La Dislalia

Prévia do material em texto

INTRODUCCIÓN 
La problemática que se presenta dentro del campo de los tras-
tornos del lenguaje es muy amplia y variada. Son muchas las alte-
raciones que se pueden dar en el mismo, procedentes de orígenes 
diversos y presentando distintos grados de severidad. También 
varía la incidencia de casos que se dan en cada una de ellas. 
Una de las anomalías que con mayor frecuencia se presenta y 
que está entre las que tienen un pronóstico más favorable, es la dis-
lalia o trastornos en la articulación del lenguaje de carácter fun-
cional, aspecto al que está dedicada la presente obra. Esta se cen-
tra fundamentalmente en su rehabilitación. 
La dislalia no reviste un carácter de gravedad y son muy posi-
tivos los resultados de su reeducación'. No obstante, si no se so-
mete a un tratamiento precoz adecuado, puede traer consecuencias 
muy negativas, por la influencia que ejerce sobre la personalidad 
del niño y su adaptación social, así como en su rendimiento esco-
lar, ya que las frustraciones que puede crear en el sujeto influyen, 
tanto en su equilibrio emocional, como en su desarrollo intelectual. 
Los diversos casos de niños dislálicos, en los que, con una sinto-
matología semejante, se dan circunstancias de desarrollo y situa-
ciones ambientales diferentes, plantean una serie de interrogantes, 
tales como los siguientes: 
¿Por qué algunos niños, sin alteraciones neurológicas ni le-
siones orgánicas, no son capaces, por sí mismos, de hablar 
correctamente? 
¿Cuáles son las causas significativas de estos trastornos?. 
¿Cómo detectar estas causas? 
9 
¿Que posibilidades existen y qué medios pueden ponerse para 
su rehabilitación? 
¿Cómo se podrían prevenir estos trastornos? 
A estos interrogantes y otros similares, se intenta dar respuesta 
en la obra que presentamos. 
Se expondrán, en primer lugar, las causas que. según la experien-
cia, aparecen con más frecuencia como generadoras de esta anoma-
lía. A la vista de estas causas y para valorar la posible implicación 
de cada una de ellas en cada caso concreto, se presentaran una 
serie de pruebas, fáciles de aplicar y útiles en sus resultados, con 
las que se puede detectar las causas de cada dislalia. 
Una vez realizado el diagnóstico completo, y a la vista del 
mismo, es preciso centrarse en la rehabilitación del trastorno. Para 
ello se presenta una programación general de trabajo, por medio de 
la cual se puedan subsanar todas las posibles causas encontradas, 
con el fin de adaptarla después a una programación particular de 
cada caso, según la etiología detectada. 
Finalmente, dentro de tas conclusiones generales a que se ha 
llegado, se expondrán los medios que parecen más idóneos para 
prevenir la existencia de este trastorno. 
La presente obra, fundamentada en una base teórica, tiene un 
carácter eminentemente práctico, puesto que está orientada a la 
rehabilitación del niño dislalíco. Creemos por esto que pueda ser 
de gran utilidad a reeducadores, profesores y padres que se encuen-
tren con este problema y deseamos aportar con ella algo positivo a 
los trabajos realizados sobre la rehabilitación de los trastornos del 
lenguaje. 
I. PROCESO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE 
10 
I. PROCESO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE 
El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal ve-
hículo de comunicación el lenguaje, impregnando éste toda su vida. 
La interrelación, la interpretación de la realidad y la transmisión 
cultural, con todo lo que ella implica, se hace posible teniendo 
como medio fundamental el lenguaje. 
Su estudio puede hacerse desde un punto de vista fisiológico, 
psicológico, lingüístico, sociológico o cultural, ya que se da una 
interrelación de todos estos aspectos en la realidad del lenguaje, 
con una vertiente individual y otra social. 
El hombre no posee el lenguaje desde el nacimiento, sino que lo 
adquiere por medio de un proceso laborioso a lo largo de su infan-
cia. Su desenvolvimiento está ligado a. la maduración de las activi-
dades nerviosas superiores. 
El lenguaje surge primeramente por imitación, en la que inter-
vienen no sólamente factores audio-motores sino igualmente 
óptico motores, a través de los cuales se va estructurando el lengua-
je infantil. Este proceso no abarca sólo la articulación, como imita-
ción de movimientos y sonidos, sino la compresión de lo escucha-
do y expresado. 
Todo el complejo desarrollo del lenguaje en el niño sigue un 
proceso en el que se superponen las distintas etapas, sin que se 
pueda determinar con exactitud la cronología de las mismas. 
El presente trabajo va dirigido a los trastornos de la articula-
ción de la palabra y al tratamiento preciso para su rehabilitación, 
por lo que el aspecto fisiológico del lenguaje es el que más nos 
interesa, aunque se encuentran implicados en él otros factores, 
especialmente el psicológico. De aquí la necesidad que más tarde 
se apuntará, de un tratamiento pluridimensional de cualquier tras-
torno, atendiendo a la etiología del mismo. 
13 
II. ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIÓN 
1. Órganos de la respiración 
2. Órganos de la fonación 
3. Órganos de la articulación 
II.ORGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIÓN DE 
LOS FONEMAS 
El conjunto de órganos que intervienen en la articulación del 
lenguaje se pueden dividir en tres grupos: 
1. Órganos de la respiración 
2. Órganos de la fonación 
3. Órganos de la articulación 
El lenguaje oral se ve afectado cuando se da un funcionamiento 
anormal en alguno o en varios de estos órganos. Por ejemplo, 
alteraciones respiratorias pueden producir entre otras cosas algu-
nos tipos de tartamudez; las alteraciones laríngeas pueden ser 
causa de voz ronca, voz falsa, etc. y las alteraciones en los órganos 
de la articulación pueden producir las dislalias en general. Como 
todos estos órganos están sumamente ligados en la función del 
lenguaje, cuando existe una alteración en alguno de ellos, ésta 
repercute en los demás. 
Pasamos a hacer un estudio más detallado de los distintos órga-
nos que intervienen en la articulación del lenguaje. 
1. Órganos de la respiración 
Los órganos propios de la respiración son los pulmones, los 
bronquios y la tráquea, siendo los primeros los que tienen un papel 
más fundamental. 
17 
1.1. Función respiratoria y tipos de respiración.-
La respiración tiene una doble función: Por una parte, la de 
aportar el oxígeno necesario a la sangre, expulsando el anhídrido 
carbónico que se origina en la combustión en el interior de los teji-
dos o respiración vital, y por otra, proporcionar la cantidad de aire 
suficiente para poder realizar el acto de la fonación y vencer los 
órganos articuladores. Esta mecánica de la respiración o respira-
ción fónica es la que aquí nos interesa. 
Los movimientos pulmonares, que se suceden de manera regular 
y rítmica son dos: la entrada de aire o inspiración y la salida o es-
piración, pudiéndose producir en este último el sonido articulado. 
Las vías normales por las cuates se produce el paso del aire son: 
fosas nasales, faringe, laringe, tráquea, bronquios y pulmones. 
Cuando la salida de la corriente de aire se utiliza para articular 
los fonemas, el camino a seguir es el siguiente: pulmones, bron-
quios, tráquea, laringe, parte de la faringe, boca, siguiendo por las 
fosas nasales solamente para articular los fonemas, m, n, ñ. 
En la inspiración, el aire debe pasar por las fosas nasales, no de-
biendo ser sustituida nunca la respiración nasal por la bucal, ya 
que la boca sólo debe ser utilizada en este momento como vía 
excepcional de auxilio. 
Las fosas nasales tienen además una función excitorrefleja sobre 
los movimiento respiratorios y fonatorios, según Terneaud, quien 
ha demostrado "que toda insuficiencia respiratoria nasal disminu-
ye el rendimiento vocal, y que toda mutilación importante de lamucosa nasal, determina afecciones laríngeas y vocales" (1) 
La presión atmosférica introduce el aire en los pulmones, al ser 
ensanchada la caja torácica por los músculos inspiradores que 
crean una presión negativa. Este aumento de la capacidad torácica 
se produce en tres sentidos: en el diámetro vertical, por el descen-
so del diafragma, en el anteroposterior por el desplazamiento del 
esternón, debido al movimiento costal, y en el diámetro transversal 
por la acción de los músculos intercostales sobre las costillas. 
La acción del diafragma es de gran importancia en la función 
respiratoria, mayor aún que la acción de la caja del tórax, produ-
ciendo su alteración defectos en la respiración. El diafragma se 
puede considerar como el centro del equilibrio toracoabdominal 
Este músculo, que es la pared más móvil del tórax, permite la ven-
ilación de la parte inferior de los pulmones, que es la de mayor 
capacidad, colocando el esfuerzo de la inspiración lejos del cuello 
y permitiendo la relajación del mismo. 
Al estar de pie el diafragma desciende, siendo la mejor posición 
para la emisión de la voz, al darse una mejor ventilación pulmonar 
por la acción del diafragma. 
La espiración está producida por la elasticidad pulmonar, la 
retracción de los cartílagos costales y la presión de tas visceras 
abdominales hacia arriba. 
Atendiendo a la movilidad de las distintas partes del aparato 
respiratorio, se pueden distinguir tres tipos de respiración: 
a.- Respiración costal superior o clavicular. Se puede observar 
cómo, durante la inspiración, en este tipo, se abomba la parte 
superior del tórax, elevando la clavícula y los hombros y hun-
diendo el abdomen. Este tipo de respiración se da más fre-
cuentemente en la mujer. 
b- Respiración abdominal o diafragmática. En la inspiración 
se abomba la parte anterior del abdomen por el descenso del 
diafragma, hundiéndose en la espiración, permaneciendo in-
móvil la parte superior del tórax. 
c- Respiración costoabdominal. Se da la inspiración de los 
dos tipos anteriores, con gran movilidad lateral de las costillas 
inferiores y de la parte superior del abdomen. Este tipo es el 
más recomendable para la fonación. 
La capacidad normal de los pulmones es de 4 a 5 litros por 
término medio, pudiéndose dar variaciones según la talla y 
volumen del tórax de cada individuo. 
El "aire corriente" o "volumen respiratorio" es la denomina-
ción que se da a la cantidad de aire que entra y sale de los 
pulmones en un movimiento respiratorio normal completo 
(inspiración - espiración), siendo aproximadamente de medio 
litro. El "aire complementario" es el que se puede introducir 
en una inspiración forzada, que está alrededor de dos litros. 
El aire que se desaloja en una espiración forzada, después de 
una espiración normal, se le denomina "aire de reserva" y 
está también en los dos litros aproximadamente. El "aire 
residual" es el volúmen de aire que permanece en los pul-
mones después de una espiración forzada, siendo su valor de 
un litro. 
La respiración es una actividad rítmica producida por una 
excitación espontánea, cuyo estímulo es la composición 
química de la sangre. 
La inspiración es casi uniforme, por estar producida por 
contracciones musculares, mientras que la espiración tiene 
un primer momento más rápido, para hacerse luego más larga 
y lenta, por estar producida por reacciones elásticas. La espira-
ción mientras se habla, es de 8 a 12 veces más larga que la 
inspiración. 
La respiración y la fonación están más sujetas a los estados 
emocionales que la articulación. 
> 
(1) CANUYT; "La voz". Cit Corredera Sánchez, T. "Defectos en la dicción infantil" 
Ed (Kapelusz. Buenos Aires. 1944. Pag. 11. 
19 
2. Órganos de la fonación. 2.2. Función fonatoria de la laringe. 
La laringe es el órgano esencial de la fonación. Está situada en la 
zona media anterior del cuello, en continuidad con la faringe y en 
la parte superior de la tráquea. Tiene forma de pirámide triangular 
truncada con la base dirigida hacia arriba. Está separada de la farin-
ge por la epiglotis y su vértice truncado se une a la tráquea. 
Sus dimensiones en un hombre adulto, son de 48 mm. de diá-
metro vertical, 48 mm. transversal y 35 mm. anteroposterior, sien-
do algo menor en la mujer. 
2.1. Constitución anatómica de ¡a laringe. 
En la constitución interna de la laringe se pueden distinguir tres 
zonas: la de las cuerdas o ligamentos vocales, llamada zona glótica; 
la superior a ella o vestíbulo laríngeo y la inferior o subglotis. 
La zona glótica es la fundamental, ya que en ella se produce el 
sonido laríngeo. Se presentan en esta zona cuatro repliegues mem-
branosos; dos superiores y dos inferiores. Los inferiores son las 
cuerdas o ligamentos vocales, elementos fundamentales de la fona-
ción y a las superiores se les denomina falsas cuerdas. 
Las cuerdas vocales verdaderas o ligamentos vocales, están situa-
das horizontalmente en dirección anteroposterior. Por su parte 
anterior están unidas al cartílago tiroides, por la posterior a los dos 
cartílagos aritenoides. 
La longitud de estos repliegues vocales es, por término medio, de 
20 a 25 mm. en el hombre y de 16 a 20 mm. en la mujer. 
Las cuerdas vocales inferiores o verdaderas, son más gruesas que 
las superiores o falsas cuerdas. 
El espacio vacio que queda entre los dos ligamentos inferiores 
de las cuerdas vocales recibe el nombre de glotis. Este espacio se 
puede dividir en dos partes: una anterior de forma triangular, de-
nominada glotis vocal o interligamentosa, y la otra formada por el 
espacio que queda entre los cartílagos aritenoides, que, en la posi-
ción de descanso de la laringe, tiene una forma rectangular y se 
denomina glotis intercartilaginosa o respiratoria. 
Entre las cuerdas vocales y los ligamentos superiores, existe un 
espacio denominado ventrículo de Morgagni, que comunica con la 
glotis. 
Los principales cartílagos que forman la laringe son: el cricoides 
que une la laringe con la tráquea; el tiroides que actúa como escu-
do protector de las cuerdas vocales; los aritenoides, en número de 
dos, que están situados en la parte posterior y superior del cricoi-
des, y la epiglotis, que es fibrocartilago, que separa la laringe de la 
faringe y actúa en el momento de la deglución para impedir el paso 
de los alimentos a la laringe. 
Además de otras funciones, como la respiratoria, la de protec-
ción de los órganos de la respiración y la de participación en la 
deglución, es función fundamental de la laringe la fonación o emi-
sión de la voz. 
Para que el sonido pueda producirse es necesario: A) que la 
corriente de aire tenga la fuerza suficiente para separar las cuerdas 
vocales de su posición de descanso; B) que las cuerdas vocales se 
aproximen lo suficiente para cerrar el orificio glótico, dejando tan 
sólo un estrecho paso al aire, que variará según los tonos, siendo 
mayor para el grave y menor para el agudo; C) que las cuerdas 
vocales estén tensas. 
De los cuatro elementos constitutivos del sonido, que son: la 
intensidad, el tono, el timbre y la duración, los tres primeros 
tienen su origen en la laringe. 
La intensidad depende de la presión aérea espirada, que deter-
mina una mayor o menor amplitud vibratoria de las cuerdas voca-
les. 
El tono está determinado por la frecuencia de la vibraciones o 
número de ellas que se dan por segundo. Es agudo el sonido pro-
ducido por un gran número de vibraciones, y grave aquel en que 
los repliegues vocales se mueven con más lentitud. 
El timbre permite distinguir unos sonidos de otros aunque se 
produzcan con el mismo tono y la misma intensidad. El tono 
fundamental crea una serie de armónicos que se le superponen. El 
conjunto formado por el tono fundamental, más los armónicos 
filtrados por los resonadores, constituye el timbre del sonido. La 
variación del timbredepende de la caja de resonancia, su constitu-
ción o sus alteraciones. 
Parte anterior 
cartílago tiroides 
cuerdas vocales 
Cuerdas abiertas 
para la respiración 
cartílago aritenoides 
Parte posterior Cuerdas cerradas 
antes de la fonación 
20 fig. 1- Posición de las cuerdas vocales. 21 
3. Órganos de la articulación. 
La corriente de aire productora del sonido, pasa de la zona la-
ríngea a la región laringo-faríngea y a la faringe oral, donde se va a 
realizar toda la división del material fónico. 
En esta zona se encuentran los órganos, por medio de los cuales, 
se va a producir la articulación del sonido, siendo la boca el centro 
de todos ellos. 
Los órganos que intervienen en la articulación se pueden dividir 
en dos grupos, según la movilidad que presenten en su papel de 
modificadores del sonido laríngeo. Así se pueden clasificar en: órga-
nos activos y órganos pasivos. 
3 .1 . Órganos activos de la articulación. 
3.1.1. Labios. Los labios, además de las funciones vegetativas 
que poseen, son órganos fonéticos de gran importancia, constitu-
yendo por la variación de su abertura, un filtro para el sonido. In-
tervienen en la articulación de los fonemas bilabiales como /p / , /b / 
y /m/ y los labiodentales, como /{/. Igualmente tienen un papel 
importante en la articulación de los fonemas vocálicos /o/ y /u/. 
3.1.2. Lengua, La lengua es el órgano que presenta mayor 
movilidad y es importante no sólo como órgano del gusto y táctil, 
interviniendo en la masticación, succión, deglución, etc., sino que 
es uno de los órganos fundamentales del habla, ya que sus diferen-
tes formas y posiciones producen los distintos fonemas. 
La cara superior o dorso de la lengua; se puede dividir en tres 
regiones que, de delante a atrás se denominan: predorsal, medio-
dorsal y postdorsal. La punta de la lengua se denomina ápice. 
Su movilidad es de gran importancia, en especial para la articula-
ción de algunos fonemas. De ahí los trastornos que puede acarrear 
para el lenguaje, su hipertrofia, falta de energía o de movilidad, 
pudiendo ser motivado esto último, por la acción del frenillo. 
La lengua actúa directamente en la articulación de los fonemas 
linguodentales o dentales: /t/, /d/; linguointerdentales: /z/; linguo-
alveolares o alveolares: /s/, /n/, /l/, /r/ y /t/; linguopalatales o 
palatales: /y/, /ch/, /ll/, /ñ/, y linguovelares: /k/, /g/, /j /. 
3.2. Órganos pasivos de la articulación. 
Como su nombre indica estos órganos intervienen de forma 
pasiva, con una movilidad muy escasa en la articulación de los 
fonemas, al ponerse en contacto con ellos los órganos activos 
anteriormente descritos. 
3.2.1. Paladar. El paladar constituye la parte superior de la 
cavidad bucal y se encuentra dividida en dos zonas: la anterior, 
ósea, que recibe el nombre de paladar duro, y la posterior, deno-
minada paladar blando o velo del paladar. 
La región palatina, con forma de bóveda, constituye una especie 
de tabique y separa las fosas nasales de la cavidad bucal. 
El paladar duro comienza inmediatamente detrás de los alvéolos, 
y se divide en prepaladar, mediopaladar y postpaladar. El paladar-
blando o velo del paladar, se divide en zona prevelar y postvelar. 
El velo palatino juega un papel de gran importancia en la articu-
lación del lenguaje, que sólo se ve-sobrepasada por la de la lengua. 
De tal forma, que cuando el velo falta, el habla se desorganiza 
totalmente. Durante la fonación el velo se eleva, se engruesa y se 
dobla en ángulo recto, aunque no de la misma manera, al mismo 
nivel, ni toma la misma forma en los distintos fonemas. La mayor 
elevación se produce en la /g/ y por el contrario la / f / y la /v/ 
requieren poca. 
3.2.2. Alvéolos. Entre los incisivos superiores y el comienzo 
del paladar duro, existe una zona de transición, que recibe el nom-
bre de alvéolos. Al ponerse en contacto con ellos la lengua, consti-
tuyen el punto de articulación de los fonemas alveolares. 
3.2.3. Dientes. Los dientes son órganos necesarios para una 
correcta articulación, principalmente de los fonemas labiodentales 
e interdentales, ya que constituyen el punto fijo para su articula-
ción. La carencia de los mismos hace notar su precisión, al apreciar 
las dificultades articulatorias que su falta lleva consigo. 
3.2.4. Fosas nasales. Si durante la emisión de un sonido se 
desciende el velo del paladar, poniendo en comunicación la cavi-
dad bucofaríngea con las fosas nasales, el aire fonador pasa por 
encima del velo del paladar, saliendo a través de la cavidad nasal, 
que produce un filtro de los sonidos graves. Al cerrarse los órganos 
articulatorios bucales y pasar el aire a través del conducto nasal, se 
producen los fonemas nasales. 
22 23 
III. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS 
1. Dislalia evolutiva 
2. Dislalia funcional 
3. Dislalia audiógena 
4. Dislalia orgánica 
III. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS 
El concepto de dislalia corresponde al trastorno en la articula-
ción de los fonemas, o bien por ausencia o alteración de algunos 
sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma 
improcedente. Se trata pues de una incapacidad para pronunciar o 
formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. 
La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Así 
puede presentarse el defecto referido a un solo fonema o a varios 
en número indeterminado, o afectar tan sólo a la asociación de 
consonantes, cuando éstas aparecen unidas en una sola sílaba, 
omitiendo en este caso una de ellas. 
El lenguaje de un niño dislálico, si se encuentra muy afectado al 
extenderse a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, 
por las desfiguraciones verbales que emplea continuamente. 
La dislalia puede ser motivada por distintas causas. Teniendo en 
cuenta de una forma genérica el origen de su producción, se hará la 
clasificación de las mismas. 
Pero en cualquier caso, fuera de la dislalia de evolución que 
forma parte de un proceso normal del desarrollo del lenguaje, debe 
ser tratada, lo más precozmente posible, para conseguir su rehabili-
tación 
Hay que tener en cuenta que, al menos refiriéndose a algunos 
fonemas, no a todos, lo que en un idioma puede ser considerado 
como una articulación defectuosa, para otro no lo es. Pero en estos 
casos no se trata de dificultad, sino del contexto social del idioma 
de cada país, que puede determinar algunas formas características 
de articulación. 
Atendiendo a sus causas podemos clasificar las dislalias en: 
1. Dislalia evolutiva 
2. Dislalia funcional 
3. Dislalia audiógena 
4. Dislalia orgánica 
27 
1. Dislalia evolutiva. 
Se denomina dislalia evolutiva, aquella fase del desarrollo del 
lenguaje infantil en la que el niño no es capaz de repetir por imita-
ción las palabras que escucha, de formar los estereotipos acústico-
articulatorios correctos. A causa de ello repite las palabras de forma 
incorrecta desde el punto de vista fonético. Los síntomas que apa-
recen son, por tanto, los de la dislalia, al darse una articulación 
defectuosa. 
Dentro de una evolución normal en la maduración del niño, 
estas dificultades se van superando y sólo si persisten más allá de 
los cuatro o cinco años, se pueden considerar como patológicas. 
Aunque la dislalia evolutiva no precisa un tratamiento directo al 
formar parte de un proceso normal, es necesario mantener con el 
niño un comportamiento adecuado que ayude a su maduración 
general pira evitar posteriores problemas, y que no permita una 
fijación del esquema defectuoso, que en ese momento es normal 
para él. Por ello, es conveniente siempre hablarle de forma clara 
y adulta no imitándole en sus defectos, ni tomárselos como una 
gracia, lo que puede reforzarle la pronunciación defectuosa e impe-
dir su evolución. 
2. Dislalia funcional.La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articula-
ción del lenguaje, por una función anómala de los órganos perifé-
ricos en la que se dan las anomalías anteriormente descritas al 
tratar del concepto general de la dislalia, sin que existan trastornos 
o modificaciones orgánicas en el sujeto, sino tan sólo una incapaci-
dad funcional. 
La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema, pero lo 
más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de la /r/, 
/k/, /l/ , /s/ , /z/ y /ch/. 
El niño dislálico, en unos casos, sabe que articula mal y él 
quisiera corregirse y trata de imitamos, pero sus órganos no obede-
cen con la facilidad que él desea, y no encuentran el movimiento 
concreto que debe ser realizado para pronunciar un sonido correcta-
mente. 
El fonema es el resultado final de la acción de la respiración, de 
la fonación y de la articulación. Pero en estos casos existe una in-
capacidad o dificultad funcional en cualquiera de estos aspectos 
que impide la perfecta articulación. 
En otras ocasiones, aunque la dificultad sea la misma, el niño no 
percibe su defecto por la fijación que tiene del mismo, no pudiendo 
él distinguir las articulaciones que emite bien y las que emite mal. 
Para la denominación de los distintos errores que se dan en la 
dislalia, se utiliza una terminología derivada del nombre griego del 
fonema afectado, con la terminación "tismo" o "cismo". Así la 
articulación defectuosa de la /s/ se denomina sigmatismo la de la 
/d/ deltacismo, etc. Cuando un fonema es sustituido por otro se 
antepone "para", como el pararrotacismo. 
El resultado de la experiencia, así como los resultados estadís-
ticos existentes, demuestran que se da una mayor incidencia de 
dislalias en el sexo masculino que en el femenino. 
2.1. Etiología. 
La etiología de la dislalia funcional es muy variada, pudiendo 
existir una serie de causas que determinan unos mismos efectos de 
articulación defectuosa. En muchos casos no es una sóla la causa 
determinante, sino que estas anormalidades funcionales se deben, 
por lo general, a una combinación de factores que están todos ellos 
incidiendo sobre el niño. Es importante conocer en el estudio de 
cada caso cuáles son estas posibles causas, para aplicar el trata-
miento adecuado atendiendo a aquel factor que está impidiendo el 
desarrollo y normal evolución del lenguaje del niño. 
En cualquier caso la dislalia funcional nunca es producida por 
una lesión del sistema nervioso central, la cual ocasionaría otra 
serie de trastornos, sino que, en general, estará motivada por una 
inmadurez del sujeto que impide un funcionamiento adecuado de 
los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje. 
Vamos a presentar una serie de causas que pueden ser determi-
nantes de la dislalia funcional, siguiendo el orden con que aparecen 
de mayor a menor frecuencia. Hay que tener en cuenta, como ya 
queda dicho, que en muchos casos habrá una interrelación de estos 
factores actuando sobre el sujeto. 
2.1.1. Escasa habilidad motora. El desenvolvimiento del len-
guaje está estrechamente ligado al desenvolvimiento de las fun-
ciones del movimiento, es decir de la motricidad fina que entra 
en juego directamente en la articulación del lenguaje. Existe, por 
tanto, una relación directa entre el grado de retraso motor y el 
grado de retraso del lenguaje en los defectos de pronunciación. 
28 29 
Por ello estos defectos irán desapareciendo al mismo tiempo que 
se va desarrollando la motricidad fina, pues el niño irá adquiriendo 
la agilidad y coordinación de movimientos que precisa para hablar 
correctamente. 
De aquí la necesidad de enfocar el tratamiento, no sólo en 
orden a enseñar a articular, sino a desarrollar todo el aspecto 
psicomotor del sujeto, educando todos ios movimientos, aunque 
no sean inmediatamente utilizados en la articulación de la palabra 
y organizando su esquema corporal. 
Esta causa es la que se encuentra más frecuentemente en los 
casos de dislalias funcionales, pues, aunque se den asociados 
otros factores que facilitan la generación del trastorno, la mayoría 
de estos niños tienen torpeza en los movimientos de los órganos 
del aparato fonador y una falta de coordinación motriz general, 
aunque ésta sólo se manifieste en los movimientos de destreza fina 
2.1.2. Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo. 
En muchos casos el trastorno de la articulación está asociado a 
trastornos de la percepción y a la organización espacio-temporal, 
siendo difícil llegar a un desarrollo del lenguaje sin una evolución 
correcta de la percepción. 
El lenguaje comienza a surgir en el niño por imitación de movi-
mientos y sonidos. Es muy difícil que puedan darse los primeros si 
el niño no es capaz de percibirlos tal como son, si no tiene interior-
rizadas las nociones del espacio y el tiempo. 
En ocasiones el niño ve un movimiento, pero no lo percibe tal y 
como es y no es capaz de diferenciar una articulación de otra, por-
que él las percibe de forma semejante sin lograr captar los matices 
que las distinguen por falta de desarrollo de la capacidad percep-
tiva. 
El desarrollo de la percepción tiene un interés extraordinario 
para la necesaria evolución del lenguaje, encontrándose muchos 
niños dislálicos con dificultades en este aspecto. 
2.1.3. Falta de compresión o discriminación auditiva. Algunos 
niños tienen dificultades en cuanto a la discriminación acústica de 
los fonemas por capacidad insuficiente de diferenciación de unos 
a otros. El niño no podrá imitar los sonidos diferentes, porque no 
es capaz de discriminarlos como tales. 
En estos casos falta capacidad para discernir los intervalos entre 
dos sonidos, las diferencias de intensidad y las duraciones, como 
igualmente el sentido rítmico es muy imperfecto. 
Cuando estas causas aparecen pueden generar una dislalia pro-
ducida, no porque el niño no oiga, sino por una falta de compre-
sión auditiva, creando un fallo en la exacta imitación de los fone-
mas oidos. El niño oye bien, pero analiza o integra mal los fo-
nemas correctos que oye. 
La educación auditiva y rítmica será, por tanto, un medio para 
lograr hablar con perfección. 
2.1.4. Factores psicológicos. Los factores psicológicos juegan 
un papel muy importante como generadores de trastornos de len-
guaje, encontrándose, en muchos casos, asociados a cualquiera de 
las otras causas descritas. 
Cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir sobre el len-
guaje del niño haciendo que quede fijado en etapas anteriores, 
impidiendo una normal evolución en su desarrollo. 
Una falta de cariño, una inadaptación familiar, un problema de 
celos ante la venida de un hermano pequeño, la actitud ansiosa de 
los padres, la existencia de un rechazo hacia el niño, experiencias 
traumatizantes por ambiente familiar desunido, por falta de alguno 
de los padres o por un accidente, pueden provocar un trastorno en 
el desarrollo de la personalidad del niño que se refleje en la expre-
sión de su lenguaje, ya que existe una interacción continuada entre 
el lenguaje y el desarrollo de la personalidad. 
Así, toda perturbación psicoafectiva de la primera infancia 
retarda y perturba la normal evolución del lenguaje. En estos casos 
falta la necesidad emocional de comunicarse, que es un elemento 
básico para el desarrollo del habla en el niño. 
2.1.5. Factores ambientales. El ambiente es un factor de gran 
importancia en la evolución del niño, que junto con los elementos 
o capacidades personales, irán determinando su desarrollo y madu-
ración. Así muchos de los factores psicológicos, anteriormente 
descritos que retardan o retienen esta evolución de la personalidad, 
con todo lo que esto conlleva, está ocasionado por factores am-
bientales poco favorecedores. 
En primer lugar se puede citar la carencia de ambiente familiar. 
Esta es lasituación de aquellos niños que viven en instituciones en 
las cuales, aunque traten de ser estimuladoras de su desarrollo, 
les falta la cercanía de los padres y el ambiente afectivo normal 
que precisan para su maduración en todos los órdenes y esto se 
refleja en muchos casos en su expresión hablada. 
Otro aspecto importante es el nivel cultural del ambiente en que 
se desenvuelve el niño. 
Esto se hace notar de forma muy acusada en el vocabulario em-
pleado y en la fluidez de expresión, pero igualmente en el modo de 
articulación, ya que ésta, en muchas ocasiones, también es defec-
31 
tuosa en el medio en que se mueve. 
Un problema que en algunos casos se presenta es el del bilingüis-
mo existente en el ambiente en que se desenvuelve el niño, que 
puede crear desorientaciones en la etapa de fijación de su lenguaje, 
aunque no sea éste uno de los aspectos-más influyentes en la deter-
minación de su trastorno. 
Estos factores son más bien de tipo social, pero pueden darse 
otros entornos ambientales de carácter más patologógico que influ-
yen negativamente en el desarrollo psicoafectivo del niño, y por 
tanto en la normal evolución de su lenguaje. 
Entre otros factores se puede citar la superprotección materna 
que impide la debida maduración del niño, que queda detenido 
psicológicamente en etapas que debería haber superado. 
En otras ocasiones será el rechazo, manifestado de una u otra 
forma, pero percibido por el niño, o la inadaptación familiar, por 
causas de desunión o desequilibrio de los miembros de la familia, 
la que actúa de forma traumatizante sobre el pequeño, que no 
encuentra el medio psicológico adecuado para su desarrollo armó-
nico. 
2.1.6. Factores hereditarios. En algunas ocasiones puede dar-
se un factor hereditario que predisponga, al menos, a un trastorno 
articulatorio, aunque estos casos son menos frecuentes que los 
anteriormente citados. 
El factor hereditario, cuando existe, se puede ver reforzado por 
la imitación de los errores que cometan al hablar los familiares, si 
es que estas deformaciones articulatorias persisten en ellos. 
2.1.7. Deficiencia intelectual. Una manifestación muy frecuen-
te en la deficiencia intelectual es la alteración del lenguaje con 
dificultades para su articulación. 
En estos casos no se puede hablar tan sólo de dislalia funcional, 
sino que son problemas más complejos, donde aparece la dislalia 
como un síntoma más, y como tal, puede ser igualmente tratada, 
aunque en estos casos las posibilidades de reeducación estén más 
limitadas y condicionadas a la capacidad intelectual del sujeto. 
2.2. Sintomatologia. 
Los síntomas que aparecen en la dislalia funcional, son la omi-
sión, sustitución o deformación de los fonemas, como ya se ha 
descrito. La expresión es, en general, fluida, aunque a veces por 
32 
su forma se puede hacer ininteligible si aparecen afectados muchos 
fonemas. 
Los niños que padecen este trastorno aparecen con frecuencia 
distraídos, desinteresados, tímidos o agresivos y con escaso rendi-
miento escolar. 
En muchas ocasiones el niño cree que habla bien, sin darse cuen-
ta de sus propios errores, y en otras, aunque sea consciente de 
ellos, es incapaz por sí solo de superarlos, creando a veces este 
hecho situaciones traumatizantes que dificultan más su rehabilita-
ción. 
3. Dislalia audiógena. 
Un elemento fundamental en la elaboración del lenguaje es la 
percepción auditiva, siendo necesario para conseguir una correcta 
articulación e! poseer una correcta audición. El niño que no oye 
nada, no hablará nada espontáneamente, y el niño que oye in-
correctamente, hablará con defectos. 
Estas alteraciones de la articulación producidas por una audi-
ción defectuosa, se denominan dislalia audiógena. La "hipoacusia, 
en mayor o menor grado impide la adquisición y el desarrollo del 
lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, tras-
torna la afectividad y altera el comportamiento social " (1). 
El niño que presenta una dislalia audiógena, motivada por un 
déficit auditivo, tendrá especial dificultad para reconocer y repro-
ducir sonidos que ofrezcan entre sí una semejanza, al faltarle la 
capacidad de diferenciación auditiva. 
En cualquier caso las alteraciones que presente en el habla el 
niño hipoacúsico, dependerán de la intensidad de la pérdida de 
oído que tenga y de la capacidad del niño para compensarla. 
Generalmente en estos casos, junto a la dislalia, se presentarán 
alteraciones de la voz y del ritmo, que modificará la cadencia 
norma] del habla. 
En muchos casos, estos síntomas en la voz y en la dificultad 
articulatoria, son las señales de alerta de una sordera, que no es 
muy importante y que hasta ese momento de la vida del niño en 
que se presentan estas manifestaciones, ha pasado inadvertida. 
La causa audiógena de la dislalia se detectará con exactitud con 
el examen audiométrico que nos indicará la intensidad de la pérdi-
da. Según sus resultados se verá si es necesaria la aplicación de una 
prótesis auditiva que permita la amplificación del sonido y que en 
la mayoría de los casos será útil al niño, tanto para el desarrollo de 
(1) PERELLO. J. "Trastornos del habla". Ed. Científico Médico. - Barcelona 1.973. 
Pag.262. 
su lenguaje como para su vida de relación. 
Junto a la ayuda del amplificador el tratamiento irá dirigido, 
fundamentalmente, a la discriminación auditiva, al perfecciona-
miento de su lenguaje, corrigiendo los defectos articulatorios que 
presente y enseñando las articulaciones ausentes, desarrollando la 
lectura labial que le ayude en la compresión del lenguaje y mejo-
rando la voz y el ritmo. 
El tratamiento de la dislalia funcional también puede ser válido 
para la audiógena, en lo que se refiere a la enseñanza y corrección 
de la articulación. 
4. Dislalia orgánica. 
Se denomina dislalia orgánica a aquellos trastornos de la articu-
lación que están motivados por alteraciones orgánicas. 
Estas alteraciones orgánicas pueden referirse a lesiones del siste-
ma nervioso que afecten al lenguaje, en cuyo caso se denominan más 
propiamente disartrias. 
Cuando la alteración afecta a los órganos del habla por anoma-
lías anatómicas o malformaciones de los mismos, se tiende a 
llarmarlas disglosias. 
Algunos autores engloban dentro de la dislalia orgánica, como 
un apartado más, a la dislalia audiógena, ya que está motivada por 
una alteración o déficit sensorial y como tal se puede considerar de 
origen orgánico. No osbtante la hemos tratado en distinto aparta-
do, por considerar que presenta una mayor semejanza con la disla-
lia funcional y como ésta, unas mayores posibilidades de rehabilita-
'ción con un tratamiento semejante. 
4 . 1 . Disartria. 
Las disartrias pueden ser de origen muy variado dentro del tras-
torno neurológico, dándose igualmente desde el nacimiento o 
como consecuencia de enfermedad o accidente posterior que 
desencadena la lesión cerebral. Generalmente son graves y sus 
posibilidades de rehabilitación están en relación con la severidad 
de la lesión producida. 
"Las alteraciones neurológicas de la fonación, tienen interés 
logopédico cuando constituyen "situaciones secuela", es decir, una 
34 
vez que ha desaparecido la acción del morbo etiopatogénico que 
causó la enfermedad neurológica. Son pues, las "situaciones 
secuela" de la neuropatología las que constituyen el campo de la 
acción de la clínica y la terapéutica foniátrica". (1) 
4.2. Disglosia. 
Las anomalías anatómicas y malformaciones de tos órganos del 
lenguaje son siempre causa de defectos de pronunciación, que se 
denominan disglosias. Aunque hay autores, como M. Seeman, que 
las llaman dislalias mecánicas. 
Sus causas están en malformaciones congénitas en su mayor 
parte, paro también pueden ser ocasionadas por parálisis perifé-
ricas, traumatismos, trastornosdel crecimiento, etc. 
Estas alteraciones pueden estar localizadas en los labios, lengua, 
paladar óseo o blando, dientes, maxilares o fosas nasales, pero en 
cualquier caso impedirán al niño una articulación correcta de 
algunos fonemas. 
Atendiendo al órgano afectado se clasificarán en disglosias labia-
les, linguales, palatinas, dentales, mandibulares y nasales o rinolalia. 
"De las malformaciones anatómicas, las más comunes son las del 
labio leporino, acompañado o no de fisura del paladar. En estos 
casos corresponde a la cirugía plástica la reparación del defecto en 
!a medida de lo posible y luego la ejercitación foniátrica corregirá 
funcionaimente los fonemas incorrectos". (2) 
(1) PERELLO, J. "Trastornos del habla". Ed. Cientifíco Médica. Barcelona, 1.973. Pag. 3 
(2) BERNALDO DE QUIROS, J. "Los grandes problemas del lenguaje infantil". Centro 
Médico de Investigaciones Foniátricas y Audiológicas. Buenos A i r e s . 1.969. Pag. 368. 
IV. TIPOS DE ERRORES EN LA DISLALIA FUNCIONAL { 
1. Sustitución 
2. Omisión 
3. Inserción 
4. Distorsión 
IV. TIPOS DE ERRORES EN LA DISLALIA FUNCIONAL 
En el capítulo precedente se ha tratado de definir el concepto 
de dislalia como expresión de un trastorno concreto del lenguaje 
en su aspecto articulatorio, que, referido a la dislalia funcional, está 
relacionado con el empleo de los órganos de la fonación, no con su 
estructura, ya que no existe ningún defecto físico que los motive. 
No obstante, el niño presenta una dificultad para la articulación 
correcta y esta dificultad la expresa con distintos tipos de errores. 
A veces son tantas las alteraciones, que resulta difícil comprender 
lo que quiere expresar. En otras ocasiones su articulación defectuosa 
no impide comprender el contenido de su lenguaje, pero en todo 
caso ha de ser objeto de tratamiento. 
Algunos nulos sólo cometen un tipo de errores, pero en otros se 
dan varios asociados, ya que ante distintas dificultades que se les 
presentan reaccionan de forma diferente. 
1. Sustitución. 
Se denomina sustitución al error de articulación en que un soni-
do es reemplazado por otro. El niño se siente incapaz de pronun-
ciar una articulación concreta y en su lugar emite otra que le resulta 
más fácil y asequible. 
También se puede dar el error de la sustitución por la dificultad 
en la percepción o en la discriminación auditiva y en este caso el 
niño percibe el fonema, no de forma correcta, sino tal como él lo 
emite. 
La sustitución puede darse al principio, en medio o al final de la 
palabra. 
39 
Así frecuentemente el fonema /r / es sustituido por /d/ o por /g/, 
diciendo "quiedo" y "pego" por "quiero y "perro". El sonido /s/ 
es sustituido por el /z/, diciendo "caza" por "casa", y el fonema 
/k/ es reemplazado por el /t/, expresando "tama" por "cama". 
La sustitución es el error que con mayor frecuencia se presenta 
en las dislalias funcionales y ofrece una mayor dificultad para su 
corrección, ya que una vez superada la articulación, cuando el niño 
es capaz de emitir correctamente el fonema que tenía ausente, tiene 
que superar una segunda fase, generalmente más larga, en la que 
tiene que integrarlo en su lenguaje espontáneo. Y aquí está la difi-
cultad, ya que tenía fijada cada palabra con la articulación defec-
tuosa. En estos casos convendrá empezar por enseñarle palabras 
nuevas con este fonema, en las que le será más fácil automatizarlo, 
para pasar después a la generalización. 
2. Omisión. 
Otra forma que tiene el niño de salvar su dificultad articulatoria 
es omitiendo el fonema que no sabe pronunciar, sin ser sustituido 
por ningún otro, pudiéndose dar la omisión en cualquier lugar de 
la palabra. 
A veces omite tan sólo la consonante que no sabe pronunciar, y 
así dirá "apato" por "zapato", o "caetera" por "carretera", pero 
también suele omitir la sílaba completa que contiene dicha conso-
nante, resultando "camelo" por "caramelo", "lida" por "salida". 
Cuando se trata de sílabas dobles en las que hay que articular 
dos consonantes seguidas y existe dificultad para la medial, en 
estos casos lo más general es omitirla, diciendo "paza" por "plaza", 
"bazo" por "brazo", "futa" por "fruta", etc. 
3. Inserción. 
A veces la forma de afrontar un sonido que le resulta dificultoso 
al niño es intercalando j u n t o a él o t r o sonido que no corresponde a 
esa palabras y, sin conseguir con ello salvar la dificultad, se con-
vierte en un vicio de dicción. 
En lugar de "ratón" dirán "aratón", o en lugar de "plato" dirán 
"patato. 
Este tipo de error es el que se suele presentar con menos fre-
cuencia. 
4. Distorsión. 
Se entiende por sonido distorsionado aquel que se da de forma 
incorrecta o deformada, pero que tampoco es sustituido por otro 
fonema concreto, sino que su articulación se hace de forma 
aproximada a la correcta, pero sin llegar a serlo. Generalmente es 
debido a una imperfecta posición de los órganos de la articulación, 
a la forma de salida del aire, a la vibración o no vibración de las 
cuerdas vocales, etc. 
La distorsión, junto con la sustitución, son los dos errores que 
con mayor frecuencia aparecen en las dislalias funcionales. 
40 4 1 
V. INCIDENCIA RECIPROCA ENTRE EL HABLA Y LA 
PERSONALIDAD 
1. Situación y aceptación familiar 
2. Actitud del niño frente a su problema 
3. Situación escolar 
V. INCIDENCIA RECIPROCA ENTRE EL HABLA Y LA 
PERSONALIDAD 
"El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen 
múltiples factores, entre los cuales los de orden psicológico influyen 
en su desarrollo y ulterior desenvolvimiento". (1) 
De aquí la interrelación mutua que existe entre el habla y la 
personalidad de un sujeto. 
Como ya ha quedado expuesto en el apartado de la etiología de 
la dislalia funcional, en muchos casos existen factores psicológicos 
aislados o asociados a otros, que son generadores de trastornos en 
la expresión del lenguaje. En estos casos el habla defectuosa, será 
un síntoma más de la psicopatología del niño. 
Por esta interacción existente entre el lenguaje y el desarrollo de 
la personalidad, se constata que las perturbaciones psicoafectivas 
de la primera infancia dificultan la normal evolución del lenguaje, 
pero a la vez un trastorno del lenguaje frena la evolución afectiva 
y social del niño, inhibiéndole en sus relaciones con los demás, 
influyendo, por tanto, en el desarrollo de su personalidad. 
En ocasiones la presencia de un trastorno en el habla puede ser 
el dato que haga descubrir la existencia de un conflicto y la presen-
cia de mecanismos y actitudes neuróticas precoces, que corregidas 
a tiempo evitarán inconvenientes mayores. 
(1) BERNALDO DE QUIROS, J. "Los grandes problemas del lenguaje infantil". Centro 
Médico de Investigaciones Foniatricas y Audiológicas. Buenos Aires 1.969. Pag. 61. 
45 
I. Situación y aceptación familiar. 2. Actitud del niño frente a su problema. 
La familia es el medio psicológico donde el niño debe ir encon-
trando los estímulos y las respuestas para su maduración armónica. 
En su seno será donde primeramente irá adquiriendo la necesidad 
y la capacidad de comunicarse. 
Pero a la vez, toda alteración en las interrelaciones familiares, 
puede frenar el desarrollo psicoafectivo del niño, pudiendo aparecer 
el trastorno del habla como un síntoma más de este desequilibrio, 
como ya quedaba expresado al hablar de los factores ambientales, 
dentro de la etiología de la dislalia funcional 
Aquí tendrán un papel decisivo la personalidad y conducta de 
los padres, sus relaciones entre sí y las del niño con los hermanos u 
otros miembros de la familia con los que conviva. 
Las condiciones afectivas de los primeros años tienen un papel 
decisivo en el desarrollo de la personalidad y la actitud verbal es 
uno de los aspectos de la misma. 
Es preciso una necesidademocional de comunicarse, de apertura 
del niño a los otros, para que el lenguaje vaya desarrollándose. 
"Responden también a un mecanismo psicógeno y a motiva-
ciones ambientales, aquellos casos en que, luego de haberse alcanza-
do un nivel lingüístico acorde con la edad, reaparecen en el lengua-
je formas y modalidades expresivas propias de edades anteriores. 
El niño de 5 a 6 años vuelve a hablar como lo hacía a los 3 o como 
lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado en el 
cariño y la atención de sus padres. Con la vuelta a un lenguaje más 
infantil pretende fortalecer sus vínculos afectivos y recuperar su 
primacía en el grupo familiar" (1). 
A veces sucede que siendo las condiciones y situación familiar 
de aparente estabilidad afectiva, al aparecer en el niño un trastorno 
del lenguaje, motivado por otras causas, este hecho da lugar a 
reacciones familiares desajustadas, por falta de aceptación del pro-
blema Como consecuencia se siguen actitudes de superprotección, 
de rechazo, que a veces puede estar encubierto por una protección 
excesiva o de ansiedad porque el niño supere su defecto. Todas 
estas reacciones no hacen sino rodear ai niño de un ambiente que 
agrava su problema, en lugar de facilitar su rehabilitación. 
Aunque en muchos casos el niño no sabe en qué momento pro-
nuncia mal, porque no discrimina el sonido correcto del incorrec-
to, aún así, él sabe que habla con defectos, que no habla igual que 
los demás niños, además de que, tanto en el medio familiar como 
en el escolar, se lo habrán hecho saber. 
Ante esta situación el niño puede tener una reacción de frustra-
ción, manifestándose en forma de agresividad, ya que la agresión es 
una reacción lógica del niño ante la frustración. 
Otra forma de reacción ante su incapacidad para expresarse 
correctamente, es el retraimiento y la timidez. En estos casos el 
niño evitará todos los contactos y posibilidades de relacionarse con 
los demás, por temor a tener que hablar y no saberlo hacer con 
perfección. 
El haber sufrido algún trauma o humillación por esta causa, le 
hará irse cerrando cada vez más y disminuyendo la confianza en 
sí mismo y en sus posibilidades de superación, con una inseguridad 
creciente. 
Por todo ello, conviene que la reeducación comience lo antes 
posible, para evitar, por esta causa, posibles deformaciones en la 
personalidad del niño afectado. 
3. Situación escolar. 
Cuando el niño comienza su periodo de escolaridad presentando 
un defecto en la articulación de su lenguaje, este hecho supondrá, 
por lo general, un handicap para su integración social en el grupo y 
para conseguir un rendimiento en proporción a su capacidad. En el 
medió escolar en el que se mueve, se puede sentir fácilmente 
marginado por los compañeros, que a veces ni le entenderán cuan-
do se expresa, si se trata de un caso severo. Con frecuencia le dirán 
que habla mal y le humillaran, creando con ello nuevos traumas en 
el niño e inhibiciones que irán empeorando su situación. 
Si ésta es muy traumatizante, también hará disminuir su rendi-
miento escolar. Pero aún en casos en los que no se ve con tanta 
fuerza esta situación frustrante, porque el defecto sea menos rele-
vante siempre habrá, por lo general, una disminución en el rendi-
miento escolar, porque el niño se manifestará como distraído, 
poco centrado, y a veces presentará otros trastornos en la lectura y 
la escritura, por las dificultades que tiene para la percepción, para 
la orientación espacial, para la discriminación auditiva, etc. 
Cuando los errores que comete no son muchos, la familia no 
trata a veces de ponerle remedio hasta llegar a la edad escolar, en 
que se hacen más patentes sus manifestaciones. 
(1) AZCOAGA. DERMAN FRUTOS. "Alteraciones del lenguaje en el niño". Editoral 
Biblioteca. República Argentina. Rosario 1.971. Pág. 88. 47 
VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL 
1. Anamnesis 
2. Articulación 
3. Inteligencia 
4. Psicomotricidad 
5. Percepción y orientación espacial 
6. Percepción temporal y ritmo 
7. Percepción y discriminación auditiva 
8. Personalidad 
9. Exámenes complementarios 
VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL 
Hemos visto hasta aquí en qué consiste la dislalia funcional, qué 
dificultades y qué consecuencias conlleva para el niño que presenta 
esta alteración. 
Igualmente hemos analizado, dentro de su etiología, las posibles 
causas que pueden determinar este trastorno. Pero estas causas son 
múltiples y, aunque en muchos casos se presenten varias de ellas 
asociadas, nunca aparecerán todas como cuadro generador de esta 
dificultad funcional. 
Es fundamental, por tanto, detectar en cada caso el punto o 
puntos de arranque de donde ha surgido el problema, los síntomas 
significativos, para que el tratamiento del mismo vaya dirigido a 
todos aquellos aspectos en los que existe un deterioro o déficit, 
con un enfoque pluridimensional, que corrija, no sólo el efecto, 
sino también la causa. 
En este punto nos planteamos el interrogante: ¿cómo detectar 
estas causas?. 
Para conseguirlo es necesario comenzar por un diagnóstico 
completo, que abarque el análisis y estudio de la situación del niño 
en todos aquellos aspectos en los que hemos visto que puede estar 
la causa de una dislalia funcional, sin conformamos nunca con un 
mero análisis de la articulación, aunque éste sea un aspecto del 
diagnóstico completo. 
Vamos a ir analizando las distintas partes o facetas que debe 
tener un diagnóstico completo de la dislalia funcional, presentando 
a la vez las posibles pruebas a realizar en cada una de ellas y que, a 
través de la experiencia, han resultado positivas y simples para 
aportar los datos que precisamos. 
51 
VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL 
Hemos visto hasta aquí en qué consiste la dislalia funcional, qué 
dificultades y qué consecuencias conlleva para el niño que presenta 
esta alteración. 
Igualmente hemos analizado, dentro de su etiología, las posibles 
causas que pueden determinar este trastorno. Pero estas causas son 
múltiples y, aunque en muchos casos se presenten varias de ellas 
asociadas, nunca aparecerán todas como cuadro generador de esta 
dificultad funcional. 
Es fundamental, por tanto, detectar en cada caso el punto o 
puntos de arranque de donde ha surgido el problema, los síntomas 
significativos, para que el tratamiento del mismo vaya dirigido a 
todos aquellos aspectos en los que existe un deterioro o déficit, 
con un enfoque pluridimensional, que corrija, no sólo el efecto, 
sino también !a causa. 
En este punto nos planteamos el interrogante: ¿cómo detectar 
estas causas?. 
Para conseguirlo es necesario comenzar por un diagnóstico 
completo, que abarque el análisis y estudio de la situación del niño 
en todos aquellos aspectos en los que hemos visto que puede estar 
la causa de una dislalia funcional, sin conformarnos nunca con un 
mero análisis de la articulación, aunque éste sea un aspecto del 
diagnóstico completo. 
Vamos a ir analizando las distintas partes o facetas que debe 
tener un diagnóstico completo de la dislalia funcional, presentando 
a la vez las posibles pruebas a realizar en cada una de ellas y que, a 
través de la experiencia, han resultado positivas y simples para 
aportar los datos que precisamos. 
51 
1. Anamnesis. 
Cuando un niño se presenta con un problema de articulación, 
el primer paso orientador que necesitamos es conocer su situación 
personal y familiar a través de los datos proporcionados por los 
padres. Para ello el diagnóstico comenzara por una anamnesis 
personal y familiar que recoja aquellos aspectos que sólo la familia 
nos puede proporcionar y que, a la vez, nos orientará para sos-
pechar, en algunos casos, que la dislalia que se presenta no es 
meramente funcional, sino de origen audiógeno o neurológico, y 
en estoscasos será preciso requerir los exámenes médicos comple-
mentarios que formen el cuadro preciso para realizar una orienta-
ción y rehabilitación adecuada. 
"La entrevista con los padres referida a un trastorno del lengua-
je infantil reviste gran importancia y debe basarse no sólo en datos 
estrictamente lingüísticos, sino, como toda anamnesis, en datos 
referidos a la maduración general". (1) 
En la Entrevista necesaria para realizar la anamnesis "se debe 
mostrar simpatía para la persona y tratar sinceramente de com-
prender su conducta y sus problemas. La ligazón se establece 
cuando se muestra aceptación" (2). 
En la anamnesis habrá que hacer constar: 
1.1. Dalos personales. 
1.1.1. Filiación. 
- Nombre y apellidos 
- Fecha de nacimiento 
- Dirección 
- Nombre de los padres 
- Número de hermanos y lugar que ocupa entre ellos. 
• 
1.1.2. Historial personal. 
- Historia del defecto que presenta 
- Cuándo lo han percibido y si ha habido regresiones o 
variaciones en su intensidad. 
- Circunstancias del embarazo y del parto. 
- Enfermedades sufridas por el niño, traumatismos o 
disminuciones percibidas en su audición. 
- Dificultades respiratorias. 
- Desarrollo del lenguaje. 
•cuándo comenzó a hablar. 
• expresividad o retraimiento en su comunicación. 
(1) BERNALDO DE QUIROS. J. "El lenguaje en el niño" Centro Medico de investiga-
ciones Foniatricas y Audiológicas. Buenos Aires 1.963. Pág. 104. 
(2) PERELLO, J. "Exploración Fonoaudiológica" Ed. Científico Médica. Barcelona 
1.973. Pág. l. 
— Desarrollo psicomotor 
• cuándo comenzó a sostener la cabeza, a coger las 
cosas, a sentarse, a arrastrarse, a ponerse de pie, 
a andar solo. 
• habilidad manual que observan en él. 
• zurdería. 
- Personalidad. 
• actitud del niño en la vida familiar. 
• relación con los padres. 
• relación con los hermanos u otros miembros 
de la familia. 
• adaptación familiar. 
- Escolaridad (cuando ésta ya se ha iniciado). 
• actitud del niño frente ai medio escolar. 
• rendimiento. 
12. Datos familiares. 
- Ocupación de los padres. 
- Situación socio-económica. 
- Antecedentes familiares de defectos del habla. 
- Relaciones familiares o atmósfera emotiva familiar. 
- Actitud de los padres frente al problema del niño. 
Todos los datos reseñados pueden servir como indicativos, 
pudiendo omitir o añadir los que se consideren oportunos según 
los casos e incluso pedir a los familiares si creen que hay algo más 
que pueda ser de utilidad. 
Algunos de ellos no será preciso abordarlos directamente con los 
padres, sino que, a través del desarrollo de la entrevista, se podrán 
ir recogiendo las impresiones necesarias para darles repuesta, según 
las actitudes que van apareciendo. 
2. Articulación. 
Después de conocidos los datos preliminares que nos servirán 
como orientativos, hay que proceder a hacer el exámen de la 
articulación del niño, para conocer exactamente los defectos que 
presenta. 
El examen de la pronunciación debe ser completo y sistemático, 
para que no pase desapercibida en el mismo ninguna forma de dis-
lalia. 
Será necesario precisar la situación del fonema-problema, si es 
inicial, intermedia o final y a qué tipo de expresión está referido, 
si al lenguaje repetido, dirigido o espontáneo. 
53 
2.1. Lenguaje repetido. 3. Inteligencia. 
Para el lenguaje repetido se utilizará una lista de palabras en las 
cuales el sonido examinado esté contenido en todas las situaciones 
mencionadas. 
Para este examen pueden ser utilizadas las listas de palabras que 
exponemos en el apartado del tratamiento que hace referencia a 
los ejercicios de repetición, sin que sea necesario el que se den 
todas las que aparecen en cada fonema, sino tan sólo alguna de 
cada modalidad en lo que se refiere a la situación que presenta. 
Esta exploración se puede hacer en partes, con objeto de no cansar 
al niño. 
2.2. Lenguaje dirigido. 
Otra forma de examen para conseguir la expresión dirigida 
consistirá en presentar una serie de objetos o dibujos conocidos 
por el niño, cuyos nombres contengan el fonema a examinar. 
Si el niño ya sabe leer, también se puede incluir aquí una prueba 
de lectura para observar cómo es su articulación en la misma. 
2.3. Lenguaje espontáneo. 
Finalmente habrá que observar cómo habla el niño en su lengua-
je espontáneo y esto se conseguirá a base de preguntas y de enta-
blar una conversación dirigida a los datos que queremos analizar. A 
veces sucede que en el lenguaje espontáneo aparecen errores que 
no se dieron en el lenguaje repetido, en el que por imitación supo 
hacerlo bien, pero falta la automatización de los mecanismos nece-
sarios. 
En el resultado de todo este examen habrá que hacer constar el 
tipo de error que presenta, si se da una sustitución, omisión o 
distorsión de cada fonema afectado, como igualmente si el defecto 
es permanente o depende de su situación en la palabra. 
En ocasiones se encuentran casos en los que se da una disparidad 
total entre el resultado del examen del lenguaje repetido y el 
espontáneo, siendo el primero totalmente correcto en todas sus 
manifestaciones, sin que aparezca en el mismo ninguna forma de 
dislalia. Por el contrario, al comenzar a hablar de forma espontánea 
la expresión está llena de distorsiones y desfiguraciones verbales, que 
convierten el lenguaje en una jerga ininteligible. Esto supone que en 
esta forma de manifestación, al ser libre, se está proyectando una 
distorsión de la personalidad, siendo en este caso utilizado el 
lenguaje como medio de expresión de problemas más profundos. En 
estas ocasiones, al no existir propiamente un defecto de articulación, 
el tratamiento que se precisa es psicológico y no logopédico. 
54 
Un primer factor a analizar en los niños que presentan trastornos 
articularlos es su nivel intelectual, ya que un déficit en este aspecto 
puede ser la causa de su dificultad. 
Es importante determinar esta faceta para saber si nos encontra-
mos ante un caso de dislalia de carácter funcional o ante un caso 
de deficiencia mental, en la que el trastorno de la palabra será un 
síntoma más como parte de un cuadro más complejo y que reque-
rirá un tratamiento adecuado a toda la problemática de un niño 
deficiente, en el que las posibilidades de rehabilitación se verán 
más condicionadas. 
Para hacer el diagnóstico de la capacidad intelectual se pueden 
utilizar distintas pruebas, siendo siempre conveniente valerse de 
más de una, para que los resultados obtenidos tengan una mayor 
validez. 
3.1. Desarrollo intelectual. 
A modo indicativo se pueden citar los siguientes tests para el 
estudio de este apartado: Matrices Progresivas de Raven y test de 
la figura humana de Goodenough. 
Las Matrices Progresivas de Raven es un test que pertenece al 
tipo de pruebas complementarias, en las que el niño ha de indicar 
la parte que falta a un dibujo, presentando las ventajas de ser sen-
cillu de aplicar, adaptado a los niños y sin intervención del factor 
verbal que, en nuestro caso, se presenta deteriorado. 
"La escala ha sido ideada para abarcar la totalidad de los niveles 
del desenvolvimiento intelectual, a partir del momento en que el 
niño es capaz de aprehender la idea de descubrir la pieza ausente 
para completar un dibujo. Es lo suficientemente amplia como 
para proporcionar una valoración confiable de la capacidad indi-
vidual para comparar y razonar por analogía, sin ser indebida-
mente fatigoso o psicológicamente difícil de manejar". (1) 
El test de la figura humana de Goodenough es una sencilla 
prueba de "papel y lápiz" en que se pide al niño que dibuje una 
figura humana. 
Sus resultados pueden proporcionar una valoración del desarrollo 
intelectual, además de dar una información sobre el nivel de cono-
cimiento del esquema corporal y la organización espacial, pudien-
do también manifestardificultades de orden afectivo. 
(1) PERELLO. J. "exploración fonoaudiologica".Ed. Científico Médica. Barcelona, 
1.973. Pág. 164. 
55 
3.2. Compresión verbal. 
Dentro de este aspecto del diagnóstico de la capacidad intelec-
tual del niño, se puede hacer un análisis de su compresión verbal. 
Para ello podemos seguir las pruebas siguientes: test de Vocabula-
rio en imágenes de Peabody y test de Conceptos básicos de 
Boehm. 
En el test de Vocabulario en imágenes de Peabody se presentan 
al niño varios dibujos pidiéndole que señale el que corresponda a 
la palabra que se le indique. A través de él, podremos conocer el 
nivel de vocabulario que posee sin que tenga que intervenir la 
palabra hablada, con lo cual queda libre de la dificultad que podría 
suponer una prueba de vocabulario para niños dislálicos cuyo 
lenguaje estuviera muy afectado. 
A través de la prueba de Conceptos básicos de Boehm se detec-
tará la compresión y el dominio que el niño tiene de una serie de 
conceptos básicos y que en muchos casos hacen referencia a las 
nociones espacio-temporales, que más tarde habrá que analizar 
y cuya denominación puede desconocer. 
4. Psicomotricidad. 
Ya hemos visto, al realizar el estudio de la etiología de la disla-
lia, la importancia que tiene el aspecto motriz como factor gene-
rador de este trastorno y la experiencia demuestra que la mayoría 
de los niños afectados del mismo tienen dificultades en su habili-
dad motora. De aquí la importancia que tiene en el diagnóstico el 
detectar estas posibles limitaciones o falta de desarrollo. 
Para un conocimiento completo de este aspecto es necesario 
hacer un análisis de las conductas motrices de base por una parte y 
de la motricidad buco-facial por otra, interesando conocer también 
la conducta respiratoria y la capacidad de relajación. 
4 . 1 . Conductas motrices de base. 
Para observar las conductas motrices de base se puede utilizar 
el test de Ozeretsky que analiza el desarrollo de la psicomotricidad 
general en el niño, con una escala aplicable a edades de cuatro a 
quince años. 
En esta prueba se exploran seis aspectos: 
Coordinación estática. 
Coordinación dinámica de las manos. 
Coordinación dinámica general. 
Rapidez de los movimientos. 
Movimientos simultáneos. 
Sincinesias. 
4.2. Motricidad buco-facial. 
Además de conocer el estado del desarrollo de la motricidad 
general, es preciso determinar el grado de movilidad que existe en 
los órganos activos de la articulación. 
Para su observación se pueden realizar algunos de los ejercicios 
de lengua y de labios expuestos en el tratamiento, en el apartado 
correspondiente a este aspecto, para poder determinar si existe una 
agilidad normal, media o si presenta mucha dificultad para los 
movimientos de la lengua y los labios. 
Interesa conocer principalmente la soltura de la lengua para 
realizar movimientos laterales, llevando el ápice de la misma de una 
comisura labial a la otra, con un movimiento libre sin pasarla 
arrastrando sobre el labio inferior. 
Es necesario también precisar la capacidad que se presenta para 
los movimientos de elevación de la lengua, apoyando su punta en el 
centro del labio inferior y superior, respectivamente, manteniendo la 
boca abierta y los labios inmóviles. 
Se pedirán a continuación movimientos giratorios de la lengua, 
siguiendo toda la superficie de los labios," primero en un sentido y 
luego en el contrario. 
Todos estos movimientos será preciso realizarlos al ritmo que se 
les vaya marcando, pasando de uno lento a otro más rápido y a la 
inversa, para observar la agilidad que tiene en los cambios de ritmo. 
También interesa observar si existe independencia de movimientos o 
si, por el contrario, se dan movimientos asociados, como seguir los 
de la lengua con balanceos de cabeza simultáneos. 
El desarrollo de la motricidad fina se observará también en los 
movimientos de sacar la lengua lo menos posible, sin abrir la boca, 
de forma que sólo aparezca la punta entre los labios y esto realizado 
a un ritmo rápido. 
De los labios interesa en principio conocer si presentan rigidez, 
para lo cual se pedirá al niño que los deje flojos y entreabiertos y el 
reeducador imprimirá movimientos laterales al labio inferior para 
constatar su pasividad. 
También se pedirá que proyecten los labios unidos y seguidamen-
te, manteniéndolos unidos o cerrados, estirar la boca como si fuera 
a sonreír. 
56 57 
Finalmente, intentarán morderse el labio inferior con lo* dientes 
superiores y a la inversa. 
4.3. Conducta respiratoria. 
Por la relación que tiene la función respiratoria con la realiza-
ción del acto de la fonación, también es conveniente conocer el 
estado de la misma y las dificultades que en este aspecto presenta 
el niño. 
Para su observación también se pueden seguir algunos ejercicios 
de los programados en el tratamiento. 
Convendrá analizar, a través de ellos, !a capacidad que tiene el 
nulo para la 
•espiración nasal. 
• espiración bucal. 
• fuerza y duración del soplo. 
Se cronometrará cada espiración anotándose el número de 
segundos. "La correspondencia entre la edad y la duración media 
deberá ser: 
6 años, 5 segundos 
7 " , 7 " 
9 " , 10 " 
10 " , 12 " 
11 " , 14 " 
"(1) 
4.4. Tono y relajación. 
También interesa conocer, antes de iniciar el tratamiento, la 
capacidad que tiene el niño para relajarse y el fondo tónico habi-
tual en él para poder trabajar en este aspecto, si es que lo precisa. 
Para realizar este análisis se pueden seguir las pruebas siguientes: 
a.- Pasividad. Para observar la pasividad en el balanceo, se 
colocará al sujeto de pie frente al examinador con los brazos 
caidos a lo largo del cuerpo. "Advertencia: <deja los dos 
brazos completamente relajados, como un trapo». Ponerle 
entonces una mano al sujeto en cada hombro, y decirle: 
<ahora voy a comprobarlo >. 
— Mover lateralmente los hombros de manera que se provoquen 
grandes oscilaciones de los brazos. 
— La misma prueba, pero moviendo un poco por encima del codo 
para apreciar la relajación de los antebrazos. 
(I) PICQ, L. VAYER. P, -Educación psicomotriz y retraso mental". Ed. Científico Mé-
dica. Barcelona. 1.969. Pag. 248. 
58 
— La misma prueba ahora a nivel de las muñecas para comprobar 
la relajación de las manos." (1) 
"Anotar: 
— Si hay o no pasividad (ni resistencia ni participación). 
— La amplitud de los desplazamientos y las diferencias eventuales 
entre ambos lados. 
— Si la oscilación es reducida, comprobar si existe oposición 
bloqueo o rigidez y a qué nivel, o también si hay participación 
voluntaria" (2) 
Para observar la pasividad en la caída, se puede actuar de la 
siguiente manera: "Para cada uno de los miembros superiores: 
coger la mano del sujeto y levantar el brazo hasta la horizontal. 
Luego soltarlo. Anotar: 
— Si la caída es libre o no. 
— Si hay movimiento de péndulo. 
— Por el contrario, si existe bloqueo frenado o algún movimiento 
voluntario". (3) 
b.- Relajación. Para conocer las posibilidades que presenta el 
sujeto para relajarse se le rumbará sobre una alfombra en 
posición decúbito dorsal. "Después de un corto instante, 
coger la mano del sujeto, levantar suavemente el miembro 
superior e imprimirle un movimiento de balanceo. Soltar ino-
pinadamente, de manera que éste vuelva a caer en su sitio 
primitivo: 
— un brazo después del otro 
— los dos brazos simultáneamente"(4) 
"Colocar la mano sobre la rodilla e imprimir a la pierna un movi-
miento de balanceo (alternando rotación interna y externa), lo 
mismo varias veces con ambas piernas. 
Anotar, para cada prueba, la calidad de relajación obtenida (la 
relajación es buena cuando no hay ningún freno, ninguna resisten-
cia ni participación alguna en el movimiento); apreciar también la 
pesadez del miembro, la libertad de las articulaciones,la amplitud 
de los movimientos provocados y la naturalidad de la caida" (1) 
5 Percepción y orientación espacial. 
Es muy interesante el análisis de este apartado, que juega un 
papel importante en la articulación del lenguaje. Convendrá 
(1) PUCHER, H. "Trastornos psicomotores en el niño". Ed. Toray Masson, S.A. 
Barcelona 1.973. Pág. 32 
(2) ibídem. pág. 33 
(3) Ibidem. 
(4) Ibidem. 
(1) Ibidem. Pág. 34. 
59 
conocer el estado de la organización perceptiva del niño y su 
orientación espacial. 
5.1. Organización perceptiva. 
Para descubrir un posible déficit en este aspecto se puede utili-
zar el test de L. Bender, que constituye un instrumento de medida 
fácil de manejar y capaz de discriminar según las edades. 
Este test, de numerosas aplicaciones psicológicas, presenta el 
interés, en nuestro caso, de determinar la maduración de los niños, 
explorando la función visomotora, que está asociada a la capacidad 
del lenguaje, el cual necesita para su desarrollo un grado preciso de 
madurez perceptivo-motor. 
5.2. Organización del espacio. 
Es conveniente estudiar las posibilidades que el niño tiene para 
orientarse en el espacio. Para conocer su organización espacial 
habremos de ver si reconoce las coordenadas de derecha-izquierda 
y con qué seguridad y rapidez lo hace. Para ello utilizaremos la 
prueba de Piaget "derecha-izquierda", en la. que el niño deberá 
reconocer estos conceptos en sí mismo, en otro y en la posición 
relativa de tres objetos. Se completará con la prueba de Head, 
"mano - ojo - oreja", en la que imitará los movimientos del exami-
nador cara a cara, después los ejecutará a una orden verbal y final-
mente vendrá la imitación de figuras esquemáticas. Ambas pruebas 
ofrecen una escala de desarrollo desde los seis hasta los doce-catorce 
años, muy útiles para el estudio de este aspecto. 
6. Percepción temporal y ritmo. 
Para estudiar y diagnosticar la capacidad que tiene el niño para 
percibir y discriminar distintos tiempos y distintos ritmos que se 
le presenten y con ello conocer el estado de su estructuración 
temporal, resultará de utilidad la aplicación de las Pruebas de 
ritmo de Mira Stambak. Estas pruebas constan de tres partes que 
estudian: 
Tempo espontáneo. 
Reproducción de estructuras rítmicas. 
Comprensión del simbolismo de estructuras rítmicas y su repro-
ducción. 
El "tempo" espontáneo valora la cadencia espontánea del sujeto 
para una actividad motriz y la regularidad que sigue en la misma. 
La reproducción de estructuras rítmicas mide las posibilidades de 
aprehesión inmediata de una estructura rítmica que se le hace 
escuchar y que va presentando una dificultad creciente. Por medio 
de la compresión del simbolismo de estructuras rítmicas y su 
reproducción, se conocerá la compresión que tiene de cierto sim-
bolismo y la capacidad de reproducción correcta, indicando con 
ello las posibilidades que presenta de estructuración temporal y 
rítmica. 
7. Percepción y discriminación auditiva. 
Es este otro factor importante cuyo déficit puede ocasionar 
trastornos en el habla del niño y que por tanto es necesario analizar 
para llegar a realizar un diagnóstico preciso del caso. 
7.1. Discriminación de sonidos. 
Para conocer qué grado de percepción y discriminación auditiva 
posee el niño, convendrá comenzar por el análisis de los sonidos, 
observando si es capaz de reconocer y diferenciar unos de otros. 
Para ello se pueden seguir algunos de los ejercicios programados al 
respecto en el tratamiento que presentamos, haciendo constar si su 
reconocimiento es bueno, mediano o deficiente. 
De los ejercicios propuestos para el tratamiento interesa aplicar en 
la prueba de diagnóstico los referidos a intensidad y duración del 
sonido y los de discriminación de sonidos producidos por distintos 
objetos que el niño conozca y siempre realizados tras él para que no 
tenga más vía de reconocimiento que la auditiva. 
7.2. Discriminación de fonemas. 
Igualmente se procederá a realizar el análisis de la discrimina-
ción fonemática, observando si reconoce los fonemas que son 
iguales y los que son diferentes o dado un fonema ver si sabe si 
está o no en las palabras que proponemos. También aquí se 
pueden seguir algunos de los ejercicios programados, para realizar 
la evaluación correspondiente. 
7.3. Discriminación de palabras. 
Después de estudiados los anteriores aspectos se pasará a obser-
var la capacidad que el niño tiene para diferenciar unas palabras de 
otras, cuando tienen sonidos muy semejantes. Se presentarán pares 
de palabras cortas, con los mismos fonemas vocálicos e igualmente 
situados, en las que sólo varíe alguna consonante y que requieran 
una norma] discriminación auditiva para poder realizar la diferen-
ciación. También en este caso se pueden presentar para el examen 
las listas de palabras expuestas en el tratamiento en los ejercicios 
de audibilización. 
60 61 
8. Personalidad. 
Como ya hemos visto en el estudio de la etiología de la dislalia 
funcional, un trastorno de la personalidad del niño o un desajuste 
en su adaptación, puede ocasionar una alteración o detención en la 
normal evolución de su lenguaje. Por ello también este aspecto 
deberá ser estudiado dentro de un diagnóstico que abarque el 
análisis de todos los posibles factores que puedan incidir en el 
deterioro que se presenta, con el fin de llevar a cabo el tratamiento 
adecuado a cada caso. 
En el análisis de este apartado se puede utilizar el test proyec-
tivo de la familia de Corman, en el que, a través del dibujo de la 
familia, el niño proyectará sus conflictos personales, si es que exis-
ten. Es un test de fácil aplicación y de ejecución rápida. 
9. Exámenes complementarios. 
Los exámenes complementarios solamente se realizarán en 
aquellos casos en que, a través del análisis descrito y de los datos 
que aporte la familia, se presuma la existencia de otros factores 
ajenos a los que constituyen la etiología de la dislalia funciona!. 
Estos exámenes serán de carácter médico y se referirán al estudio 
neurológico que detecte alguna posible lesión en este campo, 
y audiométrico, que pueda medir la pérdida de audición cuando se 
teme que ésta exista. 
VII. TRATAMIENTO 
1. Enfoque pluridimensional del tratamiento 
2. Necesidad de tratamiento precoz 
3. Condiciones que debe tener la reeducación 
-
62 
VII. TRATAMIENTO 
1. Enfoque pluridimensional del tratamiento. 
Al hablar del tratamiento que debe seguir el niño que presenta 
una dislalia funcional, es preciso tener en cuenta la necesidad de 
llevar a cabo un tratamiento integral que trascienda el aspecto 
limitado de la dificultad de la expresión. 
Este enfoque pluridimensional está basado en que los tras-
tomos del lenguaje, generalmente, no aparecen como manifesta-
ciones aisladas, sino que forman parte de una constelación de 
síntomas, motivados por distintas causas, como consecuencia de 
las cuales aparece la dificultad de expresión. 
Por ello, junto a la labor rehabilitadora de corrección de las 
articulaciones defectuosas, es preciso enfocar el tratamiento en un 
sentido más amplio, orientando la reeducación a todos aquellos 
aspectos que inciden en la expresión del lenguaje hablado, consi-
guiendo, con la mejora de las distintas funciones, las disposiciones 
necesarias para corregir los defectos que el habla del niño presenta. 
Para lograr su total integración es necesario conseguir una madu-
ración neurológica y psíquica completa. 
Por otra parte el trastorno lingüístico, en especial si es severo, 
repercute en las características y reacciones psicológicas del niño, 
pudiendo llegar a motivar serios problemas de personalidad y 
adaptación, como a la inversa, estos problemas, en algunos casos, 
pueden dar origen a trastornos de lenguaje. Tanto en una como en 
otra situación, es preciso, junto aitratamiento general encaminado 
a la ordenación y reeducación del lenguaje, llevar a cabo un trata-
miento de psicoterapia, cuando esto se vea necesario, para así, con 
una labor conjunta y pluridemensional, lograr la rehabilitación e 
integración total de la persona. 
Por este amplio enfoque que debe tener el tratamiento, es pre-
ciso destacar la importancia que en el mismo tiene el trabajo de 
equipo. 
2. Necesidad de tratamiento precoz. 
Cuanto más tempranamente se inicie la reeducación y cuanto 
más pequeño sea el niño, el pronóstico será mucho más positivo. 
Pero es preciso no confundir una dislalia funcional, que ya tiene 
un carácter patológico por una función anómala de los órganos 
periféricos, con una dislalia de evolución, que no es más que el 
defecto de articulación normal en la evolución del lenguaje. Pero 
si esta articulación defectuosa persiste pasados los cuatro o cinco 
años, ya puede tener carácter patológico y será conveniente comen-
zar lo antes posible con el tratamiento adecuado. Si no se atiende 
debidamente, el defecto se afianza, los órganos fonatorios pierden 
plasticidad y su corrección se hará cada vez más costosa. Por otra 
parte, dejar que persista la incorrecta pronunciación supone entor-
pecer el desarrollo psíquico del niño, con los consiguientes proble-
mas que esto le puede traer y el retraso del proceso escolar. 
3. Condiciones que debe tener la reeducación. 
3.1. Relación personal entre el reeducador y el niño. 
Una condición esencial del éxito de la reeducación es ¡a relación 
personal que el reeducador va a establecer con los niños. Del carác-
ter que tenga esta relación dependerá, en parte, el éxito de la reha-
bilitación. 
Es preciso crear, durante las sesiones, un clima de distensión y 
confianza, donde no se den juicios valorativos, sino una aceptación 
total de ¡a persona tal y como es, con una compresión precisa y 
empática del niño, de su mundo y su problema. En la medida en 
que el reeducador sea capaz de crear un clima generador de seguri-
dad mediante el respeto positivo e incondicional, más fácilmente 
se logrará la rehabilitación. 
Es importante no centrar la atención del niño sobre sus propias 
dificultades que pueden llevarle a fijar más éstas y a crearle proble-
mas de adaptación o de inhibición en la comunicación. 
Las incorrecciones nunca deben ser corregidas como la sanción 
de una falta, sino presentando los modelos adecuados. 
Podemos corregir un error de lenguaje si lo consideramos como 
una "diferencia", es decir, quitándole su carácter valorativo: "lo 
que dices no está mal, sino diferente de lo que digo yo o de lo que 
dicen tus compañeros". 
Tenemos que reforzar la confianza del niño en sí mismo sin 
negar la existencia de su problema, pero quitándole el valor emo-
tivo de la calificación comparativa con los demás. 
3.2. Carácter progresivo de la reeducación. 
La reeducación trata de facilitar el desarrollo total del lenguaje 
y para ello debe seguir las etapas que sigue el niño normalmente en 
la elaboración del mismo, ya que los estadios madurativos no 
pueden invertirse y el proceso de desarrollo se caracteriza por ser 
una construcción progresiva, dentro de la cual cada conducta pre-
para la siguiente. Nunca se exigirá del niño más de lo que en cada 
momento puede dar, situación que podría provocar su oposición o 
inhibición. 
Las sesiones de reeducación deberán tener una duración de 30 a 
45 minutos, evitando la fatiga del niño con variación de ejercicios 
y pudiéndose dar dos o tres sesiones semanales, según las necesida-
des de cada caso. 
3.3. Utilización de técnicas fundamentales en principios pedagógicos. 
Todos los ejercicios realizados en el tratamiento tienen una 
finalidad educativa y requieren una participación y esfuerzo por 
parte del alumno. Es necesaria la constancia y la repetición de los 
mismos para llegar a formar los hábitos correctos que eliminen los 
defectuosos. 
Siguiendo el carácter progresivo ya citado, se comenzará por 
aquellas actividades tan simples que puedan ser superadas por el niño. 
Es necesario que el reeducador tenga muy en cuenta la edad del 
paciente a la hora de programar un tratamiento de cara al vocabu-
lario a utilizar, la motivación de los ejercicios y la elección y enfoque 
de los mismos. 
En todas las actividades habrá que estar atento a la capacidad de 
respuesta y colaboración del niño, evitando en todo momento el 
llegar a fatigarle y así adaptar el trabajo al ritmo que ¿1 pueda seguir. 
3.4. Colaboración de los padres. 
El tratamiento de reeducación necesita como condición primor-
dial la colaboración de los padres, a los que será preciso ayudar 
para que comprendan los problemas del niño y la forma en que 
ellos pueden contribuir a su superación. 
En primer lugar hay que conseguir que los padres no vivan con 
ansiedad el problema del niño. Hay que conocer la dinámica fami-
67 
liar para, si es preciso, provocar las modificaciones relacionales que 
permitan una normalización del medio en que se desenvuelve el 
niño. 
Tanto el niño como los padres, necesitan una relación que los 
gratifique y que les haga sentir la felicidad de estar juntos. 
El medio más idóneo para la reeducación del niño es el juego y 
por ello será preciso realizar juegos con eficacia rehabilitadora, 
convirtiendo las técnicas en juegos. En este sentido interesará 
iniciar a la madre en la práctica de estos juegos, para que puedan 
ser realizados también fuera de las sesiones de reeducación. 
3.5. Medio en que debe realizarse la reeducación. 
Es preciso también cuidar las características de la habitación 
donde se realice el programa terapéutico. Es conveniente que sea VIII. 
un lugar bien ventilado y poco ruidoso, donde no penetre un 
tumultuoso ambiente sonoro. Debe tener poca decoración, sin 
objetos que distraigan la atención del niño, pero que le pueda 
resultar a la vez acogedor y familiar. 
1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones 
que inciden en la expresión oral del lenguaje. 
2. Tratamiento directo de la articulación y de su 
integración en el lenguaje espontáneo. 
VIO. PROGRAMACIÓN DEL TRATAMIENTO. 
Antes de iniciar un tratamiento de reeducación, es necesario 
realizar una programación adecuada del mismo. Esta ha de llevar-
se a cabo a la vista del diagnóstico y pronóstico que se ha dado del 
niño. De aquí partirán los objetivos que se pretende alcanzar, 
apoyándose más en las posibilidades que presenta el paciente que 
en sus deficiencias, para lograr su rehabilitación. 
Toda programación ha de seguir un orden progresivo en relación 
a la dificultad presentada: Progresión de los ejercicios y progresión 
de los estímulos, partiendo siempre de la situación real de cada 
caso. 
Al tratar del enfoque pluridimensional que debe tener el trata-
miento de la dislalia funcional, ya apuntábamos la necesidad de 
que este tratamiento fuera dirigido, no sólo a la corrección de las 
articulaciones, sino a todos aquéllos aspectos que inciden en la 
expresión del lenguaje hablado, facilitándola o entorpeciéndola. 
Vamos a hacer a continuación una programación amplia, de 
todos los aspectos que pueden ser tratados. Pero en cada caso, y a 
la vista del diagnóstico, habrá que hacer hincapié en aquellos 
aspectos o funciones que no han adquirido el desarrollo adecuado, 
pudiendo prescindir de otros tipos de ejercicios de los presentados, 
para los cuales el niño no tiene ninguna dificultad. Hay aspectos en 
los que existe una mayor incidencia de dificultad entre los niños 
dislálicos, como por ejemplo la motricidad y el conocimiento y 
dominio del propio cuerpo y otros que aparecen con menor 
frecuencia. Por ello, tras el estudio de cada caso, es preciso hacer 
una programación individual de cada uno. 
De aquí que al tratar de hacer una programación, es preciso 
hacer la distinción entre tratamientoindirecto, cuyos ejercicios 
van dirigidos a la mejora de las funciones que inciden en la expre-
sión oral del lenguaje, y tratamiento directo, con ejercicios que 
tienen por objeto conseguir una perfecta articulación y su automa-
tización o integración en el lenguaje espontáneo. 
71 
1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones que inciden en la 
expresión oral del lenguaje. 
Para una perfecta articulación del lenguaje se precisan una serie 
de condiciones como son: una buena función respiratoria, un cier-
to nivel de madurez psicomotriz, una buena percepción y una 
buena discriminación auditiva, así como agilidad buco-facial que 
facilite la articulación. 
El cuadro que presenta cada paciente no afecta, generalmente, a 
todas estas funciones con la misma intensidad, pero unas u otras se 
encuentran disminuidas en mayor o menor grado. Por ello, al 
hacer la programación del tratamiento, nos vamos a referir por 
igual a todas ellas, aunque a la hora de la aplicación del mismo ha-
brá que detenerse, en cada caso, especialmente en aquéllos aspec-
tos para los que el niño presenta mayor dificultad, hasta conseguir 
una total rehabilitación, pasando de forma más somera sobre 
aquéllos que logra dominar con mayor facilidad. 
Es necesario conseguir una base de maduración previa en estos 
aspectos antes de comenzar con la corrección directa de las disla-
lias, para poder realizar ésta sobre bases fisiológicamente sólidas. 
El tratamiento comenzará, por tanto, con una serie de ejerci-
cios a modo de juegos, que actuarán indirectamente para conse-
guir el objetivo propuesto. 
En una segunda fase, se actuará ya directamente sobre el trastor-
no de articulación, sin dejar los ejercicios anteriores y siguiendo 
con ambos una marcha paralela de progresión, intensificando unos 
u otros, según las necesidades de cada caso. 
1.1. Ejercicios respiratorios. 
Al tratar de la respiración y sus órganos, ya hicimos notar la 
importancia que la función respiratoria tiene para realizar el acto 
de la fonación. Por tanto, en relación directa con la expresión del 
lenguaje, está la función respiratoria. Un buen dominio de la 
misma supondrá una facilitación para la corrección, en especial de 
algunos defectos de articulación. El aprender a respirar correcta-
mente es, por tanto, el primer paso, y además esencial, para una 
buena fonación. En general, los niños con problemas de articula-
ción, presentan una marcada dificultad en principio para seguir los 
ejercicios respiratorios. Su respiración suele ser muy superficial 
y entrecortada y con escaso dominio para modular la expulsión del 
aire en el soplo. Por ello, reviste una gran importancia la realiza-
ción de todo tipo de ejercicios que ayuden a mejorar la función 
respiratoria. 
Los ejercicios respiratorios pueden llevarse a cabo directamente, 
sin aparatos de ningún tipo, o bien ayudados por algún medio o 
material simple. 
1.1.1. Ejercicios respiratorios sin utilizar material. En estos 
ejercicios hay que tener en cuenta: 
a) La posición del niño. 
b) La forma de respirar. 
c) La duración de cada ejercicio. 
d) El número de veces que se hará repetir. 
a) Posición del niño. En general estará de pie, con el tronco 
en posición vertical y los brazos a los costados. La ropa no le 
impedirá el libre juego de los movimientos torácicos. También 
pueden realizarse los ejercicios en posición horizontal en una cama 
dura y con la cabeza en un plano algo superior. Nunca se harán 
después de comer. Se procurará que la sala de reeducación esté 
bien ventilada durante la realización de los ejercicios respiratorios. 
b) Forma de respirar. La inspiración será nasal, profunda y 
regular. Nunca violenta ni entrecortada, sino realizada en un solo 
movimiento. El aire será retenido algunos segundos en los pulmo-
nes, realizando después la espiración, que puede ser nasal o bucal. 
En la inspiración se pondrá cuidado en dilatar las alas de la 
nariz, pues es frecuente que cuanto más aire se quiere inspirar, más 
se hunden las aletas nasales y menos cantidad de aire se inspira. 
Un ciclo respiratorio completo comprende tres tiempos: 
1°. tiempo: inspiración nasal amplia y profunda. 
2o. tiempo: paro del movimiento respiratorio. Es una ligera 
suspensión en la que se tiene la sensación de 
descansar sobre las costillas. 
3o . tiempo: espiración bucal o nasal, lenta, controlada, do-
minada y dócil. La espiración tiene un primer 
tiempo más rápido, para hacerse luego lenta 
durante un largo rato. La espiración es más 
larga que la inspiración, siendo la relación entre 
ambas de 10 a 16. 
Al hablar de la función respiratoria ya se apuntaban los tipos de 
respiración que pueden darse: respiración costal superior o clavicu-
lar, abdominal o diafragmática y costoabdominal. En el primer 
tipo se puede observar cómo, durante la inspiración se abomba la 
parte superior del tórax y se eleva la clavícula. En el segundo es 
la pared anterior del abdomen la que se abomba durante la inspira-
72 73 
ción, hundiéndose en la espiración y permaneciendo inmóvil la 
parte superior del tórax. En la respiración costoabdominaí se dá 
movilidad en las costillas inferiores y en la parte superior del 
abdomen, siendo este tipo el más recomendable para la fonación 
Fig. 2. Tipos de respiración. 1. Costal superior o clavicular. 
2. Abdominal o diafragmálica. 
3. Costoabdominal. 
c) Duración. Debe procurarse que la inspiración dure de 6 a 8 
segundos. Se retendrá el aire en los pulmones de 2 a 3 segundos, 
para realizar la espiración de 8 a 10 segundos. 
d) Repetición. Se repetirá cada ejercicio de 3 a 6 veces, 
según la dificultad que presente el niño para el mismo. Se puede 
elegir, para cada día, uno o dos ejercicios de cada serie, que vayan 
presentando una dificultad creciente. 
A) Ejercicios con espiración nasal. En todos ellos la boca 
permanecerá cerrada. 
1o. ejercicio. 
El primer ejercicio consistirá en que el niño tome conciencia de 
su propia respiración. El acto respiratorio es para él un acto in-
consciente y automático, del cual, en primer lugar, tiene que 
percatarse. Se colocará de pie, en la posición indicada, y se le hará 
caer en la cuenta de cómo, sucesivamente, va entrando y saliendo 
en él el aire, cómo va realizando continuamente inspiraciones y 
espiraciones, Según su edad se le darán estos nombres o si es pe-
queño se le hablará de entrada y salida del aire. Este ejercicio se 
repetirá varias veces, pues es muy importante, para el dominio de 
los ejercicios siguientes, que el niño tome conciencia y "sienta" 
su propia respiración. Logrado este primer paso se podrá continuar 
con ejercicios que le lleven a mejorar y dominar su función respira-
toria. Así, el acto inconsciente de la respiración, podrá hacerse 
voluntario y disciplinado. 
En este ejercicio como en los siguiente no se le hablará todavía 
de los distintos tipos de respiración, ni se tratará de lograr alguno 
concreto, sino que, en principio, se le dejará que siga con el tipo 
de respiración que espontánea y más fácilmente le salga. Más tarde 
se tratará de lograr la respiración abdominal y la costoabdominal, 
ya que, generalmente, el niño suele comenzar con la respiración 
costal superior o clavicular. 
En este primer inicio de los ejercicios se puede facilitar el acto 
de la inspiración para que tome conciencia del mismo, haciendo al 
niño que huela y por tanto que inspire el perfume de la colonia, 
jabón o una flor olorosa. 
2o. ejercicio. 
Inspiración nasal, lenta y profunda. Retención del aire. Espira-
ción nasal en la misma forma. 
3o . ejercicio. 
Inspiración nasal, lenta, dilatando las alas de la nariz. Retención 
del aire. Espiración nasal lenta y completa. Se le debe indicar al 
niño que expulse la mayor cantidad de aire posible, 
4o. ejercicio. 
Inspiración nasal, de la misma forma que en el ejercicioanterior. 
Retención del aire. Expulsión nasal del aire, rápida y continua. 
5o. ejercicio. 
Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espiración nasal 
cortada, en tres o cuatro tiempos o espiraciones, hasta agotar en lo 
posible el aire de reserva, sin realizar entre ellas ninguna inspira-
ción. 
6o ejercicio. 
Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Espiración nasal 
lenta. 
7o ejercicio. 
Inspiración nasal rápida, dilatando las alas de la nariz. Retención 
del aire. Espiración nasal lenta. 
8o. ejercicio. 
Inspiración nasal, como en el ejercicio anterior. Retención del 
aire. Expulsión nasal del aire, de forma rápida. 
74 75 
9o. ejercicio. 
Inspiración por fosa nasal derecha. Retención del aire. Espira-
ción por fosa nasal izquierda. 
10° ejercicio. 
Inspiración por fosa nasal izquierda. Retención del aire. Espira-
ción por fosa nasal derecha. 
B) Ejercicios con espiración bucal. En todos ellos la boca perma-
necerá entreabierta durante la espiración. 
1º. ejercicio. 
Inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espira-
ción bucal de la misma forma. 
2o. ejercicio. 
Inspiración nasal lenta, dilatando las alas de la nariz. Retención 
del aire. Espiración bucal lenta y completa, tratando de expulsar 
la mayor cantidad de aire. 
3 o . ejercicio. 
Inspiración nasal de la misma forma que en el ejercicio anterior. 
Retención del aire. Espiración bucal rápida. 
4o. ejercicio. 
Inspiración nasal, de la misma forma que en el ejercicio anterior. 
Retención de aire. Espiración bucal cortada, en tres o cuatro 
tiempos o espiraciones, hasta agotar en lo posible el aire de reserva, 
sin realizar entre ellas ninguna nueva inspiración. 
5o. ejercicio. 
Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Expulsión del aire 
por la boca de forma lenta. 
6°. ejercicio. 
Inspiración nasal rápida, dilatando las alas de la nariz. Retención 
del aire. Espiración bucal lenta. 
7o. ejercicio. 
Inspiración nasal, como en el ejercicio anterior. Retención del 
aire. Espiración bucal rápida. 
8o. ejercicio. 
Inspiración nasal rápida, ensanchando las alas de la naniz. Reten-
ción del aire. Espiración bucal rápida y cortada en tres o cuatro 
76 
tiempos. 
9o. ejercicio. 
Inspiración por fosa nasal derecha. Retención del aire. Espira-
ción bucal, lenta, regular y completa. 
10°. ejercicio. 
Inspiración por fosa nasal izquierda. Retención del aire. Espira-
ción bucal, lenta, regular y completa. 
C) Ejercicios con espiración soplante. En este apartado se reali-
zarán todos los ejercicios del anterior, en el mismo orden, pero la 
espiración bucal en lugar de hacerse con la boca simplemente 
entreabierta, como se llevaban a cabo los anteriores, se hará 
soplando, pero sin inflar las mejillas. Por tanto, habrá una inspira-
ción nasal, una retención del aire y una espiración bucal soplando, 
con las características correspondientes de cada ejercicio. 
D) Ejercicios con espiración silbante. Ejercicios con espiración 
bucal, en los que la expulsión del aire se hace silbando y se crono-
metra la duración de la misma. 
1o. ejercicio. 
Inspiración nasal, lenta, y completa. Retención del aire. Espira-
ción con la salida del aire en forma lenta y silbando suavemente. 
Duración: de ocho segundos en adelante. 
2°. ejercicio. 
Inspiración como en el ejercicio anterior. Retención del aire. 
Espiración con la salida del aire de forma violenta y silbando fuer-
te. Duración: de cuatro segundos en adelante. 
3 o ejercicio. 
Inspiración como en los ejercicios anteriores. Retención del aire. 
Espiración silbando suavemente, de forma entrecortada en varios 
tiempos, pero sin volver a inspirar entre ellos. Duración: de quince 
segundos en adelante. 
4o. ejercicio. 
Inspiración nasal, regular y completa. Después de haber espirado 
nasal y regularmente y sin vover a inspirar, espirar silbando, con el 
máximo esfuerzo, con el fin de expulsar la mayor cantidad de aire. 
Duración: de cinco segundos en adelante. 
77 
5o. ejercicio. 
Inspiración como en el ejercicio anterior. Después de haber 
espirado nasal y regularmente, y sin volver a inspirar, espirar 
silbando, de forma entrecortada. Duración: de cinco segundos en 
adelante. 
6o. ejercicio. 
Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espirar silbando, 
aumentando poco a poco la fuerza del silbido. Duración: de ocho 
segundos en adelante. 
7o. ejercicio. 
Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espirar silbando, 
comenzando fuerte, para ir disminuyendo la fuerza del silbido, 
hasta casi no percibirse. Duración: de ocho segundos en adelante. 
E) Ejercicios respiratorios acompañados de movimientos de 
brazos. 
1o. tipo de ejercicios. 
Se realizarán todos los ejercicios del primero, segundo ó tercer 
apartado, haciendo que el niño levante los brazos por ¡os costados, 
hasta colocarlos horizontalmente a la altura de los hombros, 
durante la inspiración y los bajará, lentamente, durante la espira-
ción. 
2o. tipo de ejercicios. . . ... 
Se pueden realizar los ejercicios de los tres primeros apartados 
haciendo que el niño los acompañe con movimientos de brazos, 
elevándolos lateralmente durante la inspiración hasta colocarlos 
arriba, verticalmente, de forma que las palmas de las manos se 
toquen, bajándolos durante la espiración. 
3o . tipo de ejercicios. 
Se seguirán los mismos ejercicios, levantando los brazos por de-
lante, hasta la posición vertical, durante la inspiración y bajándolos 
en la espiración. También se puede hacer, variándolo, elevarlos por 
los costados y bajarlos por delante, en los dos tiempos indicados. 
4o. tipo de ejercicios. 
Partiendo de la posición de los brazos tendidos a lo largo del 
cuerpo, se llevarán hacia atrás y hacia arriba, todo lo posible, 
durante la inspiración, en los distintos ejercicios, y se bajarán en la 
espiración. 
5o. tipo de ejercicios. 
Se realizarán los ejercicios colocando al niño las manos en la 
cintura, haciendo que se eleve sobre las puntas de los pies, durante 
la inspiración, volviendo a la posición normal mientras dura la espi-
ración. 
6°. tipo de ejercicios. 
Se combinarán, levantando los brazos por los costados a la 
altura de los hombros, a la vez que se eleva sobre las puntas de los 
pies, durante la inspiración, volviendo a la posición normal en la 
espiración. 
F) Ejercicios de los distintos tipos de respiración. En el momen-
to en que se vea que el niño va teniendo conciencia de su función 
respiratoria y la va dominando, se le podrá hacer la diferencia-
ción de los distintos tipos de respiración: 
a) Respiración costal superior o clavicular. Generalmente, al 
pedirle al niño que inspire profundamente, comenzará con la respi-
ración clavicular. Para que el niño se percate de cómo el aire inspi-
rado dilata, en este caso, su tórax, se le hará que coloque su mano 
sobre el mismo, para que así pueda percibir las dilataciones que se 
dan con la entrada del aire, elevándose las clavículas y los hombros, 
en ese momento. 
b) Respiración abdominal. Después se le hablará de la necesi-
dad de que el aire que inspira baje hasta la parte baja de sus pulmo-
nes. Si son pequeños, se les puede comparar los pulmones con dos 
globos, que se tienen que inflar con el aire que entra y este aire 
tiene que llegar a la parte baja de los globos, siguiendo el ejemplo, 
para que también éstos se dilaten. Para que lo pueda comprobar 
se le colocará una mano sobre la parte superior del tórax del 
reeducador y la otra en la pared anterior del abdomen. El reeduca-
dor realiza la respiración abdominal varias veces seguidas, para que 
el niño pueda percibir claramente cómo, durante la misma, la parte 
superior del tórax permanece inmóvil y relajada y se abomba la 
parte anterior del abdomen, durante la inspiración, hundiéndose 
ésta en la espiración.Después colocará ¡as manos de la misma 
forma sobre sí mismo e intentará respirar de igual forma que lo hizo 
el reeducador. Se le puede facilitar la realización de este ejercicio 
colocándole de pie, apoyado en la pared, con los talones en el 
ángulo de la misma, obligándole de esta forma a permanecer 
derecho. 
Otra variante de llevar a cabo el ejercicio de respiración abdo-
minal es tumbado, en posición horizontal, con la cabeza un poco 
más alta que el resto del cuerpo, con el fin de que pueda observar 
los movimientos que realiza. Se colocará un libro ligero o un 
cuaderno sobre su abdomen, para que pueda apreciar cómo, en 
la inspiración, el libro o cuadernillo se eleva al elevarse la pared 
anterior del abdomen y desciende con el descenso de la misma, en 
la espiración. 
En los ejercicios de respiración abdominal es conveniente colo-
car los labios en posición de silbar, los dientes incisivos separados 
dos o tres milímetros, la lengua aplanada y descendida y la cavidad 
bucal ahuecada. El aire espirado debe producir un ligero sonido en 
los labios, al soplar con fuerza. La resistencia que oponen los la-
bios es útil para hacer trabajar el diafragma. Tanto la inspiración 
como la espiración, se harán con fuerza, pero sin brusquedad. 
c) Respiración costo-abdominal. Estos ejercicios se comen-
zarán como los anteriores, haciendo siempre que perciba el niño 
los movimientos de su cuerpo con sus manos. Comenzará la inspira-
ción abombando la parte superior del abdomen y seguidamente, 
sin interrupción, se dará una dilatación hacia los lados de las cos-
tillas inferiores. Para controlar mejor esta movilidad lateral que 
aumenta el diámetro transversa] de la caja torácica por el movi-
miento de las costillas, se colocarán las manos del niño en los cos-
tados del tórax, después de haberlo comprobado previamente en 
la respiración del reeducador. La espiración se hará en el mismo 
orden, comenzando por la abdominal y terminando con la espira-
ción costal. 
Este tipo de respiración es el más recomendable para la fonación, 
por ser la más entera, al actuar juntos en ella el tórax y el abdo-
men, exigiendo una gran movilidad de las costillas inferiores y 
de la pared anterior del abdomen. 
1.1.2. Ejercicios respiratorios con material. En el trabajo de 
reeducación con niños se deben utilizar aparatos muy simples, 
para que su manejo no les imponga ni les retraiga, y que más 
que aparatos los vean como objetos de juego, para de esta forma, 
poder motivar su actividad. Será un material al alcance de cual-
quier reeducador y que está dirigido, principalmente, a la realiza-
ción de ejercicios de soplo, actuando de esta forma sobre la fun-
ción respiratoria, su dominio y disciplina. 
A) Ejercicios de soplo con papeles. 
1o. ejercicio. 
Como esta serie de ejercicios están dirigidos al dominio del 
soplo, se puede comenzar simplemente haciendo soplar al niño, 
en principio sin inflar las mejillas y después inflándolas. 
Para facilitar el que durante el soplo no exista fuga de aire nasal, 
durante éste, se le puede tapar la nariz y así obligar a que todo el 
aire salga por la boca. 
2°. ejercicio. 
Primero el reeducador soplará sobre la mano del niño, para que 
él sienta la fuerza del aire que sale. Después se hará que sea él 
mismo el que sople sobre su propia mano, para que perciba la 
misma sensación que antes. Este ejercicio se puede repetir en 
distintas intensidades. Primero se le indicará: "sopla flojo" o 
"sopla fuerte". Después se soplará sobre su mano con una u otra 
intensidad para que el niño aprenda a discriminarlas y a continua-
ción las repita con la misma fuerza, sin más indicación que pedirle 
que sople igual que lo ha hecho el reeducador. 
3 o . ejercicio. 
Se pedirá al niño que sople sobre su propio flequillo, para levan-
tar los pelos. Si no sabe hacerlo espontáneamente se le indicará 
que debe sacar el labio inferior y después soplar. 
4o ejercicio. 
Se le pedirá que sople sobre su pecho, con la camisa abierta para 
que él pueda percibirlo, indicándole, si es preciso, que, para ello, 
al contrario que en el ejercicio anterior, ahora debe montar el labio 
superior sobre el inferior. 
5° ejercicio. 
Se hará que proyecte los labios unidos y que emita el soplo sólo 
por un pequeño orifico de los mismos. 
6 o ejercicio. 
Se suspende una tira de papel frente a la boca del niño y se le 
indica que sople y así vea cómo la fuerza de la emisión del aire 
levanta el papel. Desde una distancia de 10 cm., aproximadamente, 
se le irá alejando paulatinamente para que tenga que ir aumentan-
do la fuerza del soplo, a medida que se le aleja el papel, para que 
éste no deje de moverse. 
7o. ejercicio. 
Sobre una mesa se esparcen, en un pequeño radio, trochos de 
papel que el niño tiene que hacer volar de un solo soplo. Se adap-
tará a la capacidad del niño, poniendo más ó menos papelitos 
sobre la mesa. En lugar de trozos de papel, también se pueden uti-
lizar pequeñas bolitas hechas con papel de seda, con el fin de que 
sean ligeras y vuelen fácilmente, o pequeñas plumas. 
80 81 
8o. ejercicio. 
El reeducador sostendrá una pequeña tira de papel sobre un 
espejo o cristal, indicando al niño que sople sobre el centro de la 
misma. Al hacerlo, el reeducador retirará su mano y el papel debe 
quedar adherido al espejo por la fuerza del soplo del niño. Aquí se 
ejercitará la fuerza del soplo, que ha de ser suficiente para manten-
ner el papel, pero no tan rápida que se agote en seguida y le haga 
caer, y a la vez se ejercita el niño en la dirección del soplo, ya que 
éste ha de estar dirigido a un punto determinado. Se puede crono-
metrar el tiempo que se mantiene en ejercicios sucesivos y así ver 
los avances que el niño realiza. 
B) Ejercicios con velas encendidas. 
1o. ejercicio. 
Se coloca la vela encendida a la altura de la boca del niño, a una 
distancia de 25 ó 30 cm: Se hace inspirar al niño profundamente 
por la nariz, soplando con fuerza sobre la llama en la espiración, 
para apagarla. En ejercicios sucesivos y a medida que vaya logran-
do apagar la vela en la primera espiración, se va alejando ésta a fin 
de que el niño aumente la intensidad del soplo. 
2a. ejercicio. 
Se colocan una serie de velas, cinco ó seis, sujetas en fila o sobre 
una tabla. Se comienza encendiendo dos y situando la primera a 
la misma distancia del niño que en el ejercicio anterior. Se le hace 
inspirar en profundidad y de un solo soplo deberá apagarlas. Si 
lo consigue, se repetirá el ejercicio encendiendo tres velas y así 
sucesivamente. 
3o . ejercicio. 
Se situará la vela encendida frente al niño, como en los ejerci-
cios anteriores. Después de una inspiración profunda deberá soplar 
sobre la llama suavemente, haciéndola oscilar de forma continua 
durante todo el tiempo que dure la espiración, pero sin llegar a 
apagarla. 
4o. ejercicio. 
Se comenzará como en el ejercicio anterior, pero iniciado el 
soplo y la oscilación de la llama, se irá acercando paulatinamente a 
los labios del niño la vela encendida, con lo cual deberá disminuir 
la intensidad del soplo para no llegar a apagarla. 
5°. ejercicio. 
Este ejercicio se iniciará como el tercero, pero cuando el niño 
comienza a soplar se le irá alejando la vela, con el fin de que vaya 
aumentando la intensidad del soplo en la medida adecuada, para 
que, sin dejar de oscilar la llama, no llegue a apagarse. 
6o. ejercicio. 
Este ejercicio es una combinación del cuarto y del quinto. 
Después de una inspiración profunda, iniciado el soplo, se le irá 
alejando y acercando, indistintamente, la vela encendida, para que 
el niño, atento a este movimiento, module la expulsión del aire en 
el soplo, aumentando o disminuyendo éste, para conseguir que la 
llama oscile continuamente sin llegar a apagarse. 
C) Ejercicios con pajas o tubos. 
1o. ejercicio. 
Sehará soplar al niño simplemente con una paja o tubo peque-
ño a la que adaptará los labios, obligándole, de esta forma, a 
centrar el soplo en un punto, siendo de especial aplicación este 
ejercicio para aquéllos niños que tienen dificultad para soplar y 
emiten un silbido en lugar del soplo. 
2o. ejercicio. 
Con el extremo de la paja sumergido en un vaso o recipiente con 
agua, se le hará soplar por el otro extremo para que hagan burbujas. 
También se puede realizar este ejercicio deshaciendo jabón en el 
agua del vaso, para que al soplar haga pompas. Otra variante será 
hacer aspirar y beber agua por medio de la paja. 
3 o . ejercicio. 
Se colocará la paja o el pequeño tubo en el lado derecho de la 
boca, a modo de pipa y se hará soplar al niño por él. A continua-
ción se repetirá el ejercicio colocándolo en el lado izquierdo. 
Los ejercicios 6 y 8 del apartado A, realizados soplando sobre 
papeles, se podrán llevar a cabo también soplando sobre los 
mismos a través de una paja. 
De la misma forma, todos los ejercicios del apartado B, realiza-
dos con velas encendidas, se podrán repetir haciendo soplar al 
niño en todos ellos a través de una paja o de tubos de distinta lon-
gitud, colocando la llama, inicialmente, a 10 ó 15 cm. del extremo 
del tubo o paja. 
32 33 
D) Ejercicios con matasuegras. 
1o. ejercicio. 
Se dará al niño un matasuegras, de los que venden en las ferias. 
y se le pedirá que sople con fuerza, después de una inspiración 
profunda, para conseguir extenderlo totalmente. Una vez consegui-
do, se puede utilizar este ejercicio para cronometrar el tiempo 
que dura la espiración. 
2o. ejercicio. 
Se pedirá al niño que sople, pero sin llegar a extender total-
mente el matasuegras, sino manteniéndolo enrollado hasta la mi-
tad, con lo cual tendrá que controlar y modular la expulsión del 
aire con una intensidad determinada. 
3 o. ejercicio. 
Se combinarán los dos ejercicios anteriores en una sola espira-
ción y, siguiendo las indicaciones del reeducador, lo mantendrá 
extendido o lo replegará a la mitad, ejercitando de este modo el 
dominio del soplo. 
E) Ejercicios con pelotas ligeras de ping-pong. 
1o. ejercicio. 
Se dispondrá de una barra acanalada en cuyo extremo se situará 
la pelota. Puesta la barra sobre una mesa y colocado el niño de 
forma que su boca quede a la altura del canal, se la hará soplar, 
después de una inspiración nasal profunda, para hacer que la pelo-
ta corra a través del canal. El impulso que logre darle hará que la 
pelota recorra una logintud mayor o menor. 
2°. ejercicio. 
Se colocará la pelota sobre una mesa cerca del extremo y frente 
a ella, a una distancia de 30 ó 40 cm., que puede variar según las 
posibilidades del niño, se situará una pequeña portería, construida 
con cualquier caja. Colocada la boca del niño a la altura de la mesa 
y después de una inspiración profunda, soplará sobre la pelota 
para lograr introducirla en la portería, ejercitando de esta forma la 
dirección del soplo y su intensidad. 
3 o. ejercicio. 
Se realizarán los ejercicios anteriores soplando sobre la pelota a 
través de un pequeño tubo. 
F) Ejercicios con materiales diversos. 
1o. ejercicio. 
Se inflarán globos de distintos tamaños. Se puede ir contando, 
en ejercicios sucesivos, de cuántas espiraciones precisa el niño para 
inflar un globo de un tamaño determinado y así controlar cómo va 
aumentando su capacidad respiratoria. 
2o. ejercicio. 
Soplar sobre molinillos de viento, haciéndoles girar los más rápi-
damente posible, utilizando primero los de tamaño más pequeño. 
3 o . ejercicio. 
Hacer sonar diversos instrumentos musicales de viento, como 
trompetas, flautas, armónicas, tec. 
4o. ejercicio. 
Utilización del espirómetro en los ejercicios respiratorios, que 
nos dará la medida de la capacidad respiratoria del niño, pudiendo 
observar así si ésta va aumentando. 
1.2. Ejercicios de relajación. 
Al iniciar el capítulo del tratamiento de la dislalia, ya hacíamos 
notar la necesidad de un planteamiento pluridimensional del 
mismo, teniendo en cuenta la totalidad del niño, que vaya dirigido 
a la función respiratoria, como ya hemos visto, a la motricidad, a 
la actividad gestual, a todo el sistema postural y conocimiento del 
propio cuerpo, etc. Dentro de esta programación juega un papel 
importante la relajación, que posibilita el descubrimiento del cuer-
po y sus funciones, haciendo disminuir a la vez, los estados de 
tensión muscular que pueden entorpecer el proceso de la reeduc-
ción. La relajación facilita una situación básica para que el niño 
pueda controlar mejor su actitud fonatoria, obteniéndose, con 
ello, mejores resultados en el habla. 
Los ejercicios de relajación pueden ser globales, los cuales pro-
porcionan una distensión que favorece el equilibrio emocional, o 
segmentarios, que facilitan la percepción de los diversos elementos 
de su propio cuerpo, para llegar a la elaboración de la imagen 
corporal y el dominio y control de su propio cuerpo. 
1.2.1. Relajación y conocimiento vivido del propio cuerpo. A 
través de una progresiva distensión, el niño irá logrando una pulsa-
ción de su propio cuerpo, para llegar a una vivencia del mismo. 
Generalmente, los niños que tienen algún trastorno psicomotor. 
84 85 
desconocen su cuerpo y los segmentos que posee, así como las 
relaciones especiales que los unen. Deberá comenzar el niño per-
cibiendo su piel como zona de contacto, con la sensación de fron-
tera o envoltorio que se roza. Las sensaciones articulares le irán 
proporcionando los datos para relacionar los diversos segmentos 
del cuerpo y así ir organizando el conjunto corporal y descubrien-
do las relaciones espaciales que existen entre las partes del cuerpo 
y el cuerpo mismo. A la vez, va consiguiendo un conocimiento cor-
poral con la representación y denominación de cada una de las 
partes que son afectadas por la relajación. De esta forma, va consi-
guiendo construir, con la ayuda de la relajación, su esquema corpo-
ral, adquiriendo la imagen de su propio cuerpo. 
La experimentación de la propia respiración, en sus distintos 
tipos, de los que ya hablamos al tratar de los ejercicios corres-
pondientes, unida a una postura relajada, le ayudará al descubri-
miento de su realidad física y a la vez, le facilitará la distensión 
muscular. 
De esta forma, y poco a poco, el cuerpo pasa a ser una realidad 
experimentada y reconocida por el sujeto, que le proporciona una 
vivencia tranquilizadora y una confianza y seguridad en sí mismo. 
1.2.2. Relajación y tono muscular. Se puede considerar el 
tono como el fondo del cual surge la contracción y el movi-
miento. Por medio de la relajación tratamos de conseguir que este 
tono o punto de arranque, pase del estado de contracción o crispa-
ción al de distensión. 
El sujeto irá experimentando esta relajación muscular en las. 
distintas partes del cuerpo: los miembros, el tronco y la cara. De 
esta forma, a la vez que individualiza cada segmento corporal, 
percibe la distensión de una zona, en contraste con la tensión 
circundante. 
El estado de tensión muscular y de contracción, supone una 
dificultad en ¡a expresión del lenguaje, pudiendo crear dificul-
tades en la articulación y en el tratamiento de su recuperación. 
De aquí la necesidad de conseguir en el niño un estado de disten-
sión, a través de los ejercicios de relajación, que facilite su proceso 
reeducador. 
"La relajación permite en el curso del tratamiento, explorar 
lentamente la función tónica y experimentarla en las condiciones 
privilegiadas de la terapia. El niño se familiariza con las oscila-
ciones tónicas, capta la eclosión de estados de tensión localizados, 
asiste a su resolución, poco a poco se va conociendo y por tanto, 
de alguna forma adquiere dominio sobre sus crisis tónicas que 
hasta aquí, habían jalonadosu historia emocional personal. Lenta-
mente sus fluctuaciones pierden su significado angustiante y su 
aura emocional e inquietante". (1) 
(1) BERGES, J, BOUNES. M. "La relajación terapéutica en la infancia". Toray-Masson, 
S.A. Barcelona, 1.977. Pág. 71. 
1.2.3. Medio en que deben realizarse los ejercicios de relajación. 
En la experiencia de las fluctuaciones tónicas, interviene también 
el entorno, la relación con el terapeuta y lo que éste dice. El entor-
no o medio en que se realiza la relajación ha de ser tranquilo, con 
condiciones siempre parecidas, que facilite la distensión en con-
traste con el mundo exterior lleno de prisas y ruidos. 
No es conveniente que la sala de reeducación permanezca a 
oscuras, pero sí es recomendable que la luz no sea excesiva, evitan-
do esto al correr las cortinas o con la presencia de lámparas o luces 
indirectas. 
Existirá un diván en la sala donde el niño pueda tenderse 
cómodamente con la anchura necesaria para que pueda apoyar 
sobre él los brazos. También es conveniente disponer a veces de 
una pequeña almohada. 
Cuando los ejercicios se realicen sobre el diván, el reeducador 
se sentará en una silla a la cabecera del mismo, así estará cerca del 
niño, pero sin anonadarle, como puede suceder si está de pie 
junto a él, adquiriendo en este caso unas dimensiones que pueden 
resultarte inquietantes, viéndole como un centinela que le vigila. 
Conviene que el niño, con respecto al vestuario que lleve, se 
sienta cómodo, insinuándole en principio tan sólo este dato, pero 
sin obligarle a más, ya que a veces, en especial al iniciarse las 
sesiones, la chaqueta o cualquier otra prenda, le sirven como tabla 
de defensa. Esto suele darse, en especial, con respecto al contenido 
de los bolsillos, donde guardan cualquier objeto sin importancia, 
pero que para el niño supone mucho, le da seguridad su posesión, 
y tiene para él un poder tranquilizante. Estos datos tienen especial 
importancia al comenzar la reeducación, cuando el niño todavía se 
encuentra inseguro y hay que valerse de todos los medios que 
puedan ayudar a superar esta situación y a tranquilizarle. 
La influencia del terapeuta ha de ser positiva y facilitadora de la 
relajación y la distensión tónica, por la relación que en este sentido 
tiene establecida con el niño y por ¡a modificación del tono que 
sugiere con sus palabras. 
Al intercalar estos ejercicios con todos los demás que precisa el 
niño dislálico en su reeducación, se puede marcar como ritmo, una 
sesión de relajación semanal, adaptando siempre su frecuencia en 
función de las necesidades del niño. 
1.2.4. Conocimientos preliminares a la realización de los 
ejercicios. Antes de comenzar esta serie de ejercicios, hay que 
explicar al niño, adaptándonos a su edad, lo que vamos a realizar 
y lo que pretendemos con ello, haciéndole notar que la relajación 
es una tarea personal suya. Se utilizarán para ello términos que le 
sean accesibles y a la vez que le resulten gráficos. 
87 
Para los conceptos de "tensión" y "distensión", se le puede 
hablar de "apretar y aflojar", "endurecer y quedar flojo como un 
trapo", "dejar caer y sujetar", "abandonar o cortar la corriente", 
etc. 
Si son pequeños también se pueden iniciar los ejercicios a modo 
de juegos, representando el niño el papel de un muñeco de pilas 
que se puede mover y andar mientras tiene las pilas puestas. Una 
vez tumbado en el diván, hacemos incluso el ademán, siguiendo el 
juego, de que le quitamos las pilas y en ese momento, se queda 
como muerto, flojo, como un muñeco de trapo, para, en esta pos-
tura, poder realizar los distintos ejercicios. Pero, a diferencia del 
muñeco, le haremos ver cómo a él le queda una pila dentro de la 
cabeza, por lo cual puede pensar y concentrarse y con los ojos 
cerrados, representarse una imagen dentro de sí. Al final, y siguien-
do con la mímica del juego, hacemos que le volvemos a poner las 
pilas y con ellas ya puede salir andando. 
Después de haber iniciado al niño en los conceptos que nos 
interesa que posea, es importante la demostración experimental de 
los mismos en el reeducador. Para ello, éste hará que el niño tome 
una mano y levante el brazo del terapeuta, que se encuentra rela-
jado, haciéndole notar el "peso" del mismo. Le hará que lo sacuda 
para que verifique que está "blando", para después dejarlo caer y 
constatar la "caida". A continuación se le hará repetir con el brazo 
contraído, de forma que no sienta el peso del mismo y cómo, es-
tando en esta posición, al realizar el reeducador una distensión del 
brazo, éste comienza a pesar sobre la mano del niño. Así, la idea 
de pesadez, se le irá asociando a la de relajación. 
1.2.5 Ejercicios de relajación segmentaria. 
A) Ejercicios con los miembros superiores. 
1o. ejercicio. 
Tumbado el niño cómodamente en el diván, se comenzará a 
actuar con el brazo derecho para los diestros y el izquierdo para 
los zurdos, por ser el miembro que mejor responde a la voluntad. 
Al niño se le puede pedir que comience con el brazo que come o 
escribe, sin mencionar en principio la derecha o la izquierda. 
Hay que tener en cuenta que la sesión debe constar de tres fases 
o momentos: 
a) Fase de concentración mental, movilizando la atención 
sobre una imagen. 
b) Fase de trabajo de distensión neuro-muscular, en este caso 
del brazo derecho. 
c) Fase de "regreso" o retorno al estado habitual. 
a) Fase de concentración y representación. Se invita al niño 
a cerrar los ojos tranquilamente y a pensar en su interior, imagi-
nando algo que le sugiera serenidad: un paisaje, el mar, el cielo 
despejado, etc. Después se le pedirá que no sólo visualice esa imagen, 
sino que se sienta él mismo inmerso en ella, flotando sobre el mar, 
tumbado en un bosque, apoyado en una nube, etc., para que llegue 
a vivenciar la experiencia tranquilizadora que esto le proporciona. 
El reeducador inducirá a esta concentración con sus palabras y el 
tono de las mismas: "estoy tranquilo", "estoy calmado", "piensa en 
tu interior", "mira en el interior de tu cabeza". Si el niño abre los 
ojos, le sonreirá para facilitarle la serenidad. 
b) Fase de distensión. En este primer ejercicio, la distensión 
se refiere al brazo derecho. Se le irá haciendo presión manual, para 
que el niño perciba la sensación sobre las distintas partes del brazo: 
hombro, brazo, codo, antebrazo, muñeca y mano. A la vez se va 
nombrando cada una de las partes que se presiona e induciendo a 
la idea de distensión: "el brazo no está alerta, no está activo, no 
está contraído", "el hombro, el brazo . . . . están en calma, están 
en reposo, son ligeros, como si fueran de papel". 
A continuación, se dejará un corto tiempo de silencio para que 
el niño vaya interiorizando las partes de su brazo, en esta postura 
de distensión. Seguidamente se le mueve suavemente el brazo 
derecho, indicándole qué se hace, para que él mismo pueda com-
probar qué partes del brazo están en calma o si todavía queda 
alguna tensa. Si el brazo está relajado no tiene ni que ayudar ni 
que impedir el movimiento. Se van movilizando lentamente las 
articulaciones, haciendo que cada articulación actúe por separado. 
De nuevo extendido el brazo sobre el diván en distensión muscu-
lar, se le induce la idea de peso: "tu brazo está en calma pero va 
aumentando de peso, cada vez se hace más pesado y se hunde 
plácidamente en el fondo del diván". 
En esta fase de distensión, referida a cualquier zona o segmento 
del cuerpo, se pueden utilizar distintos medios para lograr la 
relajación de los mismos: 
. percepción de los elementos del cuerpo, «sentirlos»; 
• contraste entre contracción y distensión para percibir la diferen-
cia; 
• constatación por parte del reeducador del estado de distensión; 
• localización de las zonas de contacto o apoyo por la percepción 
de las mismas; 
• vivenciar una sensaciónde pesadez que supone una descontrac-
ción de los músculos; 
• vivenciar una sensación de calor que resulta de una dilatación 
de los vasos. 
c) Fase de "regreso". Cualquiera que sea el resultado de las 
88 89 
fases anteriores, se inicia a continuación la fase de "regreso". 
Para ello se propone ai niño: "ahora vas a realizar el regreso y tu 
brazo derecho va a volver a estar como siempre". Se le pide 
que abandone la imagen sobre la que había centrado su atención, 
que contraiga los músculos del brazo, hasta este momento disten-
didos y para ello se le hace cerrar el puño y doblar con fuerza el 
brazo sobre el antebrazo, como si tuviera que levantar un peso, 
para pasar a sentir ya su brazo en forma habitual. 
El poder contrastar la diferencia que se da entre el tono disten-
dido y el tono tenso, al hacerle pasar del uno al otro, le irá permi-
tiendo un control de las sucesivas situaciones, facilitándole tam-
bién la integración temporal. Al final se le hará ver cómo lo 
importante, en un principio, no es obtener la relajación del brazo, 
sino estar atento a lo que sucede en el brazo, cuando se decide que 
esté relajado. 
La sesión puede durar de 7 a 8 minutos. 
Probablemente, la primera vez que se realiza este ejercicio, no se 
conseguirá el éxito del mismo, por lo que será necesario repetirlo 
en sesiones sucesivas, alternando con la experimentación de lo que 
es un brazo relajado, actuando con el brazo del reeducador, como 
ya indicamos anteriormente. 
2o. ejercicio. 
Siguiendo el mismo proceso que en el ejercicio anterior y cuan-
do se encuentra en el momento en que el brazo derecho está 
distendido, se comienza a centrar la atención del niño sobre el 
brazo izquierdo, siguiendo el mismo proceso que con el derecho. 
Así este miembro empieza a ser sentido, experimentado y situado 
con relación al brazo derecho. 
3 o . ejercicio. 
Después de los pasos anteriores, podemos ya, sugerir al niño, la 
relajación conjunta de los dos brazos. Desde este momento, las 
imágenes que se le sugieran y las denominaciones que se le den, 
harán referencia a un conjunto funcional: "los brazos", "a cada 
lado de tu cuerpo, los brazos están tranquilos, distendidos, caen 
pesadamente". Unido a la palabra, se le irán palpando ambos 
brazos a la vez, pero de forma inversa, comenzando en uno por el 
hombro y en el otro por la muñeca, para facilitarle la integración 
de los dos miembros. 
4o ejercicio. 
Como complemento de los ejercicios anteriores se pueden reali-
zar diversas variantes, entrando siempre en juego los miembros 
superiores. Algunos de estos ejercicios pueden realizarse, indistinta-
mente, estando el niño tumbado o de pie. 
Una forma puede ser realizando una contracción muscular 
seguida de un paro repentino, para que el niño pueda contrastar 
más fácilmente los dos estados. 
— Extender con fuerza y después relajar: 
• la mano. 
• los dedos, juntándolos y separándolos. 
• la totalidad del miembro superior. 
Flexionar y después relajar: 
• los dedos dentro de la mano, dejando el pulgar rígido. 
• cerrar el puño y luego relajar. 
• flexionar la muñeca con fuerza. 
5o. ejercicio. 
Otras formas tratan de constatar el estado de pasividad: 
— Levantar la mano del niño y soltarla para que caiga libre-
mente. 
— Sujetando el antebrazo por su parte inferior, sacudir la mano 
para apreciar la relajación de la muñeca y de los dedos. 
— Levantarle el brazo, sujetando la muñeca y apreciar la pesa-
dez y después moverlo en distintas direcciones, haciendo 
actuar para ello a las articulaciones, apreciando la ausencia de 
resistencia. 
6°, ejercicio. 
Siguiendo con las extremidades superiores, se trata de localizar 
y precisar las sensaciones, al percibir los puntos de apoyo o de con-
tacto con la colchoneta del diván. 
— Percibir, en las puntas de los dedos, el roce con la tela del 
diván. 
— Esta misma sensación, percibirla en la parte de la palma de la 
mano, próxima a la muñeca, que también está rozando la 
tela. 
— Finalmente, percibirla en la zona de apoyo próxima al codo. 
El reeducador ayudará con sus palabras a que el niño localice las 
sensaciones que buscamos: "siento cómo las puntas de mis dedos 
rozan la tela del diván, noto la aspereza de ésta, o su suavidad, que 
produce como un cosquilleo en las yemas de mis dedos". 
B) Ejercicios con los miembros inferiores. 
1 o. ejercicio. 
Se comenzará con la pierna derecha, si es diestro, siguiendo el 
mismo proceso que se ha llevado a cabo con los brazos. Cuando el 
niño está en la fase de distensión, se le hará sentir su pierna dere-
cha, palpándole y nombrándole, a la vez, las distintas partes: pie, 
90 91 
tobillo, pierna, rodilla, y muslo, en uno y otro orden. Después se le 
flexionará la rodilla y se le sugerirá que lo asocie con la flexión del 
codo. 
De la misma forma en que se actuó con los brazos, aquí se 
inducirá por medio de la palabra, la sensación de reposo, de ligere-
za, de flexibilidad y de peso: "tu pierna es flexible, pero ahora se 
hunde en el diván, se hace pesada y desciende". 
Se puede apreciar si el niño tiene la pierna relajada, porque en 
este caso, el pie se encuentra dirigido hacia el exterior, reposando 
sobre el borde externo, como igualmente la rodilla tendrá una 
rotación hacia el exterior. 
7°. ejercicio. 
Siguiendo el mismo proceso, es decir pasando por la fase de 
concentración, se pasa a la de distensión, dirigida en este caso a la 
pierna izquierda. Se le puede sugerir, mientras permanece con los 
ojos cerrados: "piensa en tu pierna izquierda, localízala en tu 
cuerpo y siéntela acompañando a la derecha". De esta forma, 
también se van incorporando las distintas partes y se va estructu-
randoepfeguema corporal. 
3 o . ejercicio. 
En esta fase se ha de conseguir la relajación simultánea de los 
cuatro miembros. Ya no será tan necesaria la acción del reeduca-
dor, de tener que ir palpando y nombrando cada segmento para 
que el niño perciba las sensaciones. A partir de este momento, el 
sujeto ya es capaz de irlo sintiendo por sí mismo, experimentando 
las mismas sensaciones en brazos y piernas y adquiriendo la imagen 
de un conjunto en calma. 
4o. ejercicio. 
De la misma forma que se realizaron con los brazos, con las pier-
nas también se pueden llevar a cabo diversas variantes de ejercicios 
de relajación, para complementar los anteriores. 
Ejercicios que requieren una contracción muscular, seguida de 
una repentina distensión, para contrastar ambos momentos: 
— Extensión forzada del pie y relajación. 
— Extensión de toda la pierna, como si tuviera que alcanzar un 
punto determinado con ella y relajación. 
Flexión forzada del pie y relajación. 
— Flexión de la rodilla y distensión. 
— Doblar con fuerza la pierna sobre el muslo y relajación. 
5 o ejercicio. 
Constatación del estado de distensión.. 
— Poner la punta del pie en posición vertical y soltar. Si la 
pierna está relajada, la punta volverá a orientarse hacia el 
exterior. 
— Repetir este movimiento de rotación interna con la rodilla y 
al soltarla volverá a su posición externa. 
— Levantar la pierna por el tobillo, apreciar su pesadez y dejarla 
caer libremente. 
— Sosteniendo la pierna por el tobillo, hacer movimientos de 
flexión y extensión, observando la ausencia de resistencia o la 
ayuda a los mismos. 
6o. ejercicio. 
Localización de las sensaciones, al percibir los puntos de apoyo 
o de contacto. 
— Percibir el roce de los calcetines, en la punta de los dedos. 
— Percepción del punto de contacto, al apoyarse sobre el talón 
del pie. 
— Percibir la zona de contacto de la pantorrilla al rozar el diván. 
A la búsqueda de estas sensaciones, ayudarán las palabras del 
terapeuta. 
C) Ejercicios con el tronco. Los ejercicios que se pueden realizar 
para la relajación del tronco son menores en número a los llevadosa cabo con las extremidades, ya que la movilidad del tronco es 
menor que la de piernas y brazos. 
Comenzando con la relajación de la espalda, hay que iniciar el 
trabajo dándole al niño datos sobre la misma, ya que la conoce 
menos que otras partes de su cuerpo y le resultará más difícil 
representársela y sentirla. Esta dificultad viene, no sólo porque "la 
espalda es una región habitualmente no vista, sino que a la vez, 
constituye la sede del temor a lo desconocido, del peligro que 
acecha y se acerca por detrás . . . Es conveniente pues, explicitar el 
principal obstáculo para una correcta relajación de la espalda, es 
decir, el temor a abandonar el estado de alerta de ser vulnerable, 
referencia implícitamente relacionada con la angustia de castra-
ción" (1). 
1°. ejercicio. 
Se puede iniciar explicándole que la espalda está formada por 
músculos "a lo largo", de los hombros a la cintura y músculos "a 
lo ancho", de un lado a otro de la columna vertebral. 
Una vez relajados los brazos y las piernas, le indicaremos cómo 
los músculos de la espalda forman la unión o continuación entre 
los músculos de las piernas y los de los brazos, para pasar de ahí a 
sugerirle que perciba la espalda, entre los hombros y la cintura, 
ligera, distendida. 
(1 ) BERGES, J., BOUNES, M. " L a relajación terapéutica en la infancia" Toray-Maaaon, 
S.A . Barcelona. 1.977. Pág. 47. 
9? 93 
2o. ejercicio. 
Se tratará de que perciba la espalda como continuidad de las 
otras regiones adyacentes. Para ello, situado el terapeuta tras la 
cabeza del niño, y con las manos sobre sus hombros, eleva uno, 
quedando el otro sobre el plano de la colchoneta, con un movi-
miento alterno que se transmite a la espalda, dándole la idea de la 
unión que existe entre ambas partes. 
3o. ejercicio. 
Se pueden realizar diversos ejercicios de contraste entre tensión 
y distensión, con el tronco. 
— Tumbado sobre el diván, levantar el tronco, apoyándose en la 
nuca, los hombros y los talones y volver a la postura relajada. 
— Tratar de lenvantar la pelvis sin despegar la espalda y relajarse. 
— Contraer el abdomen y volver al estado normal. 
— En posición sentada o de pie, situar la espalda vertical en 
tensión, en actitud de firme, para volver a la posición relajada, 
ligeramente caído hacia delante. 
4o. ejercicio. 
Constatación del estado de relajación: 
— Levantar un poco el tronco y constatar la ausencia de resis-
tencia y de colaboración. 
5°. ejercicio. 
Localización de las sensaciones al percibir los puntos de apoyo o 
de contacto. 
— Percibir el contacto de los hombros con la superficie sobre la 
que está tumbado. 
— Lo mismo a la altura de los omoplatos. 
— Consciencia del contacto de la columna dorsal y de la pérdida 
del mismo, a la altura de la columna lumbar. 
— Sensación de pesadez de la espalda, como si se hundiera en la 
colchoneta. 
D) Ejercicios con el cuello, nuca y cara. Cuando el sujeto ya ha 
conseguido lograr una postura relajada en las otras partes del 
cuerpo, se comenzará con los músculos de la nuca, el cuello y la 
cara, zonas donde se reflejan con fuerza las tensiones psíquicas. 
1o. ejercicio. 
Le indicaremos al niño que los músculos de los brazos y la 
espalda se prolongan por el cuello: "tus brazos y tu espalda están 
distendidos, flojos, ahora puedes sentir esa misma calma en el 
cuello y la nuca, que son su continuación". Al darle esta idea de 
unidad entre el cuello y la parte del cuerpo que ya tiene relajada, 
transmitirá la calma que ya posee en ésta, a su nuca y cuello. 
2o. ejercicio. 
Comunicar a la cabeza leves movimientos de rotación y flexión 
para pasar a la relajación y percibir el contraste. 
3o. ejercicio. 
Poner la mano debajo de la nuca del niño y levantarle ligera-
mente la cabeza para poder apreciar la pesadez y la ausencia de 
resistencia o la colaboración a este movimiento. 
4o. ejercicio. 
Hacer ver al niño cómo la distensión de la mandíbula inferior, 
facilita la relajación del cuello. Conviene mostrarte sobre el reedu-
cador, en qué consiste una mandíbula relajada, oscilante, colgante, 
a la que se pueden aplicar sucesivos movimientos. Estos se ejerce-
rán luego sobre la mandíbula del niño. Se le ayudará con las pal-
bras: "tus dientes no están apretados, sino sueltos, tu lengua se 
separa del paladar y reposa suavemente en el suelo de la boca, tu 
boca no está abierta, pero tampoco apretada, tu mandíbula está en 
calma". 
5°. ejercicio. 
Apretar fuertemente los labios y aflojarlos a continuación. 
Apretar con fuerza las mandíbulas y aflojarlas seguidamente, para 
facilitar la relajación y percibir el contraste entre tensión y disten-
sión. 
6o. ejercicio. 
Para conseguir la relajación de los ojos, es importante que 
vayamos apagando en el niño la intención de mirar durante el 
ejercicio, ya que el estado de tensión de los músculos se une a esta 
intención. Les suele costar a los niños lograr la distensión ocular. 
Se percibe que ésta no se dá cuando mantiene los párpados crispa-
dos y ligeramente temblorosos. Como en otros casos, se le ayudará 
con las palabras: 'Tu cara toda está en calma, tu boca floja, tus 
ojos también están en reposo, no están dispuestos a mirar, están 
tranquilos". Para lograr más fácilmente esta postura de distensión 
de los ojos, se le pide que los mantenga cerrados, pero fuertemente 
apretados, para dejarlos a continuación también cerrados, pero de 
forma relajada. El contraste experimentado le ayudará a conseguir 
la distensión. 
7o. ejercicio. 
Para conseguir la relajación de la frente, no le daremos la idea 
de pesadez, como hacíamos para otras partes del cuerpo, sino la 
94 95 
idea de ligereza: "tu frente es ligera, está más alta que el resto del 
cuerpo, está agradablemente fresca y así te hace sentir tu cabeza 
despejada". Se puede ayudar pasándole ligeramente las manos 
desde el centro hacia los lados de la frente. La frente relajada le 
ayudará para la formación de imágenes mentales. 
8o. ejercicio. 
Arrugar la frente y elevar las cejas para dejarlas relajadas a 
continuación. Fruncir el entrecejo y distender seguidamente. 
9o. ejercicio. 
En este punto se puede unir ya toda la relajación de la cara, 
ayudando al proceso con las palabras del reeducador: "la cara está 
tranquila, distendida, todo está en calma, la boca, las aletas de la 
nariz, los ojos, las cejas, la frente, las sienes, todo está libre, ligero, 
en calma". A medida que se van nombrando, se va pasando la 
mano suavemente por cada parte de la cara, para que la experien-
cia táctit le vaya ayudando a la distensión del tono y a la repre-
sentación de la imagen. 
1.2.6. Ejercicios de relajación global. A través de los ejercicios 
anteriores, hemos ido consiguiendo en el niño un tono de disten-
sión, un conocimiento experimental o vivido y una representación 
de las distintas partes de su cuerpo. Ahora se trata de que,mante-
niendo este mismo tono, pueda percibir su cuerpo como un todo, 
un conjunto y una unidad. Todos los ejercicios precedentes no han 
hecho sino preparar e ir construyendo este momento. 
1o. ejercicio. 
El terapeuta le irá nombrando las distintas partes del cuerpo que 
ya ha conseguido relajar, para continuar: "todo está tranquilo y se 
va uniendo en un conjunto, en un todo. Siento todo mi cuerpo en 
calma, tranquilo, flexible y pesado". Así unirá todos los elementos 
para percibir la unidad del conjunto. Es preciso que tome concien-
cia de la existencia de su cuerpo: "esta unidad soy yo mismo", 
pudiendo añadir aquí su propio nombre para individualizarlo más. 
Se puede ayudar sugiriéndole la visualización de su propio cuerpo a 
distancia "tu te representas, te ves, observas tu cuerpo como si 
estuviera lejos de tí". De esta forma se irá consiguiendo que el 
niño conquiste su propia autonomía. 
2o ejercicio. 
En esta etapa de la relajaciónglobal se puede integrar también 
la respiración, asociando la inspiración al momento de tensión y 
la espiración al de distensión, a la vez que comprueba con sus 
96 
manos los movimientos de su tórax, costillas o abdomen, según 
el tipo de respiración que realice, como ya se indicaba en los 
ejercicios correspondientes, siendo la respiración diafragmática o 
abdominal la que más facilita la relajación. 
Se puede utilizar el suspiro, uniendo respiración y relajación y 
tomando conciencia de la inspiración y la espiración prolongadas. 
Es importante aquí el hacerle descubrir el ritmo respiratorio y 
conseguir que sea calmado y regular: "tu respiración es lenta, 
tranquila, como las olas en la playa, que van y vienen con calma". 
Se le sugerirá cómo de la respiración participa todo su cuerpo, 
como un movimiento rítmico que llega a todo él. Así, a la unidad 
del cuerpo a que habíamos llegado, que era una unidad espacial, se 
le añade la dimensión temporal, al incorporar un ritmo a todo su 
cuerpo: el ritmo respiratorio. De esta forma, se van unificando los 
distintos aspectos que hay que trabajar en el niño. Aquí vemos 
cómo, a la vez, interviene la respiración, la relajación y los concep-
tos de espacio y tiempo. 
3 o. ejercicio. 
Se pueden realizar diversos ejercicios para contrastar la tensión 
y la distensión de todo el cuerpo: 
— Tumbado, hacer una extensión total del tronco y las extre-
midades para volver a la postura de distensión. 
— Poner el cuerpo e n r o l l a d o , con l a s rodillas j u n t o a l a s orejas y 
las manos sobre las piernas, para volver a la postura de relaja-
ción. 
— De pie. sobre las puntas, estirar los brazos y todo el cuerpo, 
como si quisiera alcanzar el techo, para volver a la distensión, 
a la que se puede ayudar, si son pequeños los niños, con la 
imagen del muñeco que se ha desinflado: la cabeza caída, los 
hombros sueltos y relajados y los brazos pendiendo a lo largo 
del cuerpo. En esta posición, el terapeuta le sujeta por los 
hombros y le mueve hacia uno y otro lado, con movimien-
tos rotatorios. Los brazos, que caían relajados a lo largo del 
cuerpo, oscilarán libremente, sin que el niño colabore ni 
ponga resistencia a ello. 
4o. ejercicio. 
Tumbado en el diván, con los ojos cerrados, experimentar la 
relajación de todo el cuerpo y la ligereza del mismo, sugiriéndole 
imágenes mentales que le ayuden: "eres un muñeco sin huesos, un 
muñeco de papel que no pesa nada y como no tienes peso vuelas, 
vuelas. . . vas montado sobre una nube y debajo ves las montañas y 
el mar, mira que azul está el mar . . .". Esta u otra imagen le puede 
ayudar a mantener una distensión general. 
97 
1.3. Ejercicios de psicomotricidad. 
Al tratar de la etiología de la dislalia funcional, ya veímos cuán 
estrechamente ligado está el desenvolvimiento del lenguaje con el 
desenvolvimiento de la motricidad. La experiencia, en el contacto 
diario con niños que presentan defectos de articulación, confirma 
la relación existente entre motricidad y lenguaje, al encontrar que, 
la mayoría de los niños con dislalias funcionales, tienen perturba-
das o retardadas las funciones motrices. De aquí ¡a necesidad de 
llevar a cabo una educación motriz, para actuar, a través de la 
misma, sobre el lenguaje deteriorado. 
La educación psicomotriz posibilitará el control mental de toda 
la expresión motora. Esta educación es de gran importancia para el 
normal desarrollo del niño, ya que se da "un estrecho paralelismo 
entre el desarrollo de las funciones motrices, del movimiento y de 
la acción y el desarrollo de las funciones psíquicas" (1). Según esta 
correlación, un defecto en el desarrollo de la motricidad en el 
niño, tiene como consecuencia un retardo en su desarrollo mental 
y en el desarrollo de su lenguaje, así como trastornos afectivos. 
Vamos a desarrollar en este apartado los ejercicios referidos a: 
Esquema corporal. 
Coordinación dinámica. 
Equilibrio. 
Sensibilidad corporal profunda. 
Los ejercicios referidos a la orientación espacial y temporal y 
los de ritmo, los trataremos en sucesivos apartados. 
1.3.1. Esquema corporal. Los ejercicios de respiración y de 
relajación precedentes, contribuyen, como hemos visto, a la estruc-
turación y vivencia del esquema corporal, a la formación de la 
imagen de su cuerpo y a la toma de conciencia de sí mismo. Ahora 
vamos a presentar o t r a serie de ejercicios, q u e , j u n t o con los ante-
riores, ayuden a completar y a adquirir un pleno dominio del 
esquema corporal. 
A) Posiciones del cuerpo y movimientos básicos. 
1) En posición de pie. 
— Caminar a distintos ritmos, con pasos cortos o largos, de puntas 
o de talones, cambiando de una forma a otra, según se le indique. 
— Dar saltos pequeños o grandes y desplazarse dando saltos. 
(1) P I C Q , L, VAYER, P. "Educación psicomotriz y retraso mental". Edit Científico 
médica. Succiona, 1.969. Pág. 5. 
—Paso de carrera sin moverse del sitio. 
— Correr y parar instantáneamente al indicárselo. 
— Caminar hacia delante, hacia atrás, a la derecha o a la izquierda. 
2) En posición sentado. 
— Sentado en el suelo con piernas extendidas, piernas cruzadas, 
sentado sobre los talones, a caballo sobre una silla. 
— Sentado en el suelo, arrastrarse ayudándose de manos y pies. 
3)En posición acostado. 
— Decúbito supino, decúbito prono y lateral. 
— Tumbado en el suelo, rodar o arrastrarse. 
4) En cuclillas. 
— Gatear, sobre los dos pies y las dos manos, sobre los dos pies y 
una mano, sobre las dos manos y un pie. 
B) Inventario del cuerpo. El niño aprende a reconocer y nom-
brar tas distintas partes del cuerpo o bien nombrándolas el reedu-
cador y el niño tocándolas o a !a inversa. 
C) Ejercicios de imitación motora. 
1) Imitación simple. 
— Imitar los movimientos que realiza el reeducador, situado junto 
al niño y ambos frente al espejo, primero con brazos y luego con 
piernas, poniendo en juego las articulaciones y las posiciones de 
horizontal, vertical, lateral, nombrando a la vez las partes que 
actúan. 
2) Imitación memorizada. 
— El reeducador realiza un movimiento o toma una posición que 
es observada por el niño. Luego lo repite el niño solo, ayudándole 
estos ejercicios a ejercitar su memoria motriz. 
3) Imitación con los ojos cerrados. 
— El niño observa la postura del reeducador y luego, cerrando los 
ojos, la imita. Estos ejercicios, afirman su conocimiento corporal 
y le hacen tomar conciencia del sistema postural. 
4) Imitación con órdenes verbales. 
— El reeducador ordena verbalmente un movimiento o posición 
que el niño debe realizar a continuación. 
99 
5) Imitación con dibujos. 
— Se presentan al niño una serie de dibujos esquemáticos, con di-
ferentes posturas, que debe reproducir. 
1.3.2. Coordinación motora. 
A) Marcha y carrera. Los ejercicios referidos a posiciones del 
cuerpo y movimientos básicos, también son válidos para adquirir 
una coordinación dinámica. 
— Se puede añadir algún nuevo dato, como marcar la dirección del 
recorrido, en linea recta, en círculo, marcar un número de pasos 
hacia delante y otros tantos atrás, marchar sobre tacos más o me-
nos distanciados o caminar colocando ios pies entre los tacos. 
B) Coordinación de piernas y brazos. 
— Adelantar a la vez el pie y la mano del mismo lado. 
— Adelantar el pie y la mano del: lado opuesto. 
— Adelantar las dos manos y seguido los dos pies. 
— Movimiento de los brazos asociados a la marcha con el mismo 
ritmo. 
— Marchar, acompañando cada paso con una palmada. 
— Caminar, acompañando cada paso con una postura de brazos: 
horizontal, arriba, horizontal, abajo. 
— Saltar, levantando las dos piernas y flexionándolas a la vez 
Puede realizarse el salto sobre una cuerda situada a 20 cm. del 
suelo. 
— Con un trozo de papel de seda de 5 cm. por 5 cm., hacer, con 
la mayor rapidez, una bolitacon los dedos de la mano derecha, 
con la palma vuelta hacia abajo y luego repetirlo con la mano 
izquierda. 
— Sentado en una silla, el niño golpea alternativamente el suelo 
con el pie derecho y. el izquierdo, siguiendo el ritmo que él quiera. 
Al mismo tiempo que golpea el suelo con el pie derecho, golpea 
sobre la mesa con los índices de las dos manos. 
— Saltar dando palmas a la vez. 
— Sentado el niño ante la mesa, se coloca a su derecha una caja y 
fuera de ella 20 cerillas y a su izquierda otra caja con 20 monedas 
junto a ella. A una señal, colocará simultáneamente con la mano 
derecha y con la izquierda, una cerilla y una moneda en sus cajas 
correspondientes y así sucesivamente. 
C) Juegos y ejercicios de habilidad. 
1) Ejercicios con pelota y balón. 
— Lanzar verticalmente la pelota y recogerla con las dos manos o 
con una. 
— Lanzarla de una mano a la otra. 
— Botar en el suelo y recoger con las dos manos y con una sola. 
— Hacer rodar la pelota siguiendo una dirección o entre obstácu-
los. 
— Lanzarla contra la pared y recogerla con las dos manos o con 
una. 
— Botar con una mano y recoger con la otra. 
— Lanzar con una mano y recoger con la otra. 
— Lanzar al suelo la pelota con una mano y pasando por debajo 
de la pierna, recoger con la otra. 
100 101 
Jugando con un compañero: 
— Lanzarse la pelota con las dos manos y con una sola. 
— Intercambiar dos pelotas lanzándolas mutuamente. 
— Estando de espaldas el uno y el otro, pasarse la pelota descri-
biendo un círculo, dándola por un lado y recogiéndola por el otro. 
— En la misma posición, pasarse la pelota por encima de las cabe-
zas y por debajo de las piernas, describiendo un círculo vertical, al 
recogerla uno por encima de su cabeza y entregarla por debajo de 
sus piernas y haciéndolo a la inversa el compañero. 
2) Ejercicios con cuerda. 
— Hacer girar la cuerda alrededor de un punto para que el niño 
salte cuando ésta va a pasar bajo sus pies, consiguiendo así reac-
ciones rápidas en el niño. 
— Saltar a la cuerda, entrando y saliendo sin que ésta le toque. Se 
puede entrar y salir por el mismo lado o por distinto. 
Estos ejercicios se presentan como muestra indicadora, pero el 
reeducador, sobre esta base, puede idear un sinfín de combina-
ciones y juegos que ejerciten la habilidad y coordinación dinámica 
del niño. 
3) Ejercicios que requieren una respuesta motora rápida. 
— Pedir tocar una parte del cuerpo con otra parte del mismo: 
tocar la rodilla con el codo, etc. 
— Pedir tocar algún objeto presente con una parte del cuerpo: 
tocar la silla con el pie. 
— Si hay un grupo de niños se puede hacer el juego de las sillas, 
poniendo éstas en corro, habiendo una menos que el número de 
niños. Estos van dando vueltas alrededor del corro y a una señal 
dada, se deben sentar rápidamente, quedando uno sin silla. Se 
puede ir repitiendo quitando una silla cada vez. Este juego estimu-
la una respuesta motora rápida en el niño. 
— También en grupo, se colocan los niños en círculo. El reeduca-
dor en el centro tira inesperadamente la pelota a uno que la tiene 
que recoger, sin dejarla botar en el suelo. 
1.3.3. Equilibrio. Le dedicamos un apartado especial a los ejerci-
cios de equilibrio por la importancia que éste tiene en orden a la 
educación psicomotriz y a la estructuración del sistema postural. 
Estos ejercicios resultan muy atractivos para los niños, pero hay 
que dárselos muy dosificados, siguiendo un orden creciente, cuyas 
dificultades puedan ir venciendo progresivamente, pues de lo con-
trario despertarán en el niño temor e inhibición. 
— Mantenerse en pie sin balancearse con los ojos cerrados, los 
brazos a lo largo del cuerno y los pies en línea recta, uno delante 
del otro, de forma que la punta del pie izquierdo toque el talón del 
derecho. 
— Mantenerse, durante 10 segundos aproximadamente, sobre la 
punta de los pies, con los ojos abiertos, los brazos a lo largo del 
cuerpo y los pies j u n t o s . 
— Caminar a lo largo de una línea trazada, sin balancearse ni 
salirse de ella, poniendo en cada paso el talón de un pie pegado a la 
punta del otro. Se puede poner sobre su cabeza algún pequeño 
objeto, como una caja de fosforos, para que la mantenga en la 
marcha sin que se caiga. 
— Con los ojos abiertos, mantenerse sobre la pierna derecha, 
teniendo la izquierda flexionada por la rodilla, con los muslos 
paralelos y los brazos a lo largo del cuerpo. Después de un breve 
descanso, repetirlo con la otra pierna. 
— Mantenerse sobre la pierna derecha, levantando la rodilla 
izquierda. Repetirlo extendiendo la pierna izquierda hacia delante, 
lateralmente y hacia atrás. Después de una pausa, se puede repetir 
cambiando de pierna. 
— Apoyarse sobre la pierna derecha y levantar la izquierda, colo-
cando el talón de ésta sobre la rodilla de la otra. 
— Como variante de estos ejercicios, se pueden hacer levantando a 
la vez, horizontalmente, el brazo del mismo lado de la pierna que 
está elevada. 
— Con las manos detrás de la espalda, se pone sobre las puntas de 
los pies, permaneciendo éstos j u n t o s y flexiona el tronco en ángulo 
recto. 
— Manteniéndose sobre un pie, flexionar el tronco hacia delante 
y elevar la pierna libre haeia atrás, levantando los brazos en posi-
ción horizontal. La flexión del tronco también se puede hacer 
hacia atrás y en este caso, la pierna libre se elevará hacia delante. 
—Manteniéndose sobre un pie, flexionar lateralmente el tronco 
hacia el lado del pie que se apoya y elevar lateralmente la pierna 
libre, con los brazos extendidos horizontalmente a la altura de 
los hombros. 
— Saltar a la pata coja siguiendo una dirección determinada. 
— Saltar a la pata coja empujando un guijarro a lo largo de una 
línea o entre dos líneas. 
—Permanecer en cuclillas con los brazos extendidos lateralmente, 
manteniendo vertical la espalda, las puntas de los pies separados y 
los talones juntos, pero sin sentarse sobre ellos. Se puede combinar 
con cualquier otra postura de brazos. 
— En esta posición de cuclillas, dar saltitos extendiendo alterna-
tivamente una y otra pierna. 
— Los ejercicios descritos se pueden repetir con los ojos cerrados, 
añadiéndoles con ello una nueva dificultad, pero presentando de 
esta forma gran valor educativo para la estática del cuerpo. 
102 103 
— Marchar sobre tacos, puestos de plano o de canto, presentando 
en este caso, una superficie menor y por tanto, una mayor dificul-
tad. Este ejercicio también se puede realizar llevando algún peque-
ño objeto sobre la cabeza. 
1.3.4. Sensibilidad corporal profunda. Para desarrollar la sensi-
bilidad corporal profunda se puede realizar con el niño una serie 
de ejercicios que ayudarán a agudizarla. 
— El niño debe permanecer con los ojos cerrados y el reeducador 
le tocará con la mano en distintas partes del cuerpo, con uno o 
varios toques. A continuación, el niño abrirá los ojos e indicara 
dónde se le ha tocado y cuántas veces se le tocó. 
— Después se le pedirá que nos dé el resultado de varios toques 
seguidos, localizados en distintas partes del cuerpo. Por ejemplo: 
dos toques en la frente y uno en la mano izquierda. Se puede 
complicar más, si se le pide la referencia de los toques de tres 
partes del cuerpo. 
— En lugar de tocar con la mano se puede hacer con algún objeto 
de escasa superficie, pero no afilado, para que la parte rozada sea 
menor. 
1.4. Ejercicios de percepción y orientación espacial. 
Hemos expuesto Interiormente una serie de ejercicios dirigidos 
a organizar el esquema corporal y llegar al conocimiento del propio 
cuerpo. Pero a la vez que el sujeto toma conciencia de la imagen de 
sí mismo, tiene que tomar también conciencia del espacio en el 
cual exterioriza el dinamismo vital que posee y del tiempo en que 
¡o realiza. Son éstos los dos aspectos que comporta la organización 
del esquema corporal: el conocimiento del cuerpoy la utilización 
del mismo, lo cual se lleva a cabo en el espacio y en el tiempo. 
Por ello, es necesario que, a la vez que se va haciendo caminar al 
niño en orden al conocimiento de su propio cuerpo, se le vaya 
ayudando también a conseguir una perfecta estructuración espacial 
y temporal. 
Vamos a centrarnos en este apartado en los ejercicios referidos 
a la estructuración y orientación espacial. Partiremos para ello de 
la experiencia que el niño tiene de su cuerpo en movimiento. El 
se experimenta, no como algo estático, sino dinámico. De la viven-
cia que posee del movimiento le llevaremos a la estructuración del 
espacio, ya que el movimiento no puede realizarse si no es dentro 
de un espacio. 
1.4.1. Organización del espacio inmediato al niño. 
Si al niño le falta totalmente la orientación espacial, en un prin-
cipio, el reeducador irá conduciéndole delante del espejo, o realiza-
rá los movimientos frente a él. Luego, lo realizará el niño solo ante 
el espejo y finalmente con los ojos cerrados. Conviene que, en prin-
cipio, el niño vaya repitiendo en voz alta los movimientos que 
realiza. 
Vamos a presentar a continuación una muestra seriada de ejerci-
cios, a base de los cuales se pueden realizar muchas variantes. 
Los ejercicios dirigidos a la organización del espacio inmediato 
al niño, aunque están incluidos dentro de este apartado, tanto 
sirven para la estructuración espacial como para la educación del 
esquema corporal. 
A) Nociones de arriba y abajo. 
—Brazos arriba. 
—Brazos abajo. 
—Mirar hacia arriba. 
—Mirar hacia abajo. 
—La cabeza está . . . . 
—Los pies están .... 
B) Nociones de delante y detrás. 
— Brazos delante. 
— Brazos detrás. 
— Un pie delante y otro detrás. 
— Un brazo delante y otro detrás. 
C) Noción de horizontal y vertical. 
— Posición vertical del cuerpo, mantenido en rectitud. 
— Posición horizontal del cuerpo en tendido supino, prono o late-
ral. 
— Brazos en posición vertical arriba y vertical abajo. 
— Brazos en posición horizontal. 
D) Nociones de derecha e izquierda. 
— Levantar mano o pie derecho y después izquierdo. 
— Mano derecha sobre la frente. 
— Mano izquierda sobre la nuca. 
— Mano derecha sobre ojo izquierdo. 
— Mano izquierda cogiendo oreja izquierda. 
— Mantener un globo en el aire, golpeándolo con la mano derecha 
o izquierda, según le indique el reeducador. 
Si el niño tiene dominados estos ejercicios de lateralidad y sólo 
entonces, se pasará a los ejercicios de imitación de derecha e izquier-
104 105 
da vistos en el reeducador que, sentado frente al niño, realizará los 
ejercicios: mano derecha sobre ojo izquierdo, e t c . . para que sean 
repetidos por él, que no tiene que hacerlo en espejo, sino en senti-
do contrario, al reconocer cuál es la derecha y la izquierda del 
reeducador. 
E) Noción de entre. 
— Poner la pelota entre los pies. 
— Poner el brazo izquierdo entre las piernas. 
— Poner la rodilla derecha entre las manos. 
F) Direcciones oblicuas. 
— Se dibuja un cuadrado en el suelo y se sitúa el niño en el centro 
y a continuación se le indican sucesivamente las cuatro posiciones: 
ponte delante del cuadrado, a la derecha, detrás y a la izquierda. Si 
ya tiene asimiladas estas direcciones se introducen las oblicuas: 
delante-derecha, con lo que tendrá que dar un paso hacia delante y 
otro a la derecha; detrás-derecha; detrás-izquierda, y delante-izquier-
da. Se puede realizar con paso o pequeños saltos con pies juntos. 
— Después de asimilada la dirección oblicua, en lugar de llegar a 
ella en dos pasos o tiempos, logrará esta posición con una sola 
ejecución, a la orden dada por el reeducador. 
— Señalar con los brazos las direcciones oblicuas. 
1.4.2. Desplazamientos del niño en el espacio. 
A) Utilización de los conceptos anteriores. 
— Desplazamiento hacia delante y hacia atrás. 
— Desplazamiento lateral a derecha e izquierda. 
— Se puede marcar en el suelo con una línea quebrada, las direc-
ciones de los desplazamientos. El niño marchará siguiendo la línea, 
diciendo en voz alta las direcciones que ésta va siguiendo: delante, 
izquierda, detrás, etc. 
— Desplazamientos en dirección oblicua: atrás-izquierda, delante-
derecha, etc. 
— Si se dispone de un encerado cuadriculado, se puede señalar en 
él la línea quebrada que marque las distintas direcciones que el 
niño ha de seguir en la marcha, representando cada cuadrícula un 
paso, con lo cual sabrá los pasos que tiene que dar en cada direc-
ción. 
B) Noción de corto y largo. 
— Caminar con paso corto. 
— Caminar con paso largo. Se pueden facilitar las nociones de paso 
corto y largo, haciéndole caminar primero sobre los tacos, determi-
nando la distancia en que éstos se colocan la longitud del paso que 
tiene que dar. A continuación se repetirá sin tacos. 
C) Noción de dentro y fuera como vivencia personal. 
— Situarse dentro de la sala de reeducación. 
— Desplazarse fuera de la sala. 
— Situarse dentro de la casa. 
— Desplazarse fuera de la casa. 
D) Interiorización de los desplazamientos. 
— El niño realizará los desplazamientos en el espacio, indicados en 
los apartados anteriores, pero los llevará a cabo con los ojos 
cerrados, con el fin de ir interiorizando las diversas direcciones que 
puede seguir al moverse en el espacio. 
1.4.3. Organización del espacio con relación al mundo exterior. 
A) Situación de los objetos con relación al niño. 
— Preguntar qué tiene delante, a la derecha, detrás, a la izquierda, 
arriba y abajo. 
— Cambiar la orientación del niño y volver a preguntar. 
— Cambiar la posición de los objetos y volver a preguntar. 
— Pedirle que coloque una silla a su derecha, la pelota delante de 
él, etc. 
B) Situación del niño con relación a los objetos u otras personas. 
— Pedirle que se sitúe delante, a un lado o detrás de la mesa y 
después a la derecha, izquierda, delante o detrás de la misma. 
— Pedirle de la misma forma que defina su situación con respecto 
a otro objeto. 
— Cambiar dicho objeto de lugar, sin que se mueva el niño y pedir-
le que defina de nuevo su situación con respecto al mismo. 
— Situarse en el centro de la alfombra. 
— Dar vueltas alrededor de la mesa. 
— Pedirle que pase de un lado a otro de la alfombra o de otro 
objeto. 
— Pedirle su situación con relación a dos objetos diferentes. Ejem-
plo: delante de la mesa y a la derecha de la silla. 
— Pedirle su situación con relación a tres objetos diferentes. Ejem-
plo: delante de la silla, a la izquierda de la mesa y debajo del 
techo. 
— Indicarle que se sitúe entre dos objetos o dos compañeros. 
— Cambiar la posición de los objetos o de los compañeros y pedir-
le que defina su nueva situación con respecto a ellos. 
106 107 
C) Noción de cerca y lejos. 
—Pedir que tire la pelota cerca y que la tire lejos. 
—Que indique un objeto que esté cerca de él y otro que esté" lejos. 
—Señalar la pared que está más cercana a él, tocarla y volver a su 
sitio y luego señalar la pared que esté más lejana, tocarla también y 
volver al sitio, así experimentará, al hacer el recorrido, la diferen-
cia existente entre lo que está cerca y lo que está lejos. 
1.4.4. Relación espacial de Ios objetos entre sí. 
A) Noción de tamaño. 
— Ordenar varias pelotas tacos, etc, por orden decreciente. 
—Dibujos que representan lo mismo y en distintos tamaños, 
presentados en cartones sueltos, ordenarlos de mayor a menor, o la 
inversa. 
—Presentar dos series decrecientes de dibujos, en cartones sueltos, 
que se puedan corresponder, como niñas y vestidos, pájaros y 
jaulas, etc. de forma que a cada niña le adjudiquen el vestido que 
le corresponda por su tamaño, o a cada pájaro su jaula. 
—Presentar una serie de dibujos iguales de distintos tamaños y no 
situados en orden y mandar al niño que coloree el mayor o el 
menor de los mismos. 
B) Noción de junto y separado. 
—Nombrar dos objetos que veajuntos y dos que vea separados. 
—Colocar dos objetos juntos y luego poner los mismos separados. 
—Situar varios objetos uno junto a otro, formando una continui-
dad y luego señalar cuál es el primero y cuál es el último, cuáles 
están juntos y cuáles separados. 
C) Noción de encima y debajo. 
—Colocar el libro encima de la mesa y luego debajo de la misma. 
—Pedir al niño que diga qué hay encima de la silla o debajo de la 
misma, habiendo colocado previamente un objeto en cada lugar. 
D) Noción de dentro y fuera con relación a los objetos. 
—Qué hay dentro del cajón y qué hay fuera. 
— Presentándole varios objetos dentro de una caja y varios fuera, 
irlos nombrando para que el niño indique dónde están situados. 
E) Posiciones relativas de los objetos entre sí. 
— Se le presentan tres objetos, una caja, una moneda y un lápiz, 
por ejemplo, y se le pide la posición relativa de cada uno con res-
pecto a los demás, si está a la derecha o a la izquierda de cada uno 
de los otros objetos. 
-Con los tres objetos anteriores, se le da una posición, por ejem-
plo, qué está a la derecha del lápiz, para que el niño responda a 
qué objeto corresponde dicha posición. 
1.4.5. Representación gráfica del espacio. 
A) Representación de series. 
— Una serie de varias pelotas, grandes y pequeñas, colocarlas indis-
tintamente. Dibujará toda la serie, con diferenciación clara de 
pelotas grandes y pequeñas, en el orden que se presente la sucesión 
que el niño tendrá que representar gráficamente. 
B) Dictado de direcciones. 
—Se presenta al niño un papel cuadriculado, comenzando con 
cuadrícula grande y se le señala un punto, a partir del cual tendrá 
que ir trazando rayas, según las indicaciones que se le vayan dando: 
dos cuadros arriba, uno derecha, tres abajo, cuatro izquierda, . . 
etc. El niño lo seguirá sin levantar el lápiz. Conviene que al termi-
nar el dictado quede representado un dibujo, pues así ofrece más 
interés para el niño que si son simples trazos. Se puede añadir una 
nueva dificultad, cuando ya domina el dictado anterior, introducien-
do la dirección oblicua o diagonal, indicando: dos diagonal dere-
cha y arriba . . . .etc. 
—En lugar de realizar el dictado verbalmente, se puede realizar 
presentando al niño una serie de flechas que representan los seg-
mentos que él debe ir dibujando, con la longitud y dirección 
correspondiente. También conviene que a la terminación del ejer-
cicio, realizado correctamente, el niño obtenga un dibujo. 
—Otra variante del dictado de direcciones consistirá en que el 
reeducador, en lugar de indicar verbalmente el número de cuadros 
y la dirección que ha de seguir, lo realizará dando pasos en distin-
tas direcciones, equivaliendo cada paso a un cuadrado, para que el 
niño lo transcriba sobre la cuadrícula del papel. 
— Semejante al dictado de direcciones será la copia de dibujos en 
papel cuadriculado, en los que el niño solo debe ir contando los 
cuadros correspondientes del modelo y observando la dirección 
que sigue la línea, para irlo copiando igual en su cuadricula. En los 
dibujos se le irá presentando una dificultad creciente. 
C) Trabajos gráficos. 
— Se le dan diversos puntos numerados y se le indica que debe 
unir los puntos siguiendo la numeración, obteniendo al final un 
dibujo. 
— Presentarle la mitad de un dibujo que tenga un eje de simetría y 
pedirle que realice la mitad que falta que ha de ser simétrica a la 
ya representada. 
—Darle una hoja dividida en dos partes y pedirle que haga un 
!09 
dibujo en la parte superior o en la inferior. Se puede avanzar a 
una mayor dificultad presentándole la hoja dividida en cuatro 
partes y decirle que haga el dibujo en la parte superior derecha, etc. 
—Presentarle varios dibujos semejantes con la sola diferencia de 
que uno de los elementos cambia de posición de uno a otro 
Pedirle que coloree los tejados de las casas que tengan la chimenea 
a la derecha, o las pelotas que estén debajo de la mesa, etc, según 
la combinación de dibujos que se haya hecho. 
— Seguir laberintos, pidiéndole: "señala el camino que debe seguir 
la niña para llegar a la casa", etc. 
—Presentar una serie de dibujos sencillos colocados en fila, apare-
ciendo repetidos varias veces alguno de ellos y pidiéndole que colo-
ree el dibujo que va antes o después del dibujo que aparece repeti-
do. 
— Se le muestra una serie de dibujos, de casas iguales, por ejemplo, 
todas con chimenea, pero faltándoles el humo y se le pide al niño 
que dibuje el humo que sale de la chimenea; pero en una casa, el 
humo debe salir hacia la derecha y en la siguiente, hacia la izquier-
da y así sucesivamente. Se puede presentar cualquier tipo de dibu-
jo y adaptar a él el ejercicio. 
— Se presenta al niño un dibujo simple de formas geométricas, 
pudiendo aumentar la dificultad si éstas aparecen combinadas, por 
ejemplo, un circulo con un cuadrado en medio, etc. Se deja que 
lo observe unos momentos y se le pide a continuación que lo 
reproduzca de memoria. 
— El reeducador señala con su dedo en el aire como si estuviera 
dibujando sobre un encerado, una forma geométrica simple y a 
continuación pide ai niño que la. reproduzca, primero en el aire 
y luego en el papel. 
1.4.6. Juegos dirigidos a la organización espacial. 
A) Mosaicos, 
— Todos los juegos de mosaicos en los que el niño debe representar 
modelos, o seguir series indicadas, con dificultades crecientes, son 
de gran utilidad para la percepción y organización del espacio. 
B) Construcciones. 
— Darle los elementos dispersos de un todo para que el niño forme 
con ellos la figura correspondiente. Se puede dar en forma de 
piezas para que manipule con ellas, o darle todos los elementos 
dibujados, para que con ellos represente el dibujo total. 
C) Identificación de posturas o situaciones iguales. 
— Presentar al niño una serie de dibujos, en cartones indepen-
dientes, que todos tengan tos mismos elementos, pero colocados 
en distintas posturas o situaciones y pedirle que identifique y una 
los que son iguales. 
D) Juegos con pelotas. 
— Se le tira la pelota indicando a la vez la mano con la que la tiene 
que coger, precisando rapidez y automatización por parte del niño. 
— Lanzar la pelota, al recibir la orden correspondiente, arriba, 
botarla abajo, delante, atrás, a la derecha o a la izquierda. 
— Se señala sobre la pared una vertical cruzada por un horizontal, 
quedando la superficie dividida en cuatro partes, pidiendo que tire 
la pelota con la mayor rapidez a uno de los cuadrantes; baja y 
derecha, alta e izquierda, ... etc. Para mayor dificultad, en lugar de 
dar la orden verbal se puede indicar con ios brazos: derecho arriba, 
derecho dirigido hacia abajo y separado del cuerpo, etc. El niño 
debe orientarse bien. 
E) Juegos de imitación. 
— Representar una trayectoria en el encerado o sobre un papel, 
pudiendo utilizar puntos de referencia, como la mesa, una silla, 
tacos, etc., que estarán representados en el dibujo. El niño sigue la 
trayectoria indicada, caminando por la sala, teniendo delante y 
con la misma perspectiva, el dibujo. Se puede comenzar presentan-
do trayectos muy simples, que luego, a medida que se van domi-
nando, se pueden ir complicando. 
— El reeducador realiza un desplazamiento, que puede ser con 
relación a un punto fijo o sin éste, y el niño debe imitarlo igual, 
siguiendo las mismas direcciones, sin ejecutarlo en espejo, sino con 
una transposición del modelo a sí mismo. 
— El reeducador adopta una postura en la que intervengan las 
distintas partes del cuerpo, según la dificultad que se le quiera dar. 
El niño lo observa y cuando el reeducador vuelve a su postura 
normal, el niño debe adoptar la misma postura con todos los 
detalles. 
F) Juegos para dirigir las direcciones. 
— El reeducador, situado en la misma orientación que el niño, 
cierra los ojos y entonces el niño, sin moverse, tiene que irledirigiendo los movimientos que debe hacer para tirar varios obstácu-
los que se encuentran diseminados por la sala, indicándole el 
número de pasos que debe dar hacia delante, atrás, derecha o 
izquierda. 
— Dibujar un camino con muchas curvas y cambios de dirección. 
El niño hace recorrer por él un pequeño cochecito indicando en 
cada una en qué lado tiene que enceder el intermitente o hacia qué 
lado tiene que girar. 
110 
1.5. Ejercicios de percepción y orientación temporal. 
El espacio y el tiempo son dos funciones perceptivas que guar-
dan una estrecha relación con el lenguaje hablado y escrito. La 
noción de ordenación en el tiempo es de gran importancia en este 
sentido y así el niño, cuando no ha madurado en este aspecto, 
puede tener errores de omisión, inserción o sustitución en su 
lenguaje. 
Pero el tiempo no entra en el dominio de los sentidos, no se ve 
directamente, como el espacio. Es preciso dar una forma material 
a los diferentes elementos que entran en la noción del tiempo, a 
través de las propias acciones. Cuando el cuerpo entra en movi-
miento, cuando el cuerpo actúa, va tomando posiciones en el tiem-
po. 
La percepción y organización temporal se puede dividir en dos 
etapas: 
Adquisición de los elementos temporales básicos. 
Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. 
1.5.1. Adquisición de los elementos temporales básicos. 
A) Noción de velocidad. 
— Para hacer sensible al niño a las diferentes velocidades, hacerle 
caminar lentamente, rápidamente, corriendo. Indicarle: más rápido, 
más lento. . 
— Hacer parar una pelota que rueda deprisa, y que rueda lenta-
mente, y a la inversa. 
— Hacerle rodar una pelota lentamente, rápido y más rápido. 
— Hacerle rodar la pelota alternando las velocidades a indicaciones 
del reeducador. Se puede variar utilizando, en lugar de pelotas, 
pequeños coches. 
B) Comparación de velocidades. 
— El reeducador lanza rodando dos pelotas de distinto color y a 
distinta velocidad, para que, ante su observación, el niño asimile el: 
"más deprisa que...", "menos deprisa que...", "más despacio que" 
o "más lento que...". 
— El reeducador lanza las dos pelotas a la misma velocidad, para 
deducir el "tan deprisa como...". 
— Los mismos ejercicios pero con las pelotas lanzadas por el niño. 
En lugar de pelotas también se pueden utilizar cochecitos, pero es 
conveniente que sean de distinto color para diferenciarlos fácil-
mente. 
— El reeducador lanzará rodando una pelota y el niño correrá a la 
vez más deprisa o más despacio que la pelota. 
C) Noción de duración. 
— Emitir sonidos vocálicos sostenidos con duración creciente, 
decreciente y variable. Para determinar la duración, el reeducador 
irá contando. 
— El mismo ejercicio se puede realizar representando la duración 
de cada sonido por medio de una línea, que trazará el reeducador 
mientras el niño emite el sonido. La expresión gráfica le ayudará a 
adquirir la noción de la duración y de los conceptos largo y corto 
con relación al tiempo. 
—Después, sólo por el oído, deberá precisar la duración larga y la 
duración corta. 
— Como variación, estos ejercicios se pueden realizar tocando un 
pito, una flauta, etc. 
D) Comparación de duraciones. 
— Con sonidos sostenidos y representaciones gráficas de los mismos, 
como en los ejercicios anteriores, se compararán los resultados. El 
niño emite el sonido y mientras el reeducador traza la línea corres-
pondiente. 
— El niño emite el sonido y sigue el trazo, conducido por el reeduca-
dor. 
— El niñio emite sonidos de distinta duración, representando a la. 
vez los trazos correspondientes. 
— El reeducador emite el sonido y el niño realiza la correspon-
diente representación gráfica, con emisiones de duración variable, 
haciendo que cada vez perciba diferencias más pequeñas. 
— De la comparación de las duraciones, por los trazos efectuados, 
indicará los sonidos que han durado más tiempo y los que han 
durado menos tiempo. 
—Después, sin representación gráfica, hará la comparación de las 
duraciones de los sonidos, haciendo que cada vez capte las diferen-
cias menores. 
E) Noción de continuidad e intervalo. 
—Haciendo rodar una pelota o un coche, hacer notar la continui-
dad de la trayectoria, sin paradas ni interrupciones, con su corres-
pondiente transcripción gráfica lineal. Ayudados de ésta, tomar 
conciencia de las nociones de salida y llegada, principio y fin de la 
acción. 
— Con la emisión continuada de un sonido vocálico, insistir en las 
nociones de continuidad, principio y fin. 
— Emisión discontinua del sonido realizada por el reeducador y 
trazos discontinuos, también realizados por éste, para representar 
gráficamente la noción del intervalo. 
— Después, el reeducador realizará la emisión con intervalos y el 
niño llevará a cabo la expresión gráfica de la misma. 
112 113 
—Más tarde, el niño realizará la emisión del sonido y a la vez 
seguirá los trazos, con los correspondientes intervalos. 
1.5.2. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. 
A) Nociones de simultaneidad y sucesión. 
—Echar a rodar dos pelotas de distinto color, primero las dos a la 
vez y luego una tras otra, para adquirir la nociones de simultáneo 
y sucesivo. 
—Con dos tizas de distinto color, en la misma mano, se trazan dos 
líneas a la vez y después se trazarán las mismas líneas una tras otra. 
— Estos ejercicios, después de ser llevados a cabo por el reeduca-
dor, los hará el mismo niño, para tomar conciencia de lo que se 
realiza a la vez y de las acciones que se ejecutan una tras otra. 
B) Los momentos del tiempo: el presente, el antes y el después. 
—El reeducador va de un punto a otro de la sala y en el momento 
en que pasa junto a un objeto determinado, el niño tiene que dar 
una palmada. 
—Tirar la pelota y dar una palmada cuando alcanza el punto más 
alto, cuando toca la pared o cuando toca el suelo, así irá tomando 
conciencia el niño de la noción del momento presente, del instante 
justo. 
— Siguiendo los mismos ejercicios anteriores, el niño sigue una 
trayectoria y da una palmada antes o después de pasar por un 
punto determinado. 
— Con los ejercicios de pelota, se dará la palmada antes o después 
de qué ésta llegue a toque un punto determinado. 
— Se irá afinando cada vez más, comenzando con "antes"y "des-
pués", para más adelante indicar "un poco antes" e "inmediata-
mentes después". 
— Se le pregunta por lo que hace de día y lo que hace de noche 
para diferenciar el día y la noche como distintos momentos del 
tiempo. 
—Se le pregunta por lo que ha comido o ha hecho hoy, lo que 
hizo ayer y lo que quiere hacer mañana, identificando el hoy ayer 
y mañana con el presente, el antes y el después. 
C) Ordenación temporal. 
—Identificar, por las acciones que realiza en ellos, los distintos 
momentos del día: la mañana, el mediodía, la tarde y la noche, 
como momentos sucesivos del tiempo. 
— Con el conocimiento de los días de la semana, las estaciones y 
los meses del año, ejercitarse en precisar, indicándole uno determi-
nado, cuál va antes y cuál va después, para que vaya tomando 
conciencia de su sucesión en el tiempo. 
— Cuando vaya dominando estos conceptos se le hará que relacione 
horas del día o fechas, indicando cuál va antes y cuál va después de 
las que se le hayan propuesto. 
— Se presentará una serie de dibujos que representen a una persona 
en edades diferentes, por ejemplo un niño, un joven, un adulto, y 
un anciano, para que los ordene en relación al tiempo o edad de 
cada uno. 
— La conciencia de las relaciones temporales se completará con la 
ordenación de historietas, en las que se le darán las secuencias suel-
tas, con dibujos o con frases, para que el niño las ordene según un 
orden lógico temporal. 
1.6. Ejercicios de ritmo. 
El niño desarrolla la imagen de su cuerpo por medio del movi-
miento, pero cuando su motricidad no ha evolucionadoconve-
nientemente, su imagen se difumina, dificultando la estructuración 
de un esquema corporal normal. De aquí la necesidad de introducir 
los ejercicios de ritmo en su reeducación, que, con un mínimo de 
fatiga, permiten automatizar los movimientos, hasta llegar a la 
interiorización de los mismos. 
La actividad rítmica permitirá al niño adquirir flexibilidad, 
facilitará su relajación y la independencia segmentaria de sus 
miembros, ayudando a conseguir, con todo ello, el dominio motriz 
de su cuerpo, a la vez que permite materializar la sucesión tempo-
ral y sus variaciones. 
Es preciso seguir en estos ejercicios, como en todo el tratamien-
to de reeducación, un orden progresivo de dificultad, cuidando de 
no presentar al principio una actividad de movimientos complejos 
sobre un ritmo impuesto. Se comenzará con movimientos simples 
y ya experimentados previamente, que se iniciarán al ritmo espon-
táneo del niño, para continuar con un ritmo impuesto, pero apro-
ximado ai anterior y poder avanzar posterioremente a ritmos di-
ferentes, con mayor o menor aceleración y variaciones o rupturas. 
1.6.1. Ejercicios de movimientos rítmicos. 
A.) Adquisición de la noción de ritmo. 
— Escuchar el ritmo marcado por el tambor o el pandero y seguir-
lo a la vez, golpeando con la mano sobre la mesa. Primero lo hará 
mirando cómo el reeducador toca el tambor y luego lo seguirá 
escuchándolo sólo, pero sin mirar. 
— Repetir el ejercicio a ritmo más rápido y a ritmo más lento. 
— Escuchar sólo el ritmo para que reconozca el niño cuándo es 
siempre igual, cuándo es más rápido y cuándo es más lento. 
— Golpear el niño el tambor de manera regular, indicándole: 
114 115 
"siempre igual", a continuación: "siempre igual pero más deprisa" 
y luego: "siempre igual pero más despacio". 
— Caminar siguiendo el ritmo que se le marque en el tambor; 
primero se le marcará el ritmo adecuado a su marcha normal, des-
pués de una parada se le marcará un ritmo más rápido y después 
de otra parada, un ritmo más lento. 
— Estos ejercicios se pueden realizar caminando o marcando el 
niño el ritmo con el pie, con la mano o con palmadas, pero utili-
zando, en principio, uno solo de los movimientos, a la vez que el 
reeducador lo marca con el tambor. 
— Después de realizados estos ejercicios, el reeducador comenzará 
marcando un ritmo que el niño seguirá, como en los anteriores, 
pero los golpes de) tambor cesarán y el niño debe continuar 
marcando el mismo ritmo, para conseguir su interiorización. 
— Introducir un tiempo fuerte, contando dos golpes del tambor y 
dando una palmada al segundo, después marcando el tercero o el 
cuarto golpe. Cuando el niño es capaz de seguirlo a un ritmo nor-
mal, se ejecutará con ritmos distintos. 
B) Combinación de movimientos con ritmos complejos. 
— En ejercicio de marcha anterior, se pasará de un ritmo más 
rápido a otro más lento y viceversa, sin hacer paradas, teniendo 
que adaptarse el niño de uno a otro. 
— Unir a la variación de ritmos, las paradas que el niño debe reali-
zar, cuando los toques del tambor cesan y reemprender la marcha 
cuando el sonido se inicie. Se puede realizar en marcha o con pal-
madas. 
— Combinar el paro y la marcha, por ejemplo, caminar cuatro 
tiempos y parar los cuatro siguientes. También se puede seguir este 
ejercicio con palmadas. 
— Combinar la marcha con las palmas, dando una palmada en cada 
paso o combinar ambos con el paro, caminando cuatro tiempos y 
dar palmas en los cuatro tiempos de paro. 
— Dar dos pasos con palmadas y un paso sin palmada, o bien, dos 
pasos con palmada y al tercer tiempo palmada sin paso y así repe-
tir sucesivamente. 
-En seis tiempos, dar pasos en el 1 y el 2, palmada sin paso en el 
3 y 4 y palmada con paso en el 5 y 6. Alternando los pasos y pal-
madas se pueden hacer distintas combinaciones, siguiendo el ritmo 
marcado. 
— Rebotar una pelota en el suelo, siguiendo los golpes del tambor 
que sucesivamente irá cambiando los ritmos que el niño debe seguir. 
—Combinar los pasos con los rebotes de la pelota, por ejemplo, en 
los 4 primeros tiempos dar cuatro pasos y en los 4 siguientes, 
parado, dar cuatro rebotes de pelota. 
-Caminar tres pasos al frente y al tiempo 4, media vuelta a la 
116 
derecha, de nuevo tres pasos al frente y en el cuarto tiempo media 
vuelta a la izquierda y así sucesivamente siguiendo el ritmo marca-
do. 
— Caminar tres pasos siguiendo el ritmo marcado y en el tiempo 4, 
paso con palmada a la derecha, otros tres pasos y en el cuarto 
tiempo, paso con palmada a la izquierda. 
— Caminar tres pasos y parar lo correspondiente a dos tiempos, 
pero sin marcar estos con el tambor, y así sucesivamente. Se puede 
seguir de esta forma distintas combinaciones para que el niño vaya 
interiorizando la noción del ritmo, del intervalo y de la duración 
del mismo. 
C) Estructuras rítmicas. 
— El reeducador golpea sobre la mesa con un lápiz, indicando al 
niño que ponga atención para que reproduzca después, los golpes y 
las pausas, tal como lo escuchó. Se comenzará con estructuras 
simples como: • • . • » . • • » , • • • • . • • » 
que mas adelante, se puede ir complicando con diversas combina-
ciones. Además del sentido rítmico entra en juego en estos ejerci-
cios la memoria auditiva y la estructura temporal. Ejemplo de estas 
estructuras las encontramos en las pruebas de ritmo de Mira Stam-
bak • » » • • » • • • ? *• • • » • • • » 
— Otra forma de reproducir las estructuras rítmicas es mostrando 
la representación gráfica de las mismas indicando que cada punto 
o cruz corresponde a un golpe y la distancia que media entre ellos 
equivale al tiempo o intervalos que median entre uno y otro. A 
modo de ejemplo, el reeducador realizará las dos primeras estruc-
turas para facilitar la compresión del niño. Como en el ejercicio 
anterior, también aquí se pueden hacer diversas combinaciones 
con dificultad creciente. Aquí, además del sentido rítmico, entran 
en juego las estructuras temporoespaciales. 
— Representación gráfica de una estructura rítmica, en la que 
aparezcan representados por pequeños trazos los tiempos débiles y 
por un trazo mayor el tiempo fuerte, por ejemplo: IHfUIJHI 
Primero se presentará la estructura al niño, explicándole su signifi-
cación para que él la reproduzca con golpes suaves y fuertes. Des-
pués se realizará a la inversa, el niño realiza el ejercicio indicado 
por el reeducador y después de su ejecución hace la traducción 
gráfica con trazos o con círculos, por ejemplo: » o o O O * o o 
— Realización de dictado de estructuras simples que se puede ir 
complicando sucesivamente, en las que el reeducador golpea y el 
niño hace la transcripción gráfica. 
— La estructura que se presenta al niño, puede estar codificada, 
de forma que la cruz (+) corresponda al golpe dado con la mano 
derecha y la línea (-) al dado con la mano izquierda, interviniendo 
así también la orientación espacial. Por ejemplo: +•+ — — ++ — — } 
+ v + ; ++- + -+-- + + 117 
— En este, como en los anteriores ejercicios, se pueden hacer diver-
sas combinaciones, con dificultad creciente, a medida que las 
estructuras anteriores son dominadas por el niño. . 
1.6.2. Ejercicios de ritmo unidos a la articulación. 
— Utilizando articulaciones que el niño vaya dominando, se pue-
den seguir ejercicios de ritmo que facilitarán la interiorización de 
la articulación y su expresión. Por ejemplo: ta-ta, ta-ta ta-ta, pa 
pa-pa-pa pa pa-pa-pa. Se pueden hacer diversas combinaciones 
y seguirlas a distintas velocidades, con las articulaciones que 
interese trabajar. 
1.6.3. Ejercicios de ritmo con palabras y frases. 
—Repetir palabras golpeando con el lápiz cada sílaba. Se comen-
zará con palabras sencillas, monosílabas, bisílabas y trisílabas, para 
pasar posteriormente, cuando domine éstas, a palabras más largas. 
— Después se pedirá al niño que diga palabras que tengan uno,dos, 
tres tiempos, etc., para que él mismo vaya descubriendo el ritmo 
que tiene cada palabra. 
— Se propondrán frases sencillas con un ritmo marcado para que 
el niño las repita marcando éste. Por ejemplo: la niña - besa - a 
su mamá. El zapatero - hace - los zapatos. Después se le dirán tres 
frases semejantes, para que sea el niño el que les adapte el ritmo 
adecuado a base de golpes o palmadas. A medida que lo vaya 
dominando se le irán proponiendo frases más largas, en las que 
tengan que intervenir más tiempos. Se pueden utilizar rimas para 
que vaya marcando el ritmo correspondiente. 
— Mas tarde se le puede pedir que diga una frase que tenga tres, 
cuatro tiempos o más y que vaya marcando éstos con palmadas. 
1.7. Ejercicios de percepción y discriminación auditiva. 
Una buena percepción y discriminación auditiva es de gran im-
portancia para lograr una correcta articulación del lenguaje. En 
muchos casos, el niño dislálico que no tiene ningún déficit en su 
audición, presenta, no obstante, trastornos en la percepción audi-
tiva, con dificultad para reconocer los sonidos y discriminar unos 
de otros, dando como resultado una articulación defectuosa, al no 
ser capaz de diferenciar los sonidos ni de identificar los que son 
semejantes. Cuando aparecen estos trastornos es preciso realizar 
con el niño una serie de ejercicios que le ayuden a fijar las imágenes 
acústicas correctas para lograr una perfecta compresión auditiva. 
La educación auditiva es un medio para percibir mejor lo oído y 
para hablar mejor. "La condición de una pronunciación correcta es 
la elaboración de una buena audición fonemática. Así en la correc-
ción de la dislalia es preciso, ante todo, ejercer una percepción 
118 
auditiva conecta, por una educación sistemática del oído". (1) 
1.7.1. Discriminación de sonidos. 
—Para enseñar al niño a escuchar conviene comenzar por ejerci-
cios de silencio que ayuden a centrar la atención y luego preguntar-
le por los sonidos ocasionales que haya podido percibir. 
—-En primer lugar, es necesario que discrimine la duración del 
sonido, diferenciando cuando éste es largo o corto. De espaldas al 
niño siempre, para que sólo reciba la impresión auditiva, se puede 
utilizar un sonido vocálico largo y otro corto, por ejemplo: u , 
u -, para que él haga la diferenciación, utilizando cada vez diferén-
rencias menores. 
—Después se tratará de que haga la discriminación en cuanto a la 
intensidad, dándole el mismo sonido con intensidad fuerte y suave. 
Igualmente, la diferencia de las intensidades será cada vez menor, 
siempre en relación a las posibilidades y avance del niño, con el 
fin de que vaya agudizando su sensibilidad perceptivo-auditiva. 
—Localización de los sonidos indicando el lugar de origen en la 
sala, que pueden darse en una punta u otra, inmediatamente detrás 
de él, etc. 
— Para que discrimine los sonidos producidos con distintos obje-
tos, primero se realizarán estos a la vista del niño y después de 
espaldas a él, para que los reconozca. Se pueden utilizar los sonidos 
producidos por varias monedas batidas en la mano, una cucharilla 
movida dentro de un vaso, palmas, golpes con el pie en el suelo, 
toque de una campanilla, golpear con el puño en la mesa, botar de 
una pelota, el cerrar de la puerta, rasgar del papel, crujido del 
papel que se arruga dentro de la mano, etc. 
— Después se tratará de que discrimine los sonidos emitidos por 
diversos instrumentos musicales. Una vez que se han hecho sonar 
ante el niño y que conoce los nombres de los distintos instrumen-
tos, se tocarán a sus espaldas, para que reconozca cada uno de ellos. 
Se pueden utilizar diversos instrumentos como: castañuelas, xilófo-
no, pandereta, cascabeles, flauta, platillos, triángulo, sonaja, trom-
peta, tambor, etc. Primero se tratará que discrimine los que tienen 
sonidos más dispares y luego los que los tienen más semejantes. 
— Discriminación entre sonidos agudos y graves. 
— La reproducción de estructuras rítmicas, expuestas en los ejerci-
cios de ritmo, en los que el niño reproduce los golpes y pausas tal 
como los escuchó, también son válidas para la realización de ejerci-
cios de percepción auditiva. 
1.7.2. Discriminación fonética. 
— En principio, viendo el niño la boca del reeducador y el punto 
de articulación del fonema y después sin verlo, se le dan dos soni-
dos, en forma de silabas para mayor facilidad, ambas con la misma 
(1) SEEMAN, M. "Les troubles du langage chez l'entant". Presses Académi-
ques Europeénnes. Bruxelles-Librairie Maloine S.A., Paris 1.967 Pág. 77. 
vocal en principio, para que sean repetidos por él, comenzando por 
pares de sonidos muy distintos para que sean fácilmente diferencia-
dos, como pe - re, ma - sa, la - ja, para terminar con fonemas de 
mayor semejanza, que precisan mayor agudeza auditiva para di-
ferenciarlos, como na - ma, sa - za, ra - rra. Se pueden presentar 
fonemas que tengan el mismo punto de articulación con la di-
ferenciación de sordo y sonoro, como pe - be, ta - da, co - go. 
—Después se presentarán en forma de sílabas inversas y más adelan-
te mezclando ambas, de forma que en cada par propuesto aparezca 
el sonido directo y el inverso, que pueden darse con la misma o 
con distinta consonante, aunque conviene que se utilice en ambas 
la misma vocal,al principio, para pasar más tarde a vocales diferen-
tes. Si el niño confunde con facilidad dos sonidos concretos, es 
conveniente realizar ejercicios utilizando este par de sonidos, 
primero viendo el punto de articulación y después sin verlo, para 
que llegue a conseguir su discriminación. 
— Se proponen al niño palabras para que las descomponga en los 
sonidos que las integran o sílabas de que está formada, siguiendo 
una dificultad creciente. 
—Semejante, ai ejercicio primero, el reeducador dirá tres sílabas 
que no formen palabra, para que el niño las repita en el mismo 
ordent. Por ejemplo: pa - ba - fa, be - me - pe, ja - ga - ca. 
—Dado un fonema, el niño debe indicar si se encuentra al principio, 
al final o dentro de una palabra propuesta. 
1.7.3. Ejercicios de audibilización de palabras y frases. 
— Se propondrán al niño pares de palabras que ofrecen cierta 
semejanza al oído, por existir sólo la variación de una letra, para 
que él las repita y discrimine la diferencia entre ambas. Se pueden 
utilizar cualquiera de las siguientes combinaciones en las que 
aparecen consonantes que tienen oposición fonológica: poca -
boca, pino - vino, pesa - besa, pino - fino, puente - fuente, presa -
fresa, pozo - mozo, pala - mala, pato - mato, pinta - tinta, mapa -
mata, poca - toca, peso - queso, pasa - casa, puente - cuente, besa -
mesa, bar - mar, vuela - muela, vino - fino, boca - foca, borro -
forro, vía - día, calvo - caldo, tobar - rogar, bata - gata, soldado -
soltado, seda - seta, cada- caza, deja - ceja, doce -goce, lado - lago, 
torre - corre, taza - caza, moto - mozo, enterrar - encerrar, coma -
goma, corro -gorro, carro -jarro, paca - paja, gota -jota, digo - dijo, 
forro - zorro, café - cacé, fiesta - siesta, feria - seria, fuego -juego, 
cocer - coser, caza - casa, mozo - mojo, cocer - coger, coser - coger, 
oso - ojo, peso - pecho, oso - ocho, raya - racha, mayo - macho, 
mayo - maño, huya - uña, poyo - pollo, hoya - olla, choza - poza, 
chino - pino, chapa - tapa, pincho - pinto, pecho - peco, tacho -
taco, leche - leño, pichón - pifión, nuevo - muevo, rama - rana, amo 
-año, dama - daña, sonar - soñar, mono - moño, bello - velo, llorro-
loro, valla - barra, llana - rana, milla - mira, pilla - pina, villa - viña, 
callada - cañada, coral - corral, pera - perra, torero - torrero, 
careta - carreta, cara - cada, miro - mido, parecer - padecer. 
— Se pueden proponer también palabras más largas, difíciles o poco 
conocidas del niño, para que sean repetidas de una en una. 
— Se pedirá la repetición de una pequeña frase en principio, quesucesivamente puede hacerse más complicada, para que la exprese 
en el mismo orden en que se le propuso, sin cambiar la situación 
de ningún término. 
1.8. Ejercicios buco-faciales. 
Para facilitar una correcta articulación es preciso ejercitar y agili-
zar previamente los órganos que intervienen en la misma, ya que, 
aunque no exista defecto orgánico alguno, en muchos casos una 
articulación imperfecta es debida a una falta de desarrollo y habili-
dad motriz general que afecta también a los órganos bucofaciales. 
El niño, por imitación, realizará los ejercicios que lleve a cabo el 
reeducador. Sentados ambos frente al espejo, podrá observar los 
movimientos que el terapeuta realiza y a la vez comparar con ellos 
sus propios movimientos, pudiendo advertir los progresos que va 
consiguiendo a medida que va adquiriendo mayor agilidad, coor-
dinación y fuerza en sus músculos, logrando las posiciones que 
coincidan con los puntos de articulación más importantes. 
1.8.1. Ejercicios de lengua. 
La lengua es un órgano muy movible, que entra en juego en la 
masticación, la deglución, la succión y la articulación de muchos 
fonemas. Su agilidad, flexibilidad, energía funcional y el control 
de su motricidad son de gran importancia para una perfecta articu-
lación del lenguaje. Los ejercicios de lengua, por tanto, serán 
imprescindibles en la mayoría de los casos de rehabilitación de la 
dislalia. 
A) Movimientos externos de la lengua. 
— Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca 
en movimientos repetidos a distintos ritmos, según la indicación 
del reeducador. 
— Sacar la lengua lo mínimo posible, sin abrir la boca, de forma que 
sólo aparezca la punta entre los labios. 
— Sacar la lengua al máximo y mantenerla inmovil en posición 
horizontal. 
— La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, 
primero lentamente y luego a un ritmo rápido. Si el niño tiene 
mucha dificultad para ello, se le puede ayudar con el depresor, 
facilitando así el acto motor de la lengua. 
120 121 
— Se realizará un movimiento vertical de la lengua, subiéndola y 
bajándola y apoyando su punta en el centro del labio superior y 
del inferior, respectivamente. Se repetirá este movimiento varias 
veces, primero a ritmo lento y luego rápido. En muchos casos les 
resulta difícil especialmente la elevación de la lengua y en esta 
ocasión se les puede ayudar con el depresor a conseguirlo. 
— Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie 
de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario. Si se 
realiza con niños pequeños se les puede decir que vamos a imitar al 
gato, relamiéndose con la lengua alrededor de la boca, resultándo-
les así más motivador el ejercicio. 
—Movimientos rápidos de salida y entrada de la lengua, vibrando 
sobre el labio superior. 
—Sujetar la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba y 
mantenida por los incisivos superiores y desde esta postura, impul-
sarla con fuerza hacia fuera. 
— Sacar la lengua y, por su elasticidad, hacerla ancha de forma que 
toque las dos comisuras de la boca y estrecha, en movimientos 
sucesivos. 
—Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes laterales, forman-
do un canal longitudinal. 
B) Movimientos internos de la lengua. 
— Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de 
los incisivos superiores, describiendo cada vez un arco mayor que 
abarque también el borde de los caninos y. los premolares. Repetir-
lo después igual pasando la lengua por el borde de los inferiores. 
Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en la 
cara interna de las mejillas sucesivamente. Si se trata de niños 
pequeños, para motivarlos, se les pide que pongan la lengua como 
si tuvieran un caramelo en uno u otro lado de la boca. 
— Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la 
cara posterior de los incisivos superiores e inferiores, primero con 
la boca abierta y luego repetirlo con ella cerrada. 
— Nuevos movimientos verticales, situando la punta de la lengua 
entre los incisivos y el labio, superior e inferior, sucesivamente. 
—Movimiento giratorio de la lengua, con la punta entre los labios 
y el sistema dentario. Primero se realiza en un sentido y luego en 
el contrario. 
—Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar, de atrás 
hacia delante y a la inversa. 
—Pasar la punta de la lengua por los alvéolos superiores e inferiores. 
—Apoyar la punta de la lengua en los alvéolos de los incisivos 
superiores y, manteniéndola en esta postura, cerrar la boca y tragar 
saliva, indicando al niño que en el momento de la deglución, la len-
gua no puede aparecer entre los dientes, sino mantenerse en la pos-
tura inicial. 
122 
—Con la punta de la lengua dirigida hacia el paladar, iniciar movi 
mientos de choque contra los incisivos superiores, que terminen 
con la salida de la lengua entre los labios. 
— Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás, manteniéndola sujeta 
entre los incisivos. Realizarlo igualmente doblándola hacia abajo y 
hacia atrás. 
— Golpear rápidamente la cara anterior y posterior de los incisivos 
superiores con la punta de la lengua. 
— Con la punta de la lengua golpear los alvéolos superiores. 
— Con el dorso o parte posterior de la lengua, tocar el paladar 
(posición de articulación en los fonemas k, g, j, ch, ñ). 
— Si es posible, movimiento vibratorio de la lengua, como si articu-
lara la r. 
— Ejercicios de gárgaras. 
1.8.2. Ejercicios de labios. 
— Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca. 
— Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez. 
— Sonreír sin abrir la boca y a continuación reir. 
— Proyectar los labios unidos y seguidamente, manteniéndolos 
unidos, estirar la boca como si fuera a sonreir. 
— Realizar el ejercicio anterior con los labios entreabiertos. 
— Morderse el labio inferior con los dientes superiores y a la 
inversa. 
— Sostener una paja, un pito o cualquier otro objeto, sólo con los 
labios. 
— Rápidos movimientos de unión y separación de los labios, articu-
lando el sonido p. 
— Pasar de forma rápida de la articulación de la "a" a la " o " 
y a la "u" y después de la "a" a la "e" y a la " i" , exagerando los 
movimientos. 
— Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos, hacer explosión 
con los labios. 
— Repetir el ejercicio anterior, pero al apretar las mejillas no 
expulsar el aire, sino retenerlo, manteniendo apretados los labios. 
— Hacer chasquear los labios con el sonido del beso. 
—Movimiento pasivo del labio inferior, que, relajado, se deja mover 
por el reeducador con movimientos verticales y horizontales. 
— Zumbido de los labios, pidiendo ai niño que imite el sonido del 
avión. 
-Vibración de los labios, imitando el sonido de la moto. 
— Los ejercicios de soplo, descritos anteriormente, también son 
útiles para la agilización de los labios. 
— Mantener sobre el labio superior y sujeto por el mismo, un lápiz 
a modo de bigote. 
— Pedir al niño que estire los labios a la vez que el terapeuta intenta 
123 
encogérselos o arrugárselos y a la inversa, con el fin de aumentar la 
fuerza muscular labial. 
— Llevar los labios fruncidos de derecha a izquierda. 
1.8.3. Ejercicios de mandíbula. 
— Abrir y cerrar la boca con distintos ritmos. 
— Ejercicio de mascar o realizar los movimientos similares. 
— Imitar el movimiento del bostezo. 
—Apretar los dientes y aflojarlos. 
—Realizar movimientos laterales de la mandíbula inferior, lleván-
dola, sucesivamente, a uno y otro lado. 
— Movimientos pasivos de la mandíbula inferior, que, relajada, se 
deja mover por el reeducador con movimientos verticales. 
2. Tratamiento directo de la articulación y de su integración en el 
lenguaje espontáneo. 
Como indicábamos previamente en el tratamiento de la dislalia 
se dan dos apartados claramente diferenciados e insustituibles: el 
tratamientoindirecto, hasta aquí expuesto, dirigido a la estimula-
ción y facilitación de la articulación, y el tratamiento directo, que 
tiene por finalidad enseñar al niño dislálico una correcta articula-
ción y su automatización para ser integrada en su lenguaje espon-
táneo. 
Ambos tratamientos seguirán un desarrollo paralelo, comenzando 
siempre por el indirecto que facilite y posibilite el trabajar una 
articulación determinada. Pero una vez que se comience a trabajar 
ésta, se continuará, a la vez, el tratamiento dirigido a las funciones 
que inciden en la articulación del lenguaje, y que de alguna forma 
se encuentran disminuidas o poco desarrolladas. 
Como en el tratamiento indirecto, también aquí expondremos 
todos los posibles ejercicios que se pueden seguir en cualquier 
clase de dislalia. Después, en las situaciones particulares, y a la vista 
de cada diagnóstico, se seguirán con el niño los ejercicios que precise, 
según la dificultad que presente. 
124 125 
2.1 . Ejercicios articulatorios. 
Los ejercicios de articulación, que han de ser individuales, se 
llevarán a cabo sentados frente al espejo el niño y el reeducador. 
Este irá mostrando las posiciones y movimientos de los órganos de 
la articulación, que se deben dar para cada fonema que sea preciso 
corregir, para que puedan ser observados e imitados por el niño. 
Además de la observación directa por parte del niño, el reeducador 
se puede ayudar, cuando sea preciso, del depresor, con el cual 
facilite las posiciones deseadas. Otro medio de ayuda puede ser, 
a veces, la percepción tactil de las vibraciones de las mejillas, 
labios, etc. 
Es preciso tener en cuenta, a la hora de corregir las articula-
ciones, que el niño dislálico tiene fuertemente grabada la relación 
entre la cosa y la palabra, tal como él la pronuncia, que, general-
mente, le suena como correcta. Por ello, es conveniente que con la 
realización de los ejercicios, no tratemos de corregirle el fonema 
mal articulado, sino de. enseñarle uno nuevo, para que, una vez 
conseguido, sustituya al defectuoso. De lo contrario, el niño se 
centra excesivamente en corregir ¡a articulación que tenía mal 
formada, pensando en las nuevas posiciones que tienen que tomar 
sus órganos de articulación, creando así una tensión inútil en 
todos los órganos que tiene que poner en juego. La reeducación, 
por tanto, ha de formar sonidos nuevos correctos, creando nuevas 
asociaciones motrices que vayan destruyendo las antiguas defec-
tuosas. 
Es interesante la utilización del magnetófono para grabar el habla 
del niño, tanto al comenzar la reeducación, como al cabo de cier-
tos periodos de tiempo, para apreciar los avances que se vayan 
consiguiendo y para que, a la vez, el niño pueda observar las dife-
rencias que se van dando en su articulación. 
Convendrá comenzar enseñando las consonantes análogas por 
el modo de articulación y así enunciamos los ejercicios dirigidos a 
las oclusivas, fricativas, etc. Dentro de las consonantes análogas, se 
iniciará el tratamiento con las sordas, que por tener un mecanismo 
más simple, al no tener que utilizar las vibraciones de las cuerdas 
vocales, son más fáciles de ejecutar, para seguir con las sonoras. 
Es interesante realizar la correción de varias articulaciones a la 
vez, ya que supone un buen ejercicio de elasticidad y una econo-
mía de tiempo, en lugar de trabajar una sola y cuando domine ésta 
pasar a otra. Pero habrá que cuidar de no tratar en una misma 
sesión fonemas cuyos movimientos pueden confundirse, como /l/ y 
/m/, /ch/ y /s/. 
Los ejercicios de articulación deben ser de corta duración para 
evitar que el niño se fatigue, pues en este caso, su oído, también 
fatigado, tiene dificultad para discriminar los sonidos. 
Los ejercicios serán breves, de dos a tres minutos de duración y 
con pausas intermedias, para continuar repitiéndose varias veces, 
en cada sesión. Con la repetición de los ejercicios se conseguirán 
las asociaciones necesarias entre el sonido exacto de un fonema y 
ios movimientos precisos de articulación, elaborando así los este-
reotipos correctos de la articulación de los fonemas trabajados. 
Otro aspecto a tener en cuenta en los ejercicios de articulación 
es la ley de la economía de la fuerza y del movimiento, según la 
cual no se ejecutarán los ejercicios de forma enérgica, con una 
fuerza excesiva, y con movimientos exagerados, que darían como 
resultado una articulación artificial. Para conseguir que ésta sea 
natural, es preciso abordar el nuevo sonido suavemente y sin 
movimientos exagerados, incluso con poca voz, para irla subiendo 
paulatinamente. 
También es preciso conocer cómo los movimientos de articula-
ción se adaptan mutuamente, dependiendo de los sonidos que le 
preceden y que le siguen, existiendo a veces una pequeña trans-
posición del punto de articulación. Por ello, es necesario ejercitar 
¡as distintas asociaciones entre consonantes y vocales diferentes, 
así como un mismo sonido en comienzo, en medio o al final de 
palabra. Una vez conseguidos los fonemas en sílabas directas, se 
ejercitarán en sílabas inversas, todos aquellos que puedan darse de 
esta forma. 
En los ejercicios de articulación, es de gran utilidad, general-
mente, el empleo de sonidos auxiliares que el niño es capaz de 
pronunciar correctamente y a partir de los cuales podemos llegar 
a la obtención de ios nuevos fonemas. De esta manera se procede 
sin que el niño advierta nuestra intención de actuar sobre la aiticu-
lación que pronuncia mal. Así se va construyendo el sonido correc-
to, que a su vez, va destruyendo las antiguas asociaciones y creando 
nuevas asociaciones motrices. 
También es necesario que el niño discrimine y reconozca los 
fonemas aprendidos y así será conveniente ejercitarlo, haciéndole 
que nos diga si tal fonema está o no en las palabras que propone-
mos, o si aparece al principio, al final o dentro de la palabra citada. 
A través de los ejercicios de articulación, se enseñará al niño el 
sonido que tiene ausente o defectuoso, tanto de forma aislada, 
como en sílabas directa o inversa, en combinación con las distintas 
vocales. Después, en los siguientes ejercicios, se tratará de que lo 
integre en su lenguaje espontáneo. 
Para poder fijar el punto de articulación de cada sonido, es nece-
sario conocer con claridad las distintas zonas de la cavidad bucal. 
126 127 
2.1.1. Gasificación de los fonemas. El fonema es la unidad 
fonológica más pequeña y el elemento fundamental del lenguaje 
Para cada fonema o sonido los órganos fonatorios realizan movi-
mientos finamente coordinados y toman una posición definida. 
Antes de iniciar la reeducación es preciso conocer las caras-
terísticas de cada fonema y su clasificación. 
A) Vocales y consonantes. Las vocales son los sonidos produci-
dos por la vibración de las cuerdas vocales, con resonancia en la 
cavidad faringo-bucal, sin que haya contacto de la lengua con la 
bóveda palatina y sin participación activa de la punta de la lengua 
siendo los sonidos que presentan la mayor abertura de los órganos 
articulatorios. 
Las consonantes se caracterizan por el ruido ocacionando por la 
aparición de un obstáculo, en uno u otro punto, que se opone a 
la corriente de aire que fluye de la laringe. 
B) Por la acción de las cuerdas. Si en la emisión de aire, las cuer-
das vocales se aproximan y comienzan a vibrar, se origina el sonido 
articulado sonoro, entre los que se encuentran las vocales y mu-
chas consonantes. Si, por el contrario, se acercan pero no vibran, 
dan lugar al sonido articulado sordo. 
C) Por la acción del velo del paladar. Cuando el aire sale sola-
mente por la cavidad bucal, por hallarse el velo del paladar adheri-
do a la pared faríngea, los sonidos emitidos son orales o bucales. 
Cuando está abierto el conducto nasal y cerrado el bucal por el 
descenso del velo del paladar,son producidos los sonidos nasales. 
D) Por el modo de articulación. Existen distintos modos de 
órganos articulatorios en cuanto a su mayor o menor abertura. 
Por el modo de articulación las vocales se dividen en: cerradas o 
altas, como [i, u], medias, como [e, o) y abiertas o bajas, como [a]. 
Por el modo de articulación, las consonantes pueden ser: 
1) Oclusivas, cuando hay un cierre completo de los órganos de 
articulación. El aire espirado empuja al obstáculo que cierra su 
salida y le hace saltar. También se denominan fonemas explosivos. 
2) Fricativas, si el sonido se forma por un estrechamiento de los 
órganos articulatorios, sin que lleguen a juntarse. Este estrecha-
miento produce un ruido de fricción o rozamiento característico. 
Se les llama también continuas porque pueden prolongarse tanto 
tiempo como dure la espiración. 
3) Africadas, se forman por la combinación entre oclusivas y 
fricativas, con las características comunes de ambas, dándose un 
cierre completo de los órganos articulatorios, seguido de una 
pequeña abertura, por donde se desliza el aire contenido, dando 
ambos movimientos en el mismo punto articulatorio. 
4) Laterales, caracterizadas por el hecho de que la corriente 
fonatoria se escapa, por uno sólo o por los dos lados de la lengua, 
ocupando ésta la línea media del canal bucal en contacto con el 
paladar. 
5) Vibrantes, producidas por interrupciones intermitentes del 
aire sonoro, por una serie de vibraciones de la punta de la lengua. 
E) Por el lugar de articulación. El conocimiento del lugar donde 
se realiza la articulación es de gran importancia para la corrección 
129 
Según el punto donde se lleva a cabo la articulación, las vocales 
se dividen en: anteriores como [i, e], posteriores, como [u, o] y 
centrales, como la [a]. 
Las consonantes, según los órganos que actúan y el punto donde 
éstos inciden, se dividen en: 
1) Bilabiales, cuando son los dos labios los que se ponen en con-
tacto. 
2) Labiodentales, que se realizan entre los dientes y el labio 
inferior. 
3) Linguodentales o dentales, apoyando la punta de la lengua 
contra la parte interna de los incisivos superiores. 
4) Linguointerdentales o interdentales, cuando en la articula-
ción, la punta de la lengua se sitúa entre los incisivos superiores e 
inferiores. 
5) Liguoalveolares o alveolares, en que la punta de la lengua se 
apoya en los alvéolos. 
6) Linguopalatales o palatales, en las que la lengua se adhiere a 
la parte media y anterior del paladar duro, dejando en el medio un 
pequeño canal por donde pasa el aire. 
7) Linguovelares o velares, cuando se acerca el postdorso de la 
lengua al paladar blando o velo del paladar. 
F o n e m a s y C o n s o n a n t e s d e l e s p a ñ o l 
2.1.2. Dislalias en las vocales. En las dislalias infantiles rara-
mente se encuentra defectuoso el sonido de las vocales. Lo más 
frecuente es la dificultad presentada para el sonido /e/ que tiende a 
ser reemplazado por la /a/. En otras ocasiones en lugar de /e/ se 
pronuncia / i / . Igualmente pueden ser confundidas la /o/ y la /a/. 
Fonema /a/. 
La lengua debe permanecer plana en el suelo de la boca, con la 
punta detrás de ios incisivos inferiores, ayudándose para ello, si es 
preciso, del depresor, presentando una mayor abertura de los la-
bios que las demás vocales. 
Si se arquea la lengua o se retira hacia el fondo de la boca, res-
pectivamente, resulta un sonido entre /e/ y /a/ o entre /a/ y /o/. 
Cuando la /a/ está nasalizada, por descenso del velo del paladar, 
es preciso hacer notar al niño, sobre su mano, la emisión de aire 
caliente por la boca, cuando la /a/ es bien pronunciada. Se ayudará 
a conseguirlo articulando iaia o emitiendo con fuerza, pa. 
Fig. 4. Realización del fonema /a/. 
Fonema /e/. 
Los labios están entreabiertos, los dientes separados y en distin-
to plano, permaneciendo tos incisivos inferiores detrás de los supe-
riores. La punta de la lengua apoyada en la cara interna de los 
incisivos inferiores, elevando y arqueando el dorso, que toca el 
paladar a la altura de los molares, quedando un canal amplio en el 
medio por donde pasa el aire sonoro. 
Cuando baja demasiado la lengua en su base y no toca el pala-
dar, cambia la /e/ por /a/, o bien si eleva demasiado la lengua y 
estrecha el canal de salida del aire, sustituye la /e/ por /i/ . En el 
primer caso, ante el espejo se le enseñará la posición correcta y se 
le ayudará con el depresor a que la consiga, tocándole con el 
131 
mismo las partes del paladar donde debe apoyar la lengua. Le 
facilitará repetir las vocales en el siguiendo orden: i, e, a. 
Si el defecto está en el estrechamiento excesivo del canal de 
salida del aire, se presionará en el centro de la lengua con el depre-
sor para ensanchar el canal. 
Fig. 5. Realización del fonema /e / . 
Fonema / i / . 
Se da una ligera abertura labial alargada, con las comisuras de 
los labios retiradas hacia atrás. Los dientes se aproximan, sin tocar-
se y permanecen en distinto plano, con los incisivos inferiores 
detrás de los superiores. La punta de la lengua se apoya en la cara 
interna de los incisivos inferiores y el dorso se eleva, tocando el 
paladar duro, dejando en el centro una pequeña abertura o canal 
para la salida del aire. 
Se altera este fonema si se separan mucho los labios o los dien-
tes o varía la posición de la punta de la lengua, dando un sonido 
semejante a la /e/. En este caso se requiere hacer ejercicios de la-
bios e indicar la posición de la lengua, primero sin voz y luego 
emitiendo sonido. Si cierra excesivamente el canal de salida del 
aire y suena como /y/ es conveniente ayudar con el depresor a 
abrir un poco el canal de salida. Si articula con rapidez i, a, la 
segunda vocal ayuda a abrir la primera. 
Fig. 6. Realización del fonema / i / . 
Fonema /o/. 
Para emitir correctamente este fonema, los labios avanzan hacia 
delante, tomando una forma ovalada, con los incisivos un poco 
separados. La lengua se retira hacia atrás elevando el dorso hacia el 
velo del paladar y tocando con la punta los alvéolos de los incisivos 
inferiores. 
Puede suceder que el niño abra demasiado la boca y en esta 
posición el sonido se asemeja a la /a/. Conviene, en este caso, 
acercar los labios y redondear su abertura. 
Si la lengua no retrocede hacia atrás y el sonido se asemeja a 
la /e/ se empujará suavemente la lengua con el depresor, procuran-
do que se levante en la parte posterior. 
Si la abertura de la boca es muy estrecha, el sonido que emite se 
parece a la /u/. En este caso hay que separarle los labios y hacerle 
notar que si la /o/ es bien articulada, apenas se percibe sobre la 
mano la salida del aire, mientras que con el sonido de /u/ se perci-
be ésta claramente. 
132 133 
Fig. 7. Realización del fonema / o / . 
Fonema /u/. 
Los labios avanzan, separándose de la cara anterior de los incisi-
vos y formando una pequeña abertura circular, manteniendo los 
dientes separados. La lengua se retira hacia el fondo de la boca, 
elevándose hacia el velo del paladar más que con el sonido /o/ , 
pero sin llegar a tocarle. La punta de la lengua se separa de los 
alvéolos inferiores. 
Si la abertura de los labios es muy grande y no se retrae sufi-
cientemente la lengua, resulta un sonido impreciso parecido a la 
/o / . Cuando esto sucede, es conveniente realizar gimnasia labial y 
ayudar al retroceso de la lengua empujándola suavemente con el 
depresor. Hacer notar sobre la mano la salida de aire que se percibe 
al articular correctamente la /u/. 
Si la base de la lengua se eleva demasiado, estrechando excesiva-
mente la salida del aire, se colocará el depresor sobre el centro de 
la lengua, haciéndole articular sucesivamente /a/ /o/ /u/ presionan-
do suavemente para evitar, en esta última, una elevación excesiva. 
Fig. 8. Realizacióndel fonema /u/. 
2.1.3. Dislalias en las consonantes. La articulación de los 
fonemas consonantes presenta mayor dificultad que las vocales, 
siendo, por tanto, aquí donde aparecen más abundantes casos de 
dislalias. No obstante, no se da la misma frecuencia de dificultad 
en todos los fonemas. A través de la práctica se puede observar que 
en el sonido vibrante ¡x¡ es donde hay una mayor incidencia de 
problemas y el que más dificultades presenta para ser superado, 
siguiéndole en frecuencia los sonidos /s/, /ch/ y /k/. 
Vamos a exponer a continuación las posiciones correctas de 
todos los fonemas y ios medios utilizados para conseguir una per-
fecta articulación, cuando ésta está ausente o es defectuosa. Con 
cada niño, según el problema que presente, se realizarán los 
ejercicios que precise para corregirlo. 
La exposición de los ejercicios de articulación de las consonan-
tes vamos a hacerla siguiendo la clasificación de éstas, teniendo en 
cuenta el modo en que son articuladas y según la posición de los 
órganos que intervienen. 
A) Articulaciones oclusivas. Los sonidos oclusivos de la primera 
y la segunda zona de articulación, esto es, los bilabiales /p/ /b/ y 
los linguodentales /t/ /d/ presentan menos problemas y son más 
fáciles de conseguir que los que se llevan a cabo en la zona velar, 
como ios linguovelares /k/, /g/. En los dos primeros, el niño puede 
controlar más fácilmente su formación, no sólamente por el oido, 
134 135 
sino también por la vista, ya que el punto de articulación es más 
visible. 
Fonema /p/. 
La /p/ es una consonante bilabial oclusiva sorda. Se articula con 
los labios juntos y un poco fruncidos, y los incisivos ligeramente 
separados. La lengua toma la posición del fonema que le siga. El 
aire, que se acumula en la boca, hace presión sobre ios labios. 
Al separar éstos bruscamente dando salida al aire, se produce el 
sonido /p/ . 
Su defecto se denomina betacismo y aparece en escasas oca-
siones. Puede suceder que el niño no cierre los labios, dejando salir 
el aire y haciendo el sonido fricativo. Para corregirlo basta con que 
el niño centre su atención en la posición exacta, sentado ante el 
espejo con el reeducador, haciéndole notar cómo en la articulación 
correcta percibe la salida explosiva del aire sobre su mano. Tam-
bién se puede articular el fonema frente a la llama de una vela para 
que vea cómo oscila ésta ante la salida explosiva del aire. 
Si el sonido sale nasalizado, por descenso del velo del paladar, 
hay que hacerle observar, por el tacto, que las alas de la nariz no 
deben vibrar durante la articulación, así como poniendo un peque-
ño espejo bajo las fosas nasales, que se empañará por la salida del 
aire, si se da la nasalización. Es preciso hacérselo ver, para llegar a 
conseguir que la expulsión del aire sea bucal. 
Otