra, em que o jogar sofrerá 
alterações. De fato, a intervenção tende a reforçar aquelas vias que levam às 
"satisfações substitutivas" das demandas instituais (SEBER, 1989). 
Um trabalho psicopedagógico não se constitui em aula de reforço escolar, é 
amplo e abrangente. Embora seja possível trabalhar com conteúdos escolares, deve 
envolver as defasagens reais biopsicossociais, em um trabalho voltado para a 
vinculação com a aprendizagem. 
 
 
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Essa consequente deliberação do afeto cognitivo, segundo Macedo (1994), é 
determinante no desenvolvimento cognitivo. Trabalhar exclusivamente com sintomas 
significa garantir a manutenção da patologia "na criança" e propiciar o 
desenvolvimento de outras patologias, até mesmo em termos psicossomáticos, que 
merece outra tomada de decisão por parte do profissional. 
Intervir apenas nas causas da dificuldade do "não aprender" conduz a um 
leque amplo de possibilidades de trabalho, aprofundando-se na parte psicológica, 
que é função do psicólogo. Além disso, torna-se um trabalho de longo prazo, no qual 
a criança não tem recursos para ir resolvendo suas dificuldades de aprendizagem. 
Isso faz sua autoestima ficar mais rebaixada, aumentando, o nível de 
ansiedade da família, do professor e consequentemente da criança. Tudo isso, sem 
falar do estado confusional e de ansiedade que pode gerar no agente corretor. 
Segundo Chamat (2005), essas dificuldades acabam contaminando o 
psicopedagogo, transformando-se num emaranhado psíquico, cujo manejo corretor 
implicaria o uso intensivo da transferência e contratransferência, que não são 
usadas na psicopedagogia como na ludoterapia que é tratamento psicológico. 
A ausência de estruturas cognitivas para a aprendizagem, como uma causa 
aparente, que tem suas raízes na problemática afetiva e na formação da autoestima, 
sem profundidade ou sem penetrar no emocional, é tarefa psicopedagógica. 
É importante delinear em psicopedagogia, o foco a ser trabalhado, porque a 
criança necessita se ver progredindo na vida escolar e se valorizar. 
Outro ponto relevante e que merece abrir uma discussão: a voracidade do 
psicopedagogo! 
Este deve delimitar um foco a ser trabalhado, mas em profundidade, com 
esmero e crença em sua atuação. O profissional que se propõe a utilizar técnicas 
psicopedagógicas que dirige a sessão para o surgimento do emergente, não pode 
atuar (se psicólogo) com técnicas psicoterápicas psicanalíticas. 
Estas não envolvem planejamento, e sim o surgimento do emergente, porém 
não é dissolvido. 
A questão da vinculação é outra vertente fundamental na psicopedagogia, 
pois todo trabalho deve ser centrado no vínculo. O terapeuta representa na sessão, 
por transferência, o novo, o desconhecido, assim aumenta e fortalece as outras 
relações vinculares da criança. Dessa forma, o vínculo com o "Conhecimento"se 
 
 
17
 
fortalecerá de forma gradativa, à medida que for removendo, na sessão, o temor, o 
medo e a crença de não saber, sem pensar (CHAMAT, 2008). 
Prioriza-se a relação entre paciente e terapeuta, como "continente-contido", 
no qual o continente (terapeuta) apoia o contido (sujeito) e interpreta-se o "real" 
(RUBINSTEIN, 1987). 
A interpretação no real quando enfatiza-se o concreto em relação ao abstrato 
significa um modo especial de levar o sujeito a compreender operatoriamente o que 
lhe foi colocado, mesmo que se utilize a comparação com outras situações (VISCA, 
1996). 
O pedagogo não deve buscar causas emocionais para exemplificar a origem 
do problema, pois esse é o trabalho do psicólogo. Deve buscar dentro do real que 
trata da causa e efeito consciente. Exemplo: Após o sujeito ter efetuado uma jogada, 
pergunta-se a ele por que o fez e se havia outra forma de fazê-lo? Certamente, não 
explicará ou terá dificuldades em fazê-Io, demonstrando que foi uma atitude 
impensada. O terapeuta deve mostrar a ele a falta de envolvimento que leva ao erro, 
e que é assim que se lida com as lições e com a vida. 
No processo de intervenção, o psicopedagogo deve estar sempre e 
constantemente avaliando sua postura, os procedimentos e as técnicas utilizadas. 
Para tal, é necessário submeter o caso a uma supervisão periódica (CHAMAT, 
2008). 
 
 
18
 
UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN 
 
A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita 
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar-
se a afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes, 
relatados por Sara Paín. 
1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente 
que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está 
comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação 
privilegiada. 
Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de 
modo que faz-se necessário mobilizá-los, mas é este processo o fio condutor. 
Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma é 
apenas a disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se trata da 
aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito numa 
melhor disposição para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e 
para encontrar vias de satisfação e sublimação na sua vida quotidiana, tal como se 
expressa Freud no mesmo texto (Introdução à psicanálise, teoria sexual). De fato, o 
tratamento tende a reforçar aquelas vias que "levam a satisfações substitutivas" das 
demandas instintuais, "afrouxando-se os vínculos com os fins instintuais originais" 
(Esquema de psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992, p.77). 
A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem 
excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se 
fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às vezes, 
seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca 
redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve assumi-Ia. No 
tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu 
poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às 
potencialidades de seu ego (yo). 
De acordo com Paín, ao longo de sua experiência, não tem havido 
deslocamento de sintomas, ao menos não de maneira notória; pelo contrário, a 
confiança conquistada no exercício da aprendizagem diminuiu em muitos casos 
comportamentos fóbicos (medo do escuro, da solidão, de andar só na rua, etc.), e 
 
 
19
 
obsessivos (ordem excessiva, rituais), melhorando em alto grau a utilização de 
linguagem e o corpo na expressão de suas próprias experiências. 
2) É situacional: Isto quer dizer que o profissional se baseia quase 
exclusivamente naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui e 
agora psicanalítico que refere o atual – explícito ao atual – implícito, onde o sujeito 
pode ser o ego-bebê (yo-bebê) que demanda o terapeuta-mãe. A tarefa do 
profissional será justamente salientar os enquadramentos reais, para que fique claro 
que o psicólogo não é exatamente uma mamãe e que é possível tentar com ele um 
novo tipo de relação. 
O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação transferencial, 
que o psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda que não a explicite,a 
não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma 
confirmação verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do 
paciente vê-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que 
temos nossos próprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situações 
são tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criança 
pode aproximar-se mais de nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua 
necessidade; para isto é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela 
criança no sentido de não conhecer-nos tal como somos. 
Segundo Paín (1992, p. 78), o fundamental dos assinalamentos recai sobre o 
sentido da operação omitida ou então sobre a operação errada, que o sujeito sugere 
para resolução da tarefa, promovendo a construção de esquemas úteis e 
econômicos que sirvam para ler a realidade e transformá-Ia. No caso do sujeito 
trazer para sessão outro tipo de tarefas ou problemas, pode ocorrer que realmente 
estes sejam prioritários, e também podem ser desculpas para evitar o exercício. 
De qualquer forma, estes são retomados como temas de aprendizagem, 
resgatando-se sua urgência ou sua função. Assim, uma criança com dificuldades 
para ler tem como tarefa ler uma pequena história; diz que será melhor ler outra, "o 
ursinho travesso", que ela sabe de cor. Aceitamos sua proposta, com a finalidade de 
que note a diferença entre memória e aprendizagem, e resgatamos a primeira 
fazendo-a identificar as palavras conhecidas num contexto, noutro contexto onde 
intervém; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação 
do exercício. 
 
 
20
 
A intervenção, no nível do significante, pode ser feita em psicopedagogia 
apenas quanto à redundância, isto é, quando são várias as rupturas que permitem 
situar o lugar da articulação. Assim, em "O sujeito por fim questionado" Lacan 
afirma: "o sintoma não se interpreta a não ser na ordem do significante; o 
significante não tem sentido a não ser na sua relação com outro significante; nesta 
articulação reside a verdade do sintoma". O desencadeamento dos significantes, isto 
é, seu desligamento da cadeia, tem para o tratamento psicopedagógico uma 
importância dupla; em primeiro lugar, dar evidência ao sujeito sobre seu próprio 
funcionamento e, em segundo lugar, liberar a energia associada ao contrato 
significativo. 
3) É operativo: No tratamento psicopedagógico a relação é feita 
principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a 
criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser 
desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si. Desta 
maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver. Fica 
ainda por analisar o como da resolução e, em caso extremo, o porquê de seu 
fracasso. 
Tomemos o exemplo de uma criança de nove anos, à qual dá-se a instrução 
de "aprender a distribuir, através de um jogo de baralho no qual supõe-se três 
jogadores: João, Pedro e José". A criança distribui um total de 31 cartas, e 
perguntamos a ela quantas tem João; ele as conta e responde que tem sete; 
perguntamos quantas tem Pedro e volta a contar; por último, perguntamos quantas 
tem José e a criança não vê maneira de antecipar esse número; é então estimulada 
para que dê as cartas novamentedescrevendo em voz alta os efeitos de sua ação 
da seguinte maneira: uma para João, etc. Assim, são distribuídas três, seis e nove 
cartas até que o mecanismo da distribuição faz-se evidente em relação à identidade 
dos conjuntos resultantes. 
Vejamos como encaramos a operação quando a perturbação não está 
centrada na tarefa e sim na atitude. Tomemos o caso de um menino de sete anos do 
tipo "não sei". A tarefa consiste em poder calcular diferenças de idade e para tanto 
tomamos as idades dos membros da família da criança. Primeira dificuldade: a 
criança não se lembra da idade da mãe, nem se atreve a aventurar uma 
possibilidade; trabalhamos sobre esta última da seguinte maneira: 
 
 
21
 
 
- Tua mãe é menor, maior ou igual a ti? 
- (Sorri) Minha mãe é grande, maior que meu irmão, é uma grande. 
- E que idade tem os grandes? 
- Mais do que vinte, a gente já é grande, mas minha mãe deve ter mais que 30. 
- Muito mais que trinta, ou um pouco mais que trinta? 
- Não sei. 
- Tua mamãe é velhinha? 
- Não! essa é minha vovozinha; minha mãe é quase jovem, de uns quarenta anos. 
- Vai lá e pergunta pra ela (o menino sai e volta). 
- (Triunfante) Quarenta e um ela tem, por pouco eu acerto. 
- Vamos pensar agora na idade do teu pai [...] 
 
Não é necessário mostrar ao paciente como ele conta com elementos para 
realizar uma operação, nem mesmo quando isto se tornou muito evidente; basta dar-
lhe a oportunidade de uma nova aplicação. De qualquer forma, ao participar da 
satisfação da criança em função de seu êxito, este assume a conclusão. No entanto, 
às vezes vale a pena levar a criança a certa reflexão sobre as transformações que 
opera: 
“- Tu achas que agora vais te lembrar da idade da tua mãe e do teu pai? 
- Sim, agora sim ... prestei mais atenção ... foi visto de várias maneiras". 
Depois de poucas sessões este menino desenhou um sonho, no qual 
apareciam uns velhinhos muito velhinhos (simbolizados por óculos e bengalas). os 
quais – no sonho – ele tentava reconhecer e não conseguia. Isto levou a uma série 
de esclarecimentos sobre o envelhecimento e apareceu o temor da criança de que 
seus pais fossem "à ruína" antes de que ele pudesse crescer o suficiente. 
A fim de entender melhor o nível operativo de nossa tarefa, vamos dar outro 
exemplo, um caso de disortografia no qual dominava uma falta de acomodação 
desde o nível da formação de imagens. À paciente não interessava absolutamente 
se uma palavra se escrevia com "s" ou com "z". Falando sobre este tema dissera 
que era absurdo que não houvesse um só signo para cada pronúncia. Recorremos a 
interessá-Ia na origem histórica de cada palavra, e embora a origem dos vocábulos 
a interessasse vivamente, continuava parecendo-lhe injusto o respeito à tradição. 
 
 
22
 
Em vista da menina possuir uma razão, fizemos-lhe uma concessão e os 
exercícios relativos à ortografia foram interrompidos, na medida em que este era um 
problema que não colocava em risco sua escolaridade. Quando outras dificuldades 
mais urgentes foram superadas, especialmente as de mecanização do cálculo, 
vinculadas nesta menina ao arbitrário, ela própria solicitou rever "o assunto dos 
erros", que, de todos os modos, tinham já diminuído de forma notória (PAÍN, 1992). 
Desta forma, garante-se para o sujeito as melhores condições para que 
aprenda, e com este cuidado, permite-se a ele viver uma experiência de 
aprendizagem desprovida de perigo. À medida que as situações da tarefa são 
resolvidas, se pontuam as operações que são úteis, e se assinalam as resistências 
ou impedimentos que obstaculizam uma correta resolução. Quando nos referimos a 
assinalar, queremos dizer marcar as situações de maneira a reconhecê-Ias na 
interação e transformá-Ias em estrutura na redundância, pois a modificação pode 
acontecer sobre a estrutura (PAÍN, 1992). 
 
Objetivos do tratamento 
Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a 
desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente 
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e 
pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em 
si mesma; com isto, queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é 
necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus 
objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais: 
1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o 
processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de 
duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas 
capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma 
sociedade que se transforma. 
É verdade que "a liberdade é consciência da necessidade", mas a capacidade 
de exercê-Ia radica na consciência de poder, e este se verifica no exercício. Por isto, 
ao explicitar nitidamente os fins de cada ensino, e ao relevar os recursos 
desdobrados pelo sujeito para superar a situação colocada pelo estímulo, tentamos 
que fiquem definidos para o sujeito os limites justos de suas possibilidades. 
 
 
23
 
Concordamos com Paín (1992) ao inferir que a intenção do profissional é que, ao 
terminar uma sessão na qual o sujeito exercitou, digamos, a multiplicação do cinco, 
não conclua simplesmente dizendo "hoje aprendi a multiplicar por cinco", mas que 
saia dizendo "eu sou o que sabe multiplicar por cinco". 
Entretanto este poder é inútil se o sujeito não compreende também que 
mundo é aquele no qual vale a pena multiplicar por cinco, se ele não entende que 
transformações possibilita o cálculo, se os problemas que se resolvem por seu 
intermédio lhe são alheios. Não nos referimos aqui exclusivamente aos problemas 
quotidianos que preocupam os que cultuam a escola ativa, mas também aos 
problemas teóricos, dos próprios interrogantes do conhecimento. Neste nível, o 
sujeito se realiza na medida em que é capaz de perguntar, de colocar-se alternativas 
e finalmente propor. 
2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem independente por parte do sujeito. Já dissemos que tal enquadre 
psicopedagógico reforça o vínculo do paciente com a tarefa e não com o psicólogo, 
o qual configura-se como testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser 
inevitável e outras por ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma 
dependência muito forte, que precisa ceder antes da aquisição de novos 
conhecimentos que, desta forma, correm o risco de ser propriedade do par paciente-
terapeuta, o que conduz a uma inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão 
e enreda a situação de aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam as 
situações de dependência, como são a submissão, a inveja, o temor à própria perda, 
etc. Enquanto houver dependência não se deve colocar o sujeito diante de novas 
aprendizagens, mas trabalhar-se sobre o já conhecido, com o único propósito que o 
paciente conheça o que é seu; se durante o transcurso das sessões a dependência 
não diminui, é necessário passar a um tratamento psicoterapêutico e corrigir o 
diagnóstico. 
Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito no 
tratamento é necessário dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se 
assegure completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as 
suas aplicações e incluindo-se em aquisições novas. O único conhecimento válido é 
o que foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência pessoal, o 
que se descreve ao total de sua memória; é deste conhecimento que o sujeito pode 
dispor quando precisa. 
 
 
24
 
É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas o 
paciente, e que é bastante difícil construir umarelação que seja ao mesmo tempo 
afetuosa e, no entanto, livre. A vocação psicopedagógica, se é que existe, contém 
sem dúvida esta possibilidade necessária de "dar a troco de nada". 
3) Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é o de 
propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa é preocupação de 
cada sessão e constitui uma aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o 
sujeito deve construir uma imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a 
autovalorização lhe permitirá aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto 
do julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com problemas de 
aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante de suas próprias 
possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes às desvalorizações mais 
punitivas sem encontrar parâmetros para uma medida coerente. 
Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à 
competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de 
seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do 
equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante, 
segundo Piaget. Para Paín (1992), a valorização que provém da melhor resolução 
de uma situação permite avaliar da mesma maneira a situação já resolvida, seja 
uma piada, uma máquina, ou uma obra de arte. 
 
 
25
 
UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS 
 
DA MATEMÁTICA 
Antes de entrar na escola, as crianças já estão em contato com o mundo dos 
números, essa é uma verdade incontestável! 
Em sua relação com as pessoas mais próximas e na interação com os objetos 
de seu entorno, apropriam-se de uma série de vivências. Estas lhes permitem 
adquirir noções básicas do conhecimento matemático, como a linguagem numérica, 
as relações quantitativas entre objetos, a contagem e a forma dos corpos situados 
no espaço. Esses conhecimentos fazem parte da cultura na qual as crianças estão 
imersas. 
Dessa forma, antes de irem para a escola, experimentaram muitas situações 
que resolveram graças aos conhecimentos matemáticos que foram adquirindo: 
ordenar os brinquedos em caixas, colocar um copo na mesa para cada pessoa ou 
saber quem tem menos balas. Seus conhecimentos dependerão em grande medida 
do maior ou menor favorecimento do ambiente em que viveram, da possibilidade 
que tiveram ou não de buscar respostas aos problemas que lhes foram colocados e 
da informação que tenham recebido. 
Com respeito à série numérica, as crianças utilizam noções e vocabulário em 
situações diversas: sabem dizer quantos anos têm, primeiro com os dedos e mais 
tarde verbalizando; são capazes de contar os degraus da escada; sabem quantas 
bonecas têm. Pouco a pouco, percebem que os números lhes permitem quantificar 
os objetos. 
Finalmente, adquirem uma correspondência correta entre a série numérica 
que mencionam e os objetos que contam quando se tornam capazes de ordenar os 
elementos física e mentalmente, contando cada elemento só uma vez e aprendendo 
que o último número contado designa a totalidade dos objetos. 
Ao longo do ensino fundamental, os alunos consolidam e generalizam o 
funcionamento do sistema decimal de numeração. 
São capazes de contar e de escrever em torno de mais de seis cifras, para 
frente, para trás e alternadamente. As dificuldades da passagem para as dezenas, 
centenas, assim por diante, se consolidaram. Chega o momento de introduzir outros 
tipos de numerações, como a romana, como trabalho de comparação e de reflexão 
entre diferentes sistemas de numeração. 
 
 
26
 
Durante a 3ª e a 4ª séries (4º e 5º ano do ensino fundamental, atualmente), as 
crianças iniciam o trabalho dos números fracionários, entre os quais se encontram 
os decimais, que estão mais relacionados com a vida diária (dinheiro, conteúdo das 
vasilhas, etc.). 
Paralelamente à aprendizagem dos números, as crianças se deparam com 
um conjunto de ações e de situações que estão na base das operações de adição e 
subtração. 
Fazem comparações quando dizem: "Tenho mais que João: faltam quatro 
figurinhas para completar meu álbum". Experimentam ações que aumentam ou 
diminuem uma quantidade: quando ganham mais balas ou comem algumas. Logo 
passam dessas operações informais às formais, e tornam-se capazes de resolver 
essas questões com o algoritmo correspondente, que mais tarde ampliarão com a 
multiplicação e a divisão. Estão em contato também com o mundo da medida. 
Compram objetos de acordo com seu tamanho, sua altura e seu comprimento. 
Mais tarde, sabem quais as medidas que o adulto utiliza para comprar grão-
de-bico ou roupa. Ao mesmo tempo, nas séries iniciais, consolida-se a 
aprendizagem do tempo cíclico (dias, meses, semanas e estações) que se amplia ao 
longo das demais séries com a medida do tempo cronológico (horas, minutos). 
Como recorda César Coll (1994), sob uma perspectiva construtivista, "o 
desenvolvimento não surge do nada"; é uma construção sobre a base do 
desenvolvimento que já existe previamente. Essa construção exige o envolvimento 
tanto da criança quanto dos que interagem com ela. É evidente que, como já 
comentamos, as crianças levam toda essa bagagem de conhecimentos matemáticos 
prévios quando entram na escola. A partir de seus esquemas e da intervenção dos 
adultos irão adquirir noções, procedimentos e habilidades cada vez mais complexas. 
 
DE ALUNOS COM UM AMBIENTE DESFAVORÁVEL 
No campo educativo, a assistência social parte de uma visão global que inclui 
o aluno e o ambiente em que este vive. A avaliação que se realiza na assistência 
social é, segundo Dolors Llobet, Esther Andújar, Montserrat Fontbona e Ramona 
Subias considerada uma contribuição significativa à avaliação psicopedagógica dos 
alunos vindos de um ambiente social desfavorecido. 
 
 
27
 
Embora o trabalho ocorra no âmbito de um serviço educacional, e a 
psicopedagogia seja o núcleo central, iniciamos nossa contribuição conjunta com a 
avaliação psicopedagógica. 
Os níveis de intervenção nesse âmbito, que se concretizam nos planos de 
trabalho, geralmente são estabelecidos por normas nas instruções de início de ano. 
São três: atenção aos alunos e às suas famílias, atenção às escolas e atenção ao 
setor. 
A possibilidade de identificar as necessidades sociais que os alunos 
apresentam, no momento de sua incorporação ao sistema educacional, facilita a 
colaboração dos profissionais com as escolas e possibilita atuações dirigidas a uma 
parte importante dos alunos que costumam manifestar dificuldades de adaptação. 
A emissão de informes técnicos sobre alunos com necessidades educacionais 
decorrentes de situações sociais e/ou culturais desfavorecidas implica um 
reconhecimento da importância da situação social no processo educativo e de 
aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, permite um trabalho que pode 
diferenciar dois momentos: um no início da escolaridade e outro nas mudanças de 
etapa educacional. 
Em todo processo de avaliação e no acompanhamento individual da 
escolaridade de alunos socialmente desfavorecidos, é necessário o trabalho de 
equipe e a colaboração com as escolas em diferentes âmbitos: 
• Trabalho conjunto com os profissionais das escolas para conhecer as 
situações que propiciam a marginalização e oferecer recurso a fim de vincular 
os alunos a espaços mais normalizados – tempo livre, autonomia diante do 
possível consumo de substâncias tóxicas, protagonismo social e critérios de 
indução de modelos positivos, etc; 
• Colaboração com as escolas no planejamento de atuações dirigidas às 
famílias com desvantagens sociais; 
• Intervenção na comunidade educativa para que seja inclusiva e favoreça a 
ligação entre a escola e os pais e entre a escola e o bairro, mediante 
programas de prevenção do absenteísmo, grupos de autoajuda, círculos de 
pais e mestres,conselhos escolares, planos de apoio escolar, ente outros. 
 
 
28
 
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS 
DECORRENTES DE SITUAÇÕES SOCIAIS OU CULTURAIS DESFAVORECIDAS 
Quando falamos de alunos com necessidades educacionais específicas 
decorrentes de situações sociais ou culturais desfavorecidas, referimo-nos aos 
alunos que, por razões diversas, provêm de um meio familiar e social pouco 
favorável ou com um sistema de valores diferente daquele da instituição escolar. 
Referimo-nos também aos alunos que padeceram ou padecem da falta de estímulos 
ou de respostas adequadas às suas necessidades, fatores que dificultam seu 
desenvolvimento pessoal. 
Essas circunstâncias implicam viver um divórcio entre a escola e sua 
realidade. Correm o risco de passar por processos de inadaptação ao sistema 
escolar, que pode estar ligados a: 
• Falta de motivação relacionada com a aprendizagem acadêmica; 
• Defasagem escolar significativa; 
• Conflito com os colegas e professores; 
• Absenteísmo e abandono da escola. 
Não se trata tanto de identificar os meninos e as meninas que vivem 
situações de desvantagem social, mas sim de considerar que todos têm os mesmos 
direitos e, portanto, de promover medidas e proporcionar recursos para que o ponto 
de partida, menos no espaço educativo, seja adequado a todos os alunos. Por esse 
motivo, é necessário colaborar com as equipes educativas para potencializar uma 
adequada vinculação desses alunos à escola. 
Quando se trata da escola pública constatam-se as necessidades e 
demandas por uma equipe psicopedagógica devido ao componente da problemática 
social. 
Um número elevado de alunos provém de famílias que não dispõem de um 
trabalho estável nem de rendas regulares e suficientes. Além disso, não contam com 
uma rede relacional sólida que lhes proporcione segurança e perspectivas de futuro. 
Outros pertencem a famílias que vivem situações de vulnerabilidade, como 
consequência de padecerem de problemas de saúde (física ou mental) ou por 
viverem em uma dinâmica familiar conflituosa. Outros vivem determinadas situações 
familiares de exclusão social, com ausência de trabalho e isolamento. 
 
 
 
29
 
AVALIAÇÃO DO AMBIENTE SOCIAL 
Diante de uma demanda de intervenção, não podemos agir sem ter 
conhecimento prévio da situação. É necessário propor uma pesquisa para coletar 
informações suficientes. 
Com base nas informações obtidas, ordenadas, reelaboradas e analisadas, 
procede- se à interpretação: O que nos dizem os dados coletados? Como avaliamos 
o que se passa? Que recursos e meios temos para superar as situações 
problemáticas? Que aspectos facilitam ou impedem a realização de um projeto que 
permita melhorar ou mudar a situação? 
A partir do envolvimento do psicopedagogo, os serviços educacionais 
constatam que, no momento de fazer a avaliação de uma situação ou de um caso 
concreto, é preciso levar em conta uma série de questões básicas: 
• Ter sempre presente quem nos formula a demanda de intervenção, para que 
e qual objetivo persegue; 
• Partir de um referencial teórico e também de um roteiro do que se pretende 
investigar, dado que podem aparecer elementos não previstos no início; 
• Avaliar que informação se passa a quem nos fez a demanda. 
Para poder realizar essa avaliação, temos de obter informações tanto do 
aluno quanto do núcleo familiar. Devemos selecionar os dados que nos 
proporcionem elementos significativos para a avaliação, levando em conta o 
princípio da confidencialidade. 
 
COM PROBLEMAS E TRANSTORNOS EMOCIONAIS E DE CONDUTA 
Geralmente, o transtorno emocional é considerado como uma experiência 
desagradável de excesso ou de ausência de estimulação, que, potencial ou 
efetivamente, prejudica a saúde. No caso de crianças, pode causar também uma 
deficiência no desenvolvimento (ALSOP; MCCAFFREY, 1999) 
Nenhum ser humano pode funcionar sem estímulo e desafio. Estes fazem 
parte da vida normal, proporcionando excitação, incentivo e motivação, bem como 
sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o desafio pode ser 
revigorante e excitante. Em geral, o termo "transtorno" é usado para descrever a 
incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e a convicção em nossa 
habilidade para lidar com eles. 
 
 
30
 
Os transtornos são cumulativos e, portanto, uma série de pequenos 
transtornos pode gerar emoções prejudiciais, como ansiedade e tensão 
esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e uma ampla variedade de 
reações comportamentais. Os transtornos das crianças são, de muitas maneiras, 
semelhantes aos dos adultos, podendo diferir em sua manifestação. Com 
frequência, deixamos de reconhecer os seus sinais e sintomas em nós mesmos ou 
em nossos colegas e, muitas vezes, pode ser ainda mais difícil reconhecer os sinais 
de que uma criança se encontra nessa situação, uma vez que os seus meios de 
comunicação são restritos e a sua compreensão dos mundos interno e externo é 
limitada. 
Há períodos na vida de uma criança que são "normalmente" mais 
estressantes, como frequentar uma nova escola ou passar pela adolescência. 
As pessoas diferem muito em sua maneira de lidar com as tensões da vida e 
algumas adotam estratégias úteis e eficazes a curto prazo, perdendo a função 
quando persistem muito tempo depois que o problema acabou. Algumas vezes, as 
crianças escolhem estratégias inadequadas, as quais, em virtude de sua 
compreensão imatura do mundo, são tidas como meios para resolver os seus 
problemas quando, na verdade, podem provocar mais sofrimento. É pouco provável 
que as crianças sejam capazes de equacionar sua aflição, demonstrando 
provavelmente a existência de um problema por intermédio de seu comportamento 
(AQUINO, 1999). 
Atualmente, há muitas evidências de que os transtornos emocionais podem 
afetar seriamente a saúde e o bem-estar das pessoas. Foram estabelecidas 
relações causais entre a gravidade de determinadas doenças juvenis, como a artrite 
reumatóide, a diabete, o câncer e a fibrose cística, e o sofrimento que o indivíduo 
está vivenciando. Num livro sobre transtornos emocionais na infância e na 
adolescência, Johnson (1986 apud AQUINO, 1999) descreve estudos que indicam 
que tais situações aflitivas estão associadas a uma ampla variedade de problemas 
de saúde, incluindo não apenas problemas físicos e doenças crônicas, mas também 
frequência de acidentes. 
Esses transtornos são um problema específico na infância porque grande 
parte da vida e do ambiente de uma criança é controlada por adultos. Com 
frequência, as crianças podem ser levadas a sentir que nada podem fazer nessas 
situações, que sua posição é de total impotência. 
 
 
31
 
Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer 
motivação. A falta de motivação e a ausência de autoestima são, muitas vezes 
consequências da aflição não reconhecida na criança, com a qual ela não conseguiu 
lidar efetivamente, ficando com a sensação de ser incapaz e inadequada. 
Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos adultos e 
o encontrado nas crianças, também é verdade que estas, sob muitos aspectos, 
vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as preocupam e 
angustiam refletem essa diferença. A vida das crianças é em grande parte 
controlada e administrada pelos adultos. 
Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se sintam 
particularmente vulneráveis. Se acrescentarmos também a essa reação as suas 
imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica fácil enxergarmos porque 
podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu controle. 
Percebe-se que da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que 
pode haver uma diferença entre as suas percepções adultas e as das crianças, no 
que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudosrealizados nos 
EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanças de vida sobre os níveis de 
estresse em crianças, demonstrou-se que a avaliação das crianças sobre os fatos 
que geram transtornos emocionais tende a mudar com a maturidade. Outros fatores 
que influenciam o impacto desses eventos são: a capacidade da criança para 
conceitualizar o evento, sua autoestima e as mensagens sobre o grau de ameaça 
representado pelo evento que ela adquire das pessoas significativas em sua vida. 
O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de aflições 
cotidianas para todas as crianças pode ser considerado encorajador, pois, pelo 
menos, essas são áreas nas quais os professores podem ter alguma influência. 
Os pesquisadores também identificaram o fato de que algumas crianças são 
mais vulneráveis a transtornos emocionais do que outras. Pertencer a uma minoria 
étnica ou ser culturalmente diferente pode afetar consideravelmente a habilidade de 
obter apoio dos colegas; esse tipo de dificuldade, em conjunto com outros 
problemas, pode tornar essas crianças particularmente vulneráveis. 
Werner (1985 apud AQUINO, 1999) descobriu que a sociabilidade, que pode 
evocar a atenção positiva das pessoas que cuidam das crianças, e a capacidade de 
comunicação, que lhes permite obter o apoio dos adultos quando necessário, 
estavam associadas à capacidade de recuperação rápida em todas as idades, da 
 
 
32
 
infância à vida adulta. Os meninos sofrem mais situações desse tipo na infância, 
enquanto as meninas relatam maior ocorrência na adolescência. Os meninos 
tendem mais a reagir aos transtornos com um comportamento destrutivo, mas as 
meninas que não têm um modelo feminino efetivo e se encontram sob níveis 
elevados de estresse também reagem de maneira destrutiva, conforme Masten 
(1988 apud AQUINO, 1999). Masten também descobriu que, apesar de os 
transtornos não afetarem o desempenho de crianças com QI elevado, eles de fato 
afetam o desempenho de crianças com capacidade menor. 
As variáveis interpessoais, particularmente aquelas que afetam o 
funcionamento familiar, também podem influenciar sobremaneira a resposta de uma 
criança aos transtornos; por exemplo, a descoberta de que a competência dos pais, 
especialmente a da mãe, afeta a habilidade das meninas para reagir a níveis 
elevados de estresse; e a de que as crianças que têm uma ligação forte com os pais 
lidam melhor com a separação do que aquelas com ligação mais fraca. Descobriu-se 
que o efeito de proteção dos bons relacionamentos familiares se estende até a 
adolescência. Quando as crianças sentem que têm algum controle sobre sua vida, 
sem precisar assumir responsabilidades adultas, elas sofrem menos transtornos. Foi 
demonstrado que a competência pessoal e os apoios sociais benéficos (amizades e 
atividades com colegas) têm um efeito profundo em sua capacidade para lidar com 
essas situações. 
Quando a competência pessoal e o apoio social são considerados em 
conjunto, tornam-se mais poderosos do que cada fator em separado. 
Um contexto de relações positivas e uma política escolar comportamental 
global podem ter uma considerável influência para estimular a capacidade de rápida 
recuperação e diminuir a tensão dos alunos em situações aflitivas. 
Precisamos pensar de quais maneiras podemos oferecer às crianças o direito 
de ter suas necessidades emocionais e de desenvolvimento atendidas, sem lhes 
transferir a responsabilidade para que isso aconteça. Esse equilíbrio pode ser a 
contribuição mais efetiva para essa premissa enaltecida, porém ilusória, de "um 
contexto escolar positivo". As crianças em idade escolar passam a maior parte da 
vida em nossas escolas e os professores desempenham um papel importante no 
que se refere à maneira de a criança lidar construtivamente com as suas 
experiências. 
 
 
33
 
UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, 
MEDICAMENTOS E EQUIPAMENTOS 
 
Listamos a seguir alguns dos tratamentos, medicamentos (que foram usados 
para tratamento de problemas de aprendizagem) e equipamentos utilizados na 
atualidade, mas ressaltamos que somente a título de enriquecimento e alerta, pois 
esta função pertence a outros profissionais e se lerem com atenção, perceberão que 
existem contraindicações sérias decorrente do uso de alguns deles. 
Dimetilaminoetanol ou simplesmente DMAE: Sua maior divulgação tem sido 
diante do sucesso de tratamentos cosméticos, mas já foi muito usado para 
tratamento de hiperatividade e como estimulante cerebral. Em consequência, foi 
usado como auxiliar no tratamento de dificuldades de leitura e de escrita e falhas de 
memória. Foi a partir de seu uso para controle desses distúrbios que descobriram-se 
suas propriedades cosméticas. Conhecido também como Deanol ou 
Dimetilaminoetanol, tem baixa toxicidade e é considerado natural, mas é 
contraindicado em casos de epilepsia. Deve ser ingerido com cautela por vários 
fatores e, se possível, devem-se ingerir alimentos que contenham a substância de 
forma natural, como o caso de anchovas, sardinha e salmão. 
 
METILFENIDATO: Usado no controle do TDAH ou da DOA com hiperatividade. 
 
CLORIDRATO DEMETILFENIDATO: Usado basicamente para o controle do TDAH, 
pode ser utilizado a partir dos seis anos. Não é indicado para ST. É um 
medicamento polêmico, já que tem sido comparado até com anfetamina, alegando 
que as duas substâncias causam os mesmos problemas que deveriam tratar – falta 
de atenção, hiperatividade e comportamento impulsivo. 
Pesquisas nos Estados Unidos concluíram que esta substância pode agir no 
cérebro como cocaína. Os estudos também mostraram que as crianças hiperativas 
que tomam este medicamento são mais propensas a se tornarem tóxico 
dependentes do que aquelas que não tomam o medicamento. A droga também pode 
alterar todo o perfil biodinâmico dos usuários e causar o mesmo efeito devastador 
que o uso prolongado de cocaína. (Fonte: Journal of Neuroscience, 2001, 21). Isso 
rendeu até processos, pois é muito grande o número de crianças que se utilizam 
desse medicamento no mundo todo. Portanto, é um medicamento que requer muita 
 
 
34
 
análise para ser aconselhado a um paciente. Dois processos foram movidos, na 
Califórnia e em New Jersey, afirmando que o principal fabricante desse 
medicamento e a APA - American Psychiatric Association conspiraram para criar um 
mercado para este produto. Esses processos aconteceram após uma ação coletiva 
lançada em Dallas, Texas, pelo escritório de advocacia Waters & Kraus, que alega 
que houve um planejamento e até conspiração para promover o diagnóstico de 
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – em um esforço bem-
sucedido a fim de aumentar o mercado para seu produto. E que a APA tornou-se 
conivente e cooperou com os outros demandados ao receber contribuições 
financeiras de alguns membros da indústria farmacêutica. 
Richard Scruggs, um dos advogados que participou da ação coletiva, disse 
que os acusados "fabricaram uma doença. Houve um excesso de prescrições com 
grave risco". (British Medical Journal, 2000, 321:723) 
A APA emitiu um pronunciamento afirmando: "As alegações de que a APA 
conspirou com outros para criar o diagnóstico TDAH para o uso da medicação são 
totalmente falsas. A APA vai se defender vigorosamente apresentando provas 
científicas para refutar essas alegações" . 
O grupo norte-americano de apoio CHADD (Children and Adults with 
Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), que defende com firmeza o uso do 
medicamento, é parcialmente financiado pela indústria farmacêutica e também é 
citado no processo. Para mais detalhes, veja www.ritalinfraud.com (Fonte: 
Relatório sobre Hiperatividade em What Doctors Don't TeUVou, vol. 11 nº 11, 
fevereiro, 2001). 
 
SULBUTIAMINA: Derivado da vitamina B1, reduz o cansaço físico e mental, sendo 
indicado no tratamento de dificuldadede aprendizagem. 
 
FOSFADITIL-COLINA: Melhora a memória, o sono e os processos de 
aprendizagem. 
 
PIRACETAM: Usado para tratar distúrbios da atenção, distúrbio de concentração, 
distúrbios do comportamento (em crianças) e outros. 
Medicamentos específicos para controle do Transtorno Obsessivo Compulsivo 
(TOC) e Síndrome de Tourette (ST) 
 
 
35
 
Um grande número de drogas foi experimentado no tratamento do TOC 
associado à ST, mas apenas as Inibidoras da Recaptação da Serotonina e 
Inibidoras Seletivas da Recaptação de Serotonina (fluvoxamina, fluoxetina, 
sertralina, paroxetina e citalopram) são eficazes em reduzir seus sintomas. Estas 
são conhecidas como drogas de primeira linha e, geralmente, são associados aos 
neurolépticos. 
Tratamento Farmacológico (TOC) 
Inicia-se, geralmente, pela monoterapia por, aproximadamente, 12 semanas. 
Quando o paciente não responde ou tem resposta parcial e insatisfatória, tenta-se: 
a) aumento das doses diárias; b) troca de IRS; c) combinação com outras 
drogas; d) outras combinações; e) neurocirurgia (última alternativa). 
Drogas experimentais: 
Vários medicamentos experimentais já foram testados no tratamento do TOC, 
apresentando resultados contraditórios: psicoestimulantes, clonidina, 
anticonvulsivantes, clozapina, triiodotironina, ocitocina, antiandrógenos, 
psicoestimulantes: d-anfetamina e metilfenidato. Em alguns destes estudos, 
observou-se um agravamento dos sintomas, portanto seus benefícios no tratamento 
do TOC ainda estão obscuros. 
MUITA ATENÇÃO: A descrição destas substâncias e de suas utilizações é 
apenas em caráter informativo. Ninguém deve tentar automedicar-se, muito menos 
receitar medicamentos se não tiver preparo para isso. Consulte sempre um 
profissional habilitado e experiente que saberá (ou deveria saber) o melhor 
medicamento ou tratamento para cada caso. 
Os profissionais mais indicados para avaliar quadros que necessitam destes 
medicamentos são psiquiatra, neurologista, neuropsiquiatra, neuropsicólogo. Na 
ausência destes profissionais, um clínico geral poderá orientá-Io (OLIVIER, 2008). 
 
MEDICAMENTOS (QUANDO E O QUE USAR?) 
Segundo Olivier (2008), este assunto é delicadíssimo. O medicamento tem o 
lado positivo e o negativo. E os dois lados precisam ser bem pesados para 
encontrar-se o melhor caminho para cada paciente. O primeiro fato a se pensar e a 
pesar é que todo medicamento trata o conjunto dos sintomas dos distúrbios, 
principalmente no que se refere ao TOC e à ST. Então, o medicamento vai melhorar 
 
 
36
 
os tiques, os rituais, mas também vai tirar a hiperatividade, a agilidade de raciocínio 
que, para alguns pacientes, é boa de se sentir. 
O paciente poderá tornar-se apático, lento e reclamar que sentia-se melhor 
com os sintomas do distúrbio. Por isso, deve-se avaliar cada caso, conversar muito 
com o paciente, com familiares e chegar a uma conclusão satisfatória para todos e, 
se for o caso, tratar o paciente com medicamentos ou com terapias mais amenas. 
Mas, seja qual for o método escolhido, deve haver tratamento. 
Não se pode, simplesmente, deixar o distúrbio correr sem direção, pois a 
tendência é piorar muito. 
 
Exames que detectam distúrbios diversos com certa precisão 
O PET (Tomografia por Emissão de Pósitrons) e o SPECT (Tomografia por 
Emissão de Fóton Único) são tecnologias de neuroimagem dinâmica que se valem 
de marcadores radioativos. 
Por meio desses instrumentos, podem-se obter indicadores do nível de 
ativação funcional de determinadas regiões do encéfalo (quanto maior for o fluxo 
sanguíneo de determinada região do encéfalo, maior será o seu nível de ativação 
funcional). 
O grande problema dessas duas técnicas é a baixa resolução temporal. Elas 
são incapazes de medir ocorrências em tempo menor do que um minuto, e isso 
dificulta a medição de ocorrências relacionadas ao processamento de informações 
pelas redes neuronais que constituem o Sistema Nervoso Central (SNC) e ocorrem 
em milissegundos. 
A utilização de PET foi registrada pela primeira vez no final da década de 
1980, em estudo feito por um grupo de importantes pesquisadores norte-
americanos, como Michael Posner, Marcus Raichle e Steve Petersen. Esses autores 
estudaram as variações do nível de atividade encefálica, em estudantes da 
Universidade de Washington, (todos normais) durante a execução de uma tarefa de 
geração de verbos derivados de substantivos (OLIVIER, 2008). 
Pode-se verificar que, além da ativação de regiões tradicionalmente 
associadas ao processamento da linguagem, áreas de Wernicke e de Broca 
localizadas, respectivamente, no lobo frontal e no lobo temporal, ambos no 
hemisfério cerebral esquerdo, observou-se também a ativação seletiva de 
estruturas, como a porção anterior do giro cíngulo e o cerebelo direito, cujo 
 
 
37
 
envolvimento no processamento da linguagem não era, até então, previsto pelos 
modelos tradicionais. 
No entanto, o mais interessante desse trabalho foi a constatação da 
existência de dois padrões distintos de ativação encefálica para um mesmo indivíduo 
e para uma mesma tarefa cognitiva, cada um desses padrões estando associado a 
um grau distinto de proficiência na execução dessa tarefa. 
Assim, os pesquisadores observaram que indivíduos inexperientes na 
execução da tarefa de geração de verbos derivados de substantivos apresentavam 
uma ativação encefálica extensa, envolvendo o córtex frontal esquerdo (incluindo a 
área de Broca), o córtex temporal esquerdo (incluindo a área de Wernicke), a porção 
anterior do giro cíngulo e o hemisfério cerebelar direito. 
À medida que esses indivíduos familiarizavam-se com a atividade de extensa 
ativação do encéfalo, parecia dar lugar a uma ativação muito mais restrita e 
localizada, em uma pequena região (o córtex insular) de ambos os hemisférios 
cerebrais (baseado em matéria do Prof. Dr. Cláudio Guimarães citado por Olivier, 
2008). 
 
Ressonânda Magnética Funcional 
Um dos métodos não invasivos é o mapeamento obtido pela Ressonância 
Magnética Funcional (FMRI). 
Os primeiros trabalhos nesta área (Ogawa, et aI. 1990a, 1990b, 1992, 1993; 
Belliveau, et a/. 1990,1991) mostram a FMRI como uma nova técnica capaz de 
detectar regiões cerebrais que estão com o nível de funcionamento alterado durante 
a realização de uma tarefa específica. Assim, consegue-se, por meio de um 
processamento estatístico, detectar que áreas do cérebro são responsáveis pelo 
estímulo em uma determinada área do corpo. Este mapeamento pode ser útil para 
evitar-se que, em uma cirurgia no cérebro, extirpem-se partes do tecido nervoso 
responsáveis pela parte sensitiva e motora. 
 
Magnetoencefalografia 
A Magnetoencefalografia (MEG) envolve a medição dos campos magnéticos 
associados à atividade elétrica cerebral. Trata-se de uma técnica não invasiva, que 
permite seguir, à semelhança da eletroencefalografia (EEG), a evolução dos 
processos eletrofisiológicos na escala do milissegundo. 
 
 
38
 
Com o auxílio desta técnica, é possível localizar regiões funcionais do córtex 
cerebral, com uma resolução espacial superior à da EEG e avaliar a integridade das 
vias de transmissão de sinais. As aplicações clínicas mais importantes da MEG são 
a localização funcional pré-cirúrgica e a localização da atividade epiléptica. 
 
Eletroencefalografia 
De 1930 até bem pouco tempo atrás, a eletroencefalografia esteve quase 
estagnada e com aplicação médica perdendo terreno seguidamente para outros 
métodos de diagnóstico e de exames. Nas últimas décadas, entretanto, a informática 
foi acoplada ao método eletroencefalográfico, modernizando muito essa técnica. 
Uma dessas novas aplicações da EEG é tentar localizar com exatidão os 
focos epilépticos ou os tumores cerebrais. Os focos epilépticos são pequenas 
regiões no cérebro onde a atividade elétricase apresenta anormal. 
Pela observação dos traçados dos canais, o neurologista que interpreta a 
EEG é capaz de verificar a área exata em que se encontra a anormalidade. 
Entretanto, a interpretação pessoal dos traçados é muito difícil quando o 
número de canais é grande ou a natureza da anomalia é complexa. Vem daí a 
necessidade de se acoplar ao processo os requintes da informática. 
Assim, é possível a elaboração de um mapeamento (colorido) cerebral, 
eletricamente determinado. O mapeamento cerebral colorido gerado pelos 
computadores e pelas impressoras coloridas avalia a quantidade da atividade 
elétrica de uma determinada região pelas diversas tonalidades de cor. Nesse 
método, as cores roxa e preta representam baixa amplitude das ondas elétricas, 
enquanto o vermelho e o amarelo podem representar amplitudes maiores. 
Este tipo de exame é chamado de EEG Quantitativo, em contrapartida da 
avaliação qualitativa da eletroencefalografia tradicional. O EEG Q proporciona uma 
avaliação mais precisa da atividade cerebral, dando uma visão gráfica mais acurada 
da localização de alterações elétricas. A informática também proporciona animações 
dinâmicas das imagens cerebrais, facilitando o estudo da função cerebral e do 
cérebro em ação. 
Atualmente as principais indicações do EEG Q são determinar a localização 
precisa de tumores cerebrais, bem como a localização precisa de doenças focais do 
cérebro, incluindo, entre elas, a epilepsia, as alterações vasculares e o derrame. 
 
 
39
 
Em Psiquiatria, o EEG Q tem sido usado para estabelecer diferenças entre 
vários diagnósticos, tais como: a hiperatividade e os distúrbios da atenção em 
crianças, as demências senis ou não, a atrofia cerebral, a esquizofrenia, e até 
alguns casos de depressão. 
Em Neurologia, o EEG Q, além dos focos epilépticos, é útil na monitoração da 
abstinência de drogas, em infecções do cérebro, nos estados de coma, de 
narcolepsia e no acompanhamento pós-operatório de pacientes que foram 
submetidos à cirurgia cerebral. 
O futuro do EEG Quantitativo será proporcional ao futuro acoplamento de 
métodos digitais de análise de sinais e de processamento de imagens pelos 
computadores 
 
Eletrochoque, lnsulinoterapia e Lobotomia 
Estas são técnicas antigas e em desuso que, ainda assim, serviram de base 
para estudos e aprimoramentos das técnicas usadas na atualidade. Explicando 
melhor, devemos dizer que, na intenção de controlar crises de agressividade ou 
alteração brusca de humor, nos anos de 1930 e 1940, os médicos utilizavam-se de 
duas técnicas basicamente: 
Lnsulinoterapia – Injetava-se insulina nos pacientes, provocando uma 
hipoglicemia, fazendo com que as células do pâncreas retirassem a glicose do 
sangue e, em consequência, havia convulsão. Resumindo, a convulsão desejada 
era induzida pelo choque insulínico, e isso, obviamente, controlava qualquer crise 
das mais agressivas e incontroláveis, mas prejudicava os pacientes. 
Eletrochoque – Por volta de 1938, era tido como objeto de tortura, consistia 
em colocarem-se placas na cabeça do doente e emitir, por meio delas, um forte 
choque. Isso induzia a convulsões. Geralmente o paciente era amarrado a uma 
maca e recebia o método sem anestesia nem preparativos, e isso era mesmo muito 
agressivo. Hoje a técnica ainda é usada, mas a forma é bem mais amena. 
 
Atualmente usa-se o termo eletroconvulsoterapia (ECT) para denominar um 
método que utiliza o estímulo elétrico para gerar uma convulsão que é o elemento 
terapêutico. Aplica-se com o paciente anestesiado, com preparativos que incluem 
jejum na noite anterior. Ao chegar ao hospital ou ao ambulatório, o paciente recebe 
um relaxante muscular, anestesia, oxigenação, monitores cardíacos e cerebrais e de 
 
 
40
 
pressão arterial, e somente depois disso, aplicam-se apenas dois eletrodos na 
região frontal que provocam um estímulo breve, apenas suficiente para induzir a 
convulsão. Isso é usado para controlar casos graves de depressão, TOC, entre 
outros. 
Além dessa técnica (ECT), há uma outra bem mais amena que acaba 
trazendo ótimos resultados de forma indolor e sem necessidade de tantos 
preparativos. A TMS - Transcranial Magnetic Stimulation (Estimulação Magnética 
Transcraniana). 
A lobotomia consistia na penetração de um bisturi no cérebro, por meio de 
orifícios perfurados na região das têmporas, o que destruía parcial ou totalmente os 
lobos frontais do cérebro (região responsável pela cognição). Isso, além de provocar 
déficit cognitivo, deixava os pacientes incapazes de sentir e demonstrar emoções, 
agiam como se fossem "zumbis". 
Esse procedimento era muito usado para "controlar" personalidades 
agressivas e desajustadas. Esse procedimento caiu em desuso há muito tempo, 
mas serviu como base de estudos para que uma nova cirurgia fosse aprimorada, 
sendo hoje usada em casos mais graves, sem controle por terapia cognitiva e/ou 
medicamentosa, que mostraremos a seguir: 
 
Cirurgia para corrigir o TOC 
Estudos realizados por Darin D. Dougherty e sua equipe, do Hospital Geral de 
Massachusetts e da Universidade de Harvard, demonstram que um tipo de cirurgia 
cerebral pode ajudar alguns pacientes com Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) 
que não respondem aos tratamentos convencionais e alternativos (OLIVIER, 2008). 
Neste estudo, 44 pessoas com TOC foram tratadas com cingulotomia 
(eletrodos usados para destruir pequenas quantidades de tecido no giro cingulado 
do cérebro). O objetivo desse e outros procedimentos cerebrais similares no caso do 
TOC é reparar um circuito cerebral específico que foi associado ao desenvolvimento 
do distúrbio. 
 Segundo a Revista Brasileira de Psiquiatria vol. 26 nº 1 São Paulo: Mar., 
2004, até a presente data, há 36 estudos sobre cirurgia do TOC, excetuando-se 
relatos isolados de caso. Entre estes, apenas dois são ensaios clínicos 
randomizados, mas com número muito reduzido de pacientes, impedindo qualquer 
conclusão sobre os desfechos clínicos. Assim, faltam estudos empregando ensaios 
 
 
41
 
clínicos randomizados, controlados por placebo e com número adequado de 
pacientes. 
As primeiras neurocirurgias para o tratamento dos transtornos psiquiátricos 
remontam aos casos descritos por Egas Moniz. A inexistência de alternativas 
terapêuticas promoveu a rápida proliferação deste tratamento, nas décadas de 40 e 
50, por vezes de forma indiscriminada. 
A leucotomia pré-frontal era a principal técnica nos diferentes centros de 
neurocirurgia da época. As alterações de personalidade e as disfunções de lobo 
frontal eram, porém, a regra dentre os operados. O advento posterior de 
medicamentos efetivos e as pressões da opinião pública relativas aos efeitos 
negativos da cirurgia culminaram no declínio progressivo do emprego da 
psicocirurgia (OLIVIER, 2008). 
Em 1947, desenvolveram-se as primeiras neurocirurgias estereotáxicas, 
reduzindo-se consideravelmente muitos eventos adversos e complicações pós-
operatórias. Desde então, diferentes centros passaram a empregar variadas 
técnicas estereotáxicas, como a cingulotomia anterior (Estados Unidos a 
capsulotomia (Suécia), a tractotomia subcaudado e a leucotomia límbica (Inglaterra 
e Austrália). 
Atualmente, uma nova técnica começa a ser pesquisada (talamotomia central 
lateral com palidotomia anteromedial) . 
As últimas duas décadas atestam o renascimento das neurocirurgias no 
tratamento de transtornos mentais, particularmente o TOC. Isto ocorre em função do 
grande número de pacientes não responsivos às várias alternativas terapêuticas e 
pelo fato de as técnicas estereotáxicas induzirem a um perfil de eventos adversos e 
complicações muito menores, com respostas terapêuticas promissoras (Fonte: 
Revista Brasileira de Psiquiatria vol. 26. nº 1. São Paulo: Mar., 2004). 
 
EQUIPAMENTOS SOFISTICADOS QUE PROMETEM REVERTER OS 
DISTÚRBIOSBrainwave-I 
Criado, em 1994, na Suíça e já utilizado em 14 países, inclusive no Brasil. O 
aparelho é totalmente computadorizado, combina um eletroencefalógrafo espectral 
digital e um dispositivo óptico-acústico e faz uma avaliação de como o cérebro está 
 
 
42
 
funcionando por meio da análise dinâmica do órgão, ou seja, o exame para 
diagnóstico é feito enquanto o paciente lê, fala ou realiza alguma outra atividade que 
estimule o cérebro. 
É feita uma estimulação visual ou auditiva, que demonstra em que área do 
cérebro se encontra a disfunção, qual o nível dela, frequência e intensidade (esses 
dados diferenciarão uma patologia da outra). Obtêm-se percentuais de cada função 
testada, podendo diagnosticar onde está a disfunção e estimulá-Ia, com o objetivo 
da recuperação. 
O aparelho parece ser eficaz, principalmente, no diagnóstico e no tratamento 
de lesões funcionais – como alguns casos de perda de memória e de falta de 
oxigenação no cérebro – de identificação mais difícil por exames, como tomografias 
e eletroencefalografias, portanto, pode ser eficiente no tratamento de distúrbios de 
aprendizagem causados por anoxia. 
 
Estimulação Magnética Transcraniana (IMS – Transcranial Magnetic Stimulation) 
Criada há 20 anos na Inglaterra, difundida e utilizada ao redor do mundo (nos 
Estados Unidos existem 120 centros habilitados), já é usada no Brasil desde o ano 
2000. 
O aparelho é semelhante ao Brainwave em aspecto, mas não em funções. 
Com ele, é possível medir a atividade do córtex cerebral e verificar suas alterações. 
O método consiste em ativar ou inibir regiões cerebrais por meio de pulsos 
eletromagnéticos que geram uma fraca corrente elétrica capaz de provocar 
alterações na atividade das células nervosas. 
A IMS é uma nova ferramenta desenvolvida para acessar a funcionalidade do 
SNC. Depois de Backer e os colaboradores demonstrarem seu valor em humanos, 
em 1985, pulsos simples e pareados de TMS têm sido usados para detecção de 
anormalidades clínicas e subclínicas em uma série de desordens neurológicas e 
neuropsiquiátricas, incluindo Síndrome de Tourette, transtorno obsessivo 
compulsivo, depressão, esquizofrenia, transtorno bipolar, TDAH, entre outros. No 
que concerne ao TDAH, a TMS se apresenta como o método ideal para se estudar o 
processo de maturação dos trajetos motores, uma vez que claramente excita o 
sistema neurocorticomotor que se presume estar envolvido neste transtorno (TDAH) 
(OLIVIER, 2008). 
 
 
43
 
Partindo-se do princípio de que a dopamina é a principal alteração 
neuroquímica do TDAH, estudos antecipam que os efeitos da TMS no sistema 
dopaminérgico encontrado em pessoas normais podem se reproduzir em pacientes 
com TDAH. Apesar de ainda não ser considerada como opção terapêutica sem 
drogas, esse pode ser o primeiro passo para oferecer novas esperanças aos 
pacientes, pesquisadores e clínicos. 
No Brasil, desde o ano de 2005, dois pacientes vêm obtendo resultados 
satisfatórios com esta técnica. Um dos pacientes tem 30 anos, é portador de DDA 
(atenção: DDA sem hiperatividade, ou seja, a autêntica DDA) e deixou a medicação 
antes de iniciar tratamento. Ele passou por 10 sessões consecutivas e está em sua 
terceira manutenção, respondendo satisfatoriamente ao tratamento e sem 
necessidade de medicação complementar. O segundo paciente tem 15 anos, está 
tratando ST (Síndrome de Tourette) e também parou a medicação antes de iniciar o 
tratamento. Está na fase de sessões consecutivas de TMS e segue apresentando 
bons resultados, sem necessidade de medicação complementar (pacientes tratados 
por Dr. Roni Cohen apud OLIVIER, 2008). 
Olivier (2008) acredita que em futuro próximo, estes dois equipamentos 
venham a substituir os exames hoje solicitados para detectar distúrbios de 
aprendizagem, inclusive a famosa audiometria que é um exame realizado para 
determinar o nível de audição do paciente para cada frequência sonora. 
 
 
44
 
REFERÊNCIAS 
 
REFERÊNCIAS BÁSICAS 
 
CHAMAT, Leila Sara José. Técnicas de intervenção psicopedagógica para 
dificuldades e problemas de aprendizagem. São Paulo: Vetor, 2008. 
 
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Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. 
 
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BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2000. 
 
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_______________. Coleção papel de carta. São Paulo: Vetar, 1997. 
 
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Porquinhos: Teste de Detecção das Dificuldades de Aprendizagem. São Paulo: 
Vetar, 2006. 
 
________________. Relações vinculares e Aprendizagem. São Paulo: Vetar 
Editora, 1996. 
 
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(RJ): Vozes, 2008. 
 
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WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2001. 
 
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 
 
 
 
 
47
 
ANEXOS 
 
ANEXO I – TÉCNICAS DIVERSAS 
 
Técnica de dramatização e espelhamento 
A inclusão do psicodrama no planejamento psicopedagógico objetiva 
demonstrar a forma pela qual produz mudanças e desenvolvimento do paciente, em 
níveis de operatoriedade. 
O jogo psicodramático visa a inserir uma ligação entre o imaginário 
fantasioso, o "real" e a realidade interior do indivíduo. 
Sua aplicação clínica, trabalha com significantes e significados, nos quais a 
palavra perdeu o significado e quando o nível de tensão é bastante forte no aluno 
gera o bloqueio afetivo-cognitivo e de verbalização na comunicação (ROMANA, 
1996). 
A vivência revela o momento atual, sendo uma forma especial de 
comunicação humana transformadora. Os resultados são observados tanto na 
dimensão terapêutica quanto pedagógica, ou seja, na educação objetiva. 
Na situação dramática, nas vivências de introspecção e operativas, e 
envolvimento do indivíduo com situações que mobilizam sentimentos e emoções são 
refletidas individualmente e/ou dentro do grupo. 
É possível observar a inter-relação entre o psicodrama e a psicopedagogia 
que se destina a intervir em situações diversas como nos casos de insubordinação e 
baixo rendimento escolar, seja em uma ou várias áreas do "conhecimento". 
A ausência de motivação para atividades pedagógicas, a baixa autoestima e 
os bloqueios na criatividade podem ser trabalhadas enquanto a psicopedagogia 
trabalha com as modalidades de aprendizagem. O psicodrama visa a oferecer 
mecanismos para trabalhar os aspectos emocionais, afetivo cognitivos, sem 
nenhuma interpretação. Lida apenas com as dificuldades que o sujeito apresenta 
nos seus esquemas e relações com o meio e o "conhecimento", aumentando a 
autoestima do aluno. 
Segundo Pain (1992), o desenvolvimento humano é permeado de ações que 
compõem as atividades lúdicas como o brincar e o jogar. Ela afirma que o brincar é 
anterior ao jogar, o primeiro é uma forma mais livre e individual de exercício 
funcional e o segundo é uma conduta social que impõem regras. Abrange tanto a 
 
 
48
 
atividade individual e livre quanto a atividade coletiva e desenvolvimentista, num 
movimento progressivo e integrado, devido à sua modalidade lúdica. 
O brincar é uma atividade dotada de significantes e significados que antecipa 
a aprendizagem, pela necessidade de brincar. Dessa forma, subsidia a inserção de 
"conhecimentos" formais e informais. Ocorre pelo fato de a brincadeira ser uma 
expressão que emerge da cultura, sendo dotada de sinais enraizados no conjunto de 
atividades humanas. 
Paín mostra como o jogo, como atividade coletiva e regrada de aspectos 
lúdicos, desempenha uma função semiótica na qual o objeto presente constitui o 
símbolo para o objeto ausente. No jogo, a criança supera seu egocentrismo original, 
buscando um relacionamento cooperativo. 
O trabalho focado no atendimento individual ou coletivo na psicopedagogia 
torna-se mais expressivo pela troca e pelo vínculo de confiança que vai se 
estabelecendo com o paciente ou educando (FERNÁNDEZ, 2001). 
 
A técnica do "espelho" 
Esta técnica é muito útil. É feita em pares que ficarão frente a frente. Um 
elemento da dupla faz movimentos com o corpo, sendo imitado pelo companheiro 
que age como seu espelho. Deve-se explorar ao máximo a movimentação, 
incentivando e invertendo os papéis. Pode também ser efetuado entre o paciente e 
psicopedagogo. 
Essa técnica aplicada em sala de aula é muito funcional. O terapeuta fala e as 
crianças pensam e repetem as orientações, uma por vez. A ideia é levá-los a 
refletirem e verbalizarem: 
- Como nos sentimos espelhando e sendo espelhados? 
- Do que mais gostei? Por quê? 
- Do que menos gostei? Por quê? 
- Tive dificuldades? Em quê? Por quê? 
- Com quem foi mais fácil trabalhar? 
- Com quem foi mais difícil trabalhar? Por quê? 
 
Pode-se aproveitar o contar histórias, para dramatização e usar o dedoche. 
As técnicas básicas do psicodrama, como a inversão de papéis e o solilóquio, 
 
 
49
 
podem ser adaptadas sem maiores problemas às metodologias escolares comuns. 
Em síntese se faz um movimento e o outro reproduz. 
Técnica do espelho concreto 
Durante a dramatização, a criança vai fazer os movimentos em frente ao 
espelho. Terminada a atividade, vai ficar de frente ao espelho e dizer o próprio nome 
e ressaltar as situações que mais gostou e apreciou em si mesmo. Depois dessa 
tarefa vai ser orientada a dar os parabéns para si mesmo, olhando no espelho. 
Exemplo: Fulano (o nome) você está de parabéns, fez umas cenas muito boas. 
 
 
50
 
ANEXO II 
 
Influências benéficas da música 
A música pode alterar os estados de consciência de um indivíduo, na medida 
em que ela aumenta e diminui o número de ciclos/segundos da onda cerebral 
(GAINZA, 1988). Isto é, seja compassada e suave de forma que mentalmente 
acompanhe-se o fluir do som musical. 
Ainda dentro do terreno das pesquisas científicas, alguns estudiosos 
analisaram a música barroca, especialmente os movimentos lentos. Mais uma vez 
verificaram que o ritmo cerebral diminui quando o número de compassos musicais 
desce a sessenta ou menos por minuto. 
Assim, esse tipo de música é especialmente indicado para aqueles que 
quiserem relaxar o corpo e a mente. Existe uma lei orgânica que faz o coração e o 
biorritmo humano entrarem em sintonicidade. Ouvindo-se música barroca e outras 
cadenciadas especialmente de movimentos lentos, não há necessidade de se 
ordenar aos músculos para que relaxem e se soltem. 
O corpo por si mesmo passa a acompanhar o ritmo da música, e você só tem 
o trabalho de se deixar levar. A música ajuda o indivíduo a interiorizar a sua atenção. 
O efeito massageador do som no corpo e no sistema nervoso produz excelentes 
resultados, como um sono profundo e repousante (DUCOURNEAU, 1984). 
Isso só é válido para certas músicas, pois, dependendo da atividade, deve-se 
adotar outro ritmo. Para dormir, jamais se deve ouvir rock ou músicas agitadas, 
porque o ritmo é incompatível com os estados profundos de relaxamento. 
No seu trabalho enquanto Psicopedagogo, associe a música com 
relaxamento e dê ordens mentais positivas, do tipo: 
- Tenho a capacidade de aprender. 
- Vou aumentar a concentração e aprender mais. 
- Sou amado e querido pelas pessoas, então preciso aprender a me amar. 
- Este som melodioso é o meu remédio para meus tenores e confusão. 
- Relaxando e ficando descansado. 
Após o relaxamento, chame-o para jogar e verifique como vai haver 
mudanças no comportamento. Planeje outras verbalizações, só que estas têm de 
ser na segunda parte da sessão. 
 
 
51
 
ANEXO III 
 
Relaxamento gradativo 
O relaxamento deve ser introduzido gradativamente. Solicita-se à criança que 
deite e ouça a música e você diz: 
- Relaxado, bem relaxadinho. Fique tranquilo e calmo. Pense em pássaro 
voando e imagine ser ele. Ele voa, voa, vai voando pelo céu azul. Voa para a escola 
dos pássaros e todos estão felizes, felizes, felizes. Sinta a felicidade dele. Respire 
profundamente, inspirando e soltando, inspirando e soltando, inspirando e soltando. 
Ele encontra uma fada que lhe diz que é para parar e pensar no quanto é inteligente 
e que pode vencer qualquerobstáculo. Que ela está vendo o seu futuro, que 
estudou muito e está como presidente de um local, inspirando e expirando, 
inspirando e expirando, inspirando e expirando. Veja os pássaros voando com você. 
Está feliz muito feliz; pense nessa felicidade, inspirando e expirando." 
Caso a criança comece a se movimentar, pare, desligue a música e chame-o 
para jogar. 
“- Por que parou?” 
Após o primeiro jogo, pergunte-lhe como está se sentindo e o que sentiu e viu 
na imaginação. Parece simples, mas em hiperativos, é necessário adicionar antes 
exercícios de relaxamento, da ponta dos pés até o cabelo, depois sim se insere o 
conteúdo. Este poderá ser mudado conforme imaginar e diante de suas 
necessidades. 
 
 
52
 
ANEXO IV 
 
Aplicação de trilha 
Exemplo de trilha I: 
 
Trata-se de um tabuleiro com risco nas diagonais e um risco no centro. É 
composto de cinco peças de uma cor e cinco de outra. A trilha poderá ser formada 
na vertical, na horizontal e diagonal, como mostra o exemplo acima. 
Toda ação do sujeito no jogo deve ser perguntado por que o fez. Caso queira 
fazê-lo, poderá questionar o terapeuta também e este deverá responder, sem 
omissão da VERDADE. 
Este jogo é uma adaptação do "Tic-Tac" e pode ser usado com constância. 
Tem-se a Trilha 1, que é para crianças que estão no pré-operatório ou início 
do estádio Operatório Concreto, segundo Piaget. Tem o seguinte formato: 
Demonstração de Trilha na vertical. 
Exemplo de trilha 2. 
 
 
Em balões, na diagonal e horizontal. Quem faz primeiro tira a pedra no 
tabuleiro, do adversário. Faz-se semelhante ao jogo estrela, cuja diferença consiste 
no uso dos balões, para cada jogador colocar uma peça por vez. 
Exemplo: Coloca-se a peça nas bolinhas dos riscos. 
 
 
53
 
Exemplo de Trilha 3 ou jogo balões 
 
Mostra que tem de haver uma tríade na horizontal do balão, porém no traçado 
diagonal, pode-se fazer mais uma tríade. Observe o desenho e veja que se pode 
utilizar a reta diagonal, do centro do losango: o centro comum para todas as 
jogadas, o centro da reta e o final no canto do quadrado. 
Pode-se optar por marcar pontos (formação da tríade) com grãos e retirada 
de uma peça do adversário. 
Forma-se tríade: 
- na horizontal: duas extremidades e o centro; 
- na vertical: duas extremidades e o centro; 
- na vertical: duas extremidades e o centro; 
- do centro do quadrado, do centro do losango e da extremidade do quadrado 
na mesma linha. 
- no losango (balões) na horizontal. 
Após terem assimilado, introduza uma terceira opção, que é: ao marcar ponto, 
retire uma peça do adversário e fique com o direito a jogar novamente. 
 
 
54
 
ANEXO V 
 
Sugestões para formar palavras 
Dê a folha pronta com letras e peça para localizar as palavras a seguir do 
quadro. Primeiro na vertical. 
CALA; FALA; FALO; SALA; CAMA. 
 
 
Completar: 
LEU; MAU; PAU; AMA; MAU; AMO. 
 
 
Após assimilação, exercitando por várias vezes a atividade, outros serão 
introduzidos como exemplo: 
Palavras: 
CALO 
CALA 
MALA 
LATA 
VELA 
CALO 
PATA 
FALA 
SALA 
VALA 
MELA 
TALO 
 
 
55
 
Ache as palavras descritas, circulando as SÍLABAS que as formam 
 
 
Ache as palavras descritas, circulando as sílabas que as formam: 
MAMÃE; FALO; CALA; CALO; COLA; COLO. 
 
 
Após localização, leve-as a ler e perceber as diferenças na colocação das 
vogais. É possível realizar inúmeras atividades com essas palavras: desenhos com 
o nome, jogos de dominó, memória, de classificação de letras e sílabas. São 
inúmeras, depende da criatividade do profissional. 
Após a assimilação dessa estratégia, que levará tempo, devem-se introduzir 
as verticais e horizontais. Primeiro, utilizando uma palavra-chave na vertical e depois 
aumentando vagarosamente. 
Encontre as palavras e circule as sílabas que formam as palavras: 
CALA 
AMA 
LATA 
DADO 
 
 
56
 
ATA 
TATU 
DEUS 
 
Siga a sílaba: 
 
Vá criando formas alternativas de inserir o lúdico formal. Será bem-sucedido. 
Atenção: Todo e qualquer estímulo lhe desviará a atenção e é sua tarefa fazê-
lo voltar a atenção (de forma respeitosa, mas firme) para o trabalho proposto. 
 
 
57
 
ANEXO VI 
 
Jogo da velha 3D 
Trata-se de um material feito de madeira, composto por uma plataforma na 
qual se encaixam nove pinos de 8 a 10 em aproximadamente e 28 peças de 
encaixe, sendo quatorze de uma cor e quatorze de outra, a fim de determinar quais 
peças pertencem a cada participante. 
Participam desse jogo duas pessoas. Para jogar, utilizam-se fichas ou grãos 
para definir os pontos de cada participante. 
No jogo da velha tradicional, quando um dos participantes fecha uma coluna, 
isto é, consegue colocar três peças consecutivas na mesma coluna, quer seja nas 
laterais do quadrado ou nas diagonais, este vence o jogo. Portanto, trata-se de uma 
atividade que demanda um tempo escasso. 
Por outro lado, o jogo da velha em três dimensões envolve um maior tempo 
de duração e muito mais raciocínio e concentração, porque o mesmo é trabalhado 
em três dimensões, isto é, uma pedra sobre a outra, em número de três. 
Objetiva-se com esse jogo desenvolver os esquemas e/ou estruturas de 
pensamento do sujeito, por meio da aquisição das noções de conservação, 
antecipação da ação, pensamento reversível e consequentemente a percepção da 
lógica da ação. 
Isso se torna possível, pois o agente corretor trabalhará durante todo o jogo 
com argumentações e contra-argumentações. 
O jogo é utilizado em sujeitos que estejam dentro do período operatório 
concreto, pré-formal e formal, alterando-se apenas o modo pelo qual as 
argumentações e contra-argumentações são feitas. Sendo assim, o aparato teórico 
que subsidia o referido trabalho é o da epistemologia genética de Jean Piaget. 
Assim como as provas operatórias, Piaget (1983) não ressalta as deficiências 
do sujeito, mas busca as suas reais possibilidades. Estas constituirão a base sobre a 
qual se fará o desenvolvimento das estruturas deficitárias. 
É necessário lembrar que ele criou uma teoria enfocando o desenvolvimento 
da espécie e não as patologias do sujeito. Nessas colocações lembre-se que uma 
estrutura só poderá ser desenvolvida se outras anteriores já tiverem se consolidado 
no pensamento do sujeito. 
 
 
58
 
Como exemplo pode-se citar o fato de que é impossível desenvolver a noção 
de reversibilidade no sujeito, se este já não tiver adquirido as noções de 
classificação, seriação, conservação, quoticidade, espaço e tempo, inclusão simples, 
de classes e outras. 
É por esse motivo que alguns neo-piagetianos denominam a noção de 
reversibilidade, quando a criança está no período operatório concreto, de pré-
reversibilidade. Apontam que as noções anteriores, nesse período, encontram-se em 
fase de fortalecimento ou ampliação, devido à percepção da compensação 
(CHAMAT, 2009). 
Sendo assim, a percepção de causa e efeito só será interiorizada se o 
aplicador fizer uso, na argumentação, das hipóteses e probabilidades. 
Quanto mais o sujeito perceber as probabilidades de sua ação sobre o real, 
tanto mais aumentará o seu raciocínio lógico por meio dos processos 
assimilativos/acomodativos. 
Todo o trabalho com o jogo em questão, está centrado na lei das 
probabilidades, conduzido o sujeito ao raciocínio hipotético dedutivo. 
O trabalho com o jogo da velha em três dimensões requer que se persigam os 
seguintes passos: 
• Jogar em apenas uma dimensão, porém com argumentação; 
• Jogar em duas dimensões, com maior número de argumentações; 
• A terceira dimensão só poderá ser introduzida depois que o aplicador 
constatou a assimilação e o domínio das etapas anteriores pelo sujeito, caso 
contrário, usam-se apenas as duas dimensões; 
• No jogo da velha emtrês dimensões só marca pontos quem fizer uma 
sequência de peças da mesma cor: na vertical – no mesmo pino, uma peça sobre a 
outra (da mesma cor); na diagonal – tanto na primeira ou na segunda e/ou na 
terceira dimensão (com peças da mesma cor); na extremidade – tanto na primeira ou 
na segunda e/ou na terceira dimensão (com peças da mesma cor). 
Denomina-se de dimensão cada patamar em que repousam as peças, pois no 
final, o tabuleiro ficará com três patamares (dimensões). O jogo não termina quando 
um participante marca um ponto. Faz-se o uso de fichas ou grãos para marcar os 
pontos obtidos, e o vencedor será aquele que obtiver o maior número de pontos (do 
começo ao fim, isto é, até preencher o tabuleiro). O jogo termina quando não houver 
mais nenhum espaço para colocar a última peça. 
 
 
59
 
Só depois de definir quem começa o jogo e qual a cor das peças de cada 
participante é que este tem início. É importante observar o nível de "egocentrismo" 
do sujeito quando verbaliza: 
"Eu é que começo!" ''As peças azuis são minhas!". 
Esse aspecto, entre outros, tem de ser bem trabalhado com a criança, a fim 
de construir novos critérios, a partir da percepção de que o outro existe e tem 
desejos e necessidades a serem satisfeitas. 
Outro argumento comumente utilizado por meninos é o seguinte: "Fico com as 
azuis porque é cor de homem!" 
Daí pode-se perceber que outros esquemas encontram-se ligados a este, tais 
como: "Homem não chora!" "Homem não fracassa!" 
Sabe-se que esses julgamentos são decorrentes das aprendizagens 
familiares, o que pode ser trabalhado nesse jogo, pois o acerto é fruto da tolerância 
ao erro, ao fracasso, ficando intimamente ligado à autoestima. 
Assim, depois de definidos os critérios anteriormente explicitados, um dos 
participantes coloca uma peça (da cor escolhida), a seguir o outro (aplicador ou 
adversário) coloca sua peça e, segue-se o jogo permeado de argumentações e 
contra-argumentações por parte do aplicador. 
As pausas são feitas em dois momentos: 
1. quando um dos jogadores marca ponto e pega o objeto sinalizador (grão, 
ficha ...); 
2. Nas arguições do aplicador (argumentações e contra-argumentações). 
Nessa última questão, argumenta-se nos momentos em que o sujeito 
direciona bem suas jogadas, como nos momentos em que faz jogadas aleatórias ou 
está bloqueando o pensar. 
Alguns tipos de argumentações: 
- "Por que você colocou sua peça aqui?" 
- "E se colocasse aqui (apontar para o local), o que aconteceria?" 
- "Você teria outro lugar para colocar sua peça e também marcar ponto?" 
- "Você teria outro lugar para colocar sua peça e impedir que eu marcasse 
ponto?" 
- "Se você coloca sua peça aqui (apontar) e eu coloco a minha aqui, o que 
acontece?" 
 
 
60
 
- "Se você marca ponto e eu marco ponto também, junto com você, existe 
alguma vantagem nesta jogada que você fez? 
Explique " 
- "Teria outra jogada em que você levasse vantagem, mesmo que não 
marcasse ponto de imediato? Mostre-me." 
Todas as argumentações do sujeito devem passar por contra- argumentações 
do apIicador. Este deve buscar desequilibrar o sujeito e fazê-lo explicar as 
contradições, levando-o a pensar. 
O agente corretor deve praticar esse trabalho onde a pressão não seja 
intensa, tornando o jogo aversivo. 
O sujeito e o jogar devem ser conduzidos de forma prazerosa, pois, além de 
fortalecer, construir e organizar os esquemas de pensamento, visam ao 
fortalecimento do vínculo entre o "ser que ensina" e o "ser que aprende". 
Pelo exposto, percebe-se que o jogo da velha em três dimensões constitui-se 
em um material rico em estímulos para trabalhar a área afetivo-cognitiva do sujeito. 
O aplicador pode utilizá-lo na fase diagnóstica, com a finalidade de confirmar 
as hipóteses levantadas nas provas operatórias ou mesmo levantar os esquemas e 
as estruturas de pensamento de que o sujeito dispõe, com ênfase na articulação do 
"conhecimento". Mas, sua relevância consiste no trabalho de construção e/ou 
intervenção, objetivando o desenvolvimento do aparelho perceptual, a organização 
do pensamento, a aquisição de novos esquemas cognitivos, eliminando os 
processos de recalque (cujos objetivos explicitei no início da exposição). 
Esse jogo possibilita também levantar as modalidades de aprendizagem da 
criança, isto é, a forma pela qual aprendeu a aprender, desde os vínculos de 
dependência até a sua forma de atuar sobre o real (CHAMAT, 2009). 
 
 
61
 
ANEXO VII 
 
Jogo no processo de ensino e aprendizagem 
O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo faz 
parte da essência de ser dos mamíferos. O jogo é necessário ao nosso processo de 
desenvolvimento, tem uma função vital para o sujeito, principalmente como forma de 
assimilação do "real". 
Na concepção de muitos neo-piagetianos, os jogos consistem numa simples 
assimilação cujo exercício das ações conduz à aprendizagem, gerando, ainda, um 
sentimento de prazer pela ação lúdica. 
Têm influência também pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm 
dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio 
emocional à criança. 
Segundo Vigotsky (1984) o lúdico influência enormemente o desenvolvimento 
da criança. É por meio do jogo que a criança aprende a agir; sua curiosidade é 
estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da 
linguagem, do pensamento e da concentração. Entretanto, o jogo não é um simples 
brinquedo, aliado ao conhecimento formal, propicia uma vinculação com o conteúdo 
escolar. 
O uso da informática na educação por meio de softwares educativos é uma 
das formas de exploração do desejo de aprender, porque se descobre, no 
computador, que é muito capaz. No entanto, deve ser somado às vantagens que os 
jogos trazem consigo: entusiasmo, concentração, motivação, entre outros. 
Os jogos mantêm uma estreita relação com construção do conhecimento e 
possui influência como emergente do desejo pelo novo e desconhecido e elemento 
motivador no processo de ensino e aprendizagem. Alguns elementos que 
caracterizam os diversos tipos de jogos existem e coexistem nos jogos, tais como: 
� tolerar a dor e a frustração pelo erro e buscar acertar; 
� capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total (clima 
entusiasta, cujos sentimentos de exaltação e tensão seguidos por um estado 
de alegria e distensão); 
� atmosfera de espontaneidade e criatividade, aliados a um extremo prazer; 
� estabelecimento de regras na limitação de tempo – o jogo tem um estado 
inicial, um meio e um fim; 
 
 
62
 
� ele tem um caráter dinâmico e oferece a possibilidade de repetição; 
� limitação do espaço – o espaço reservado seja qual for a forma que assuma é 
como um mundo temporário e fantástico; 
� existência de regras – cada jogo se processa de acordo com certas regras 
que determinam o que "vale" ou não dentro do mundo imaginário do jogo, o 
que auxilia no processo de integração social das crianças; 
� estimulação da imaginação, autoafirmação e autonomia. 
Tem-se convicção de que o jogo muito contribuirá em seu trabalho, quer seja 
clínico ou institucional, aliado ao seu poder criativo e à sua consciência do seu papel 
como mediador do "conhecimento". 
 
 
63
 
ANEXO VIII – CASO A SER ANALISADO E O LUGAR 
DO PSICOPEDAGOGO 
 
P – 13 anos 
Pai – 50 anos – bancário 
Mãe – 48 anos – não trabalha 
 
Resumo da queixa principal 
P- 13 anos - encaminhada pela escola - cursa a classe de aceleração. A mãe 
queixa-se da escola. Nasceu de parto normal, desenvolvimento normal. Segundo o 
relato da Direção da Escola, a hipótese de diagnóstico é dislexia e tem "raciocínio 
lento". 
O pai e a mãe comparecem à primeira entrevista e demonstram muita 
preocupação com P porque a criança "não consegueaprender". 
Primeira entrevista (o discurso dos pais). 
A mãe e o pai relatam que P nasceu de parto normal e é a filha caçula das 
três meninas que têm. A gravidez não foi desejada - "foi um descuido", segundo a 
mãe: "A gravidez foi um descuido, não fiz pré-natal, só fui ao hospital para ela 
nascer". P não foi amamentada, pois a mãe diz que não teve leite, e os primeiros 
cuidados ficaram a cargo da babá. Demorou a sentar, andar e falar. Aos dois anos 
foi para a creche, ficando até os cinco anos, e o contato com os pais era somente 
nos finais de semana. A mãe informa que, como a menor era muito quieta e calada, 
diferente das outras irmãs, não era motivo de preocupação. Não participava das 
brincadeiras com as outras irmãs. Quando perguntada sobre as outras filhas, ela 
disse que são "meninas muito inteligentes, completamente diferente de P". 
Questionada se as outras crianças também ficaram na creche, a mãe afirmou 
que ficavam com a avó paterna, que "não queria tomar conta de mais de uma", P. 
Os pais acrescentam que as outras filhas estudam em uma escola particular, 
e P foi retirada dessa escola, pois estava fazendo com que eles "passarem muita 
vergonha pelos anos de repetência" e, então,decidiram colocá-Ia em uma escola 
pública municipal. P identifica-se com o lugar constituído para ela: "Minha mãe me 
colocou na escola pública, porque eu sou muito burra e não consigo aprender 
direito" (P) 
 
 
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Na atual escola, já repetiu três vezes e, hoje, frequenta uma classe de 
aceleração2. 
Foi agendada uma entrevista de anamnese com a criança. 
Pôde-se identificar no discurso dos pais, ou melhor dizendo, da mãe, pois é 
essa que mais se expressa ao falar da filha, um lugar de negação constituído para 
P, que acaba se reproduzindo na escola. A fala de preocupação dos pais é assim 
apresentada: 
P "não consegue aprender?". Pode-se, assim, verificar que há uma 
responsabilidade imposta à P por não aprender. Não há nenhum questionamento do 
espaço escolar, pois P é o sujeito da ação de não aprender, tanto é que os pais 
relatam a vergonha que sentem pelos anos de repetência da filha. P é 
responsabilizada pelo que não consegue, mas foi negado a ela o lugar de sujeito 
desde a sua concepção, pois a gravidez "foi um descuido", segundo a mãe. E todas 
as ações da mãe negam P (não fez pré-natal, não amamentou). Entretanto, ela 
nasceu e foi se constituindo como sujeito e aí passou a ser no discurso, 
principalmente da mãe, sujeito de ações consideradas negativas, tal como "não 
aprender". 
Segunda entrevista - Com a paciente P 
A mãe a trouxe e queria permanecer na sala, porém foi-lhe explicado que a 
entrevista era com a menor. A mãe foi muito insistente em não deixar a filha a sós 
com a psicopedagoga. Novamente foi-lhe explicado que P só iria conversar e que o 
trabalho era dessa forma: primeiro ouvindo os pais, depois a criança ou adolescente; 
a mãe relutou muito, mas aceitou. 
P entrou na sala. Apresentava um estado de grande ansiedade e medo, 
estava muito pálida e com as extremidades geladas, muito limpa, arrumada e trazia 
um patinho de pelúcia. 
Iniciou-se a conversar sobre ela. A princípio, foi muito difícil estabelecer um 
contato, pois toda hora a mãe batia à porta e, a cada batida, P ficava pálida. 
A psicopedagoga/pesquisadora fez dobraduras para que ela colorisse. No 
início, P disse que não sabia colorir, mas foi-lhe pedido que tentasse. Aos poucos, 
foi colorindo, atendendo ao pedido para que desenhasse. No início, P disse que não 
 
2
 Classe de Aceleração é um programa com o objetivo de atender alunos com anos de repetência e 
tem um programa específico, segundo a Secretaria Municipal de Educação, especial para cada 
criança, preparando-a para o segundo ciclo do Ensino Fundamental. 
 
 
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sabia desenhar, e a psicopedagoga/pesquisadora começou, então, a desenhar 
figuras para que ela completasse e assim foi feito, até que P começou a desenhar 
sozinha. A primeira sessão foi de 1 hora e 30 minutos. Ela perguntou se poderia 
voltar, e a resposta foi afirmativa. Avisou-se à mãe que P viria para as consultas três 
vezes por semana. A mãe disse que não poderia trazê-Ia. Nesta hora, P começou a 
falar com a mãe que ela poderia vir sozinha, pois morava perto e, se ela ia para a 
escola sozinha, que era muito mais longe, poderia e queria vir sim. A mãe ainda 
tentou colocar obstáculos, mas aquela menina pálida do início da sessão já 
apresentava um outro tônus vital e fazia uma fala afirmando seu lugar. A partir daí, P 
começou a vir sozinha e já demonstra, após sete semanas, uma certa segurança. 
Na primeira sessão, a psicopedagoga/pesquisadora, ao mesmo tempo em 
que realiza ações para constituir vínculo com P, também age para que a mesma vá 
se constituindo como sujeito de ações consideradas positivas (pintar, desenhar, ir à 
sessão de atendimento sozinha). A mãe resistiu, pois o lugar de ações negativas 
"precisa" ser mantido para P. 
Avaliação Psicopedagógica 
A avaliação começou somente na quinta sessão, pois a psicopedagoga queria 
observar mais, construir um vínculo com P, pois ela havia dito, na quarta sessão, 
que estava sempre com o patinho de pelúcia, pois ele era o único que a escutava. 
Tal relato aconteceu porque ela não trouxe o patinho. 
Perguntada sobre ele, P disse que não precisava mais dele, pois já tinha uma 
amiga para conversar. Assim, a avaliação psicopedagógica podia ser feita, pois o 
vínculo estava elaborado. Na avaliação, foi constatado alto grau de ansiedade, medo 
de errar e não corresponder às expectativas, sentimentos intensos de 
incompetência, agressividade contida (mas pronta para eclodir), sentimento de 
menos valia e uma expressão de revolta contra os pais (por meio de desenhos). Na 
EOCA, a professora não respondeu. Foi feito contato telefônico com a Direção da 
escola e, posteriormente, a psicopedagoga/pesquisadora foi até lá. A professora de 
P disse que não tinha tempo para preencher "papeizinhos ridículos" e que aquilo 
(referindo-se a P) não tinha mais jeito, pois "é uma deficiente mental e deve estar 
numa escola especializada". Houve ainda uma conversa com a diretora da escola, 
que ratificou as informações da professora. 
Fica estabelecido que, também, a escola é o lugar de sujeito de ações 
consideradas negativas para P. A professora ao utilizar o pronome demonstrativo 
 
 
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"aquilo" para referir-se a P, a identifica como alguém que não se pode ser nomeado. 
P, nas palavras de sua professora, foi "coisificada", o que não possibilita que ela 
constitua um lugar de sujeito. Quando a professora nomeia P, é para rotulá-Ia como 
"deficiente mental", com todo o preconceito que a palavra deficiente (aquele que não 
é eficiente) produz, chegando a afirmar que a escola, na qual P está, não é para ela, 
que ela precisa de uma escola especial, instituição tão negada pela sociedade, 
muitas vezes entendida, pelo senso comum, como um espaço de reclusão para 
pessoas "indesejadas" pela sociedade, sendo, assim, a escola também nega P 
como sujeito. 
A avaliação pedagógica apenas começou a ser feita a partir da quinta sessão 
porque foi o tempo necessário para o estabelecimento do vínculo entre a menina e a 
psicopedagoga. 
As primeiras sessões objetivaram diluir as tensões, fazer um bom "rapport" 
com a menor e com a mãe, que foi encaminhada para outra psicóloga. 
Intervenção Psicopedagógica 
A caixa individual com diversos materiais e outras coisas pessoais de P que 
ela coloca na caixa. Esta caixa tem como objetivo lúdico despertar estruturas 
cognitivas (atenção, memória, concentração, criatividade entre outros aspectos). O 
trabalho começa pelos jogos e vai desenvolvendo outros jogos que, de uma certa 
forma, atuam como facilitador da aprendizagem. Como P tem muita dificuldade na 
escrita ena leitura, começamos com dominó de letras e palavras e jogos que 
incluíam a construção de palavras e frases. 
A intervenção, no caso de P, foi feita por uma equipe interdisciplinar, 
composta pelos seguintes profissionais: pediatra, fonoaudiólogo, psicopedagogo, 
psicólogo e assistente social. Equipe interdisciplinar é aquela que atua em conjunto 
com o objetivo de ver o paciente como um todo e não fragmentado para a eficácia 
do tratamento. 
Um exemplo da atuação dessa equipe é, pois como o grupo estudava o caso 
sugerido, a mãe, por meio da equipe, pediu que ela fosse transferida para outra 
escola. E o serviço social procurou uma escola que pudesse atender às demandas 
do caso P. Durante as reuniões da equipe interdisciplinar, com base na negação e 
por que não dizer da rejeição da Direção da escola com P, houve um consenso de 
que a melhor saída seria a transferência para uma escola que fosse mais 
 
 
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acolhedora e que proporcionasse um melhor desenvolvimento do trabalho que 
estava sendo realizado com P. 
A escola não me recebeu bem, a diretora e a professora são pessoas difíceis, 
acho melhor mudar P de escola. (Assistente Social). Eu gosto da nova escola, a 
professora é muito boazinha (P). A assistente social contactou com quatro escolas, 
narrou o caso de P, e uma dessas escolas sensibilizou-se com o problema de P e 
investiu na parceria com o Posto de Saúde. 
Após quatro meses de atendimento psicopedagógico, três vezes por semana, 
e com a fonoaudióloga, duas vezes por semana, a troca de escola e o atendimento 
feito aos pais por uma psicóloga de abordagem sistêmica, P tem avançado 
significativamente na leitura, apresentando autoconfiança. O interesse pela leitura 
era o ponto crucial, pois o ler significava o não falar, o não se expressar e, durante a 
trajetória de vida de P, sempre foram negados a fala, o discurso e a leitura da voz à 
P para expressar-se e se constituir como sujeito dentro desta família e da sociedade. 
Em uma sessão recente com P, ela deu o patinho para a psicopedagoga, 
para que fosse doado a alguém que se sentisse sozinha como "ela esteve um dia". 
Isso significa que o lugar de sujeito está sendo constituindo a partir de uma 
autoafirmação de P. O trabalho continua, pois muita coisa precisa ser feita ainda, 
como dar suporte nas condições emocionais, na autoestima, no perder e ganhar, 
reelaborando este aparelho psíquico para que P consiga enfrentar a vida com mais 
confiança e segurança (PORTO, 2009).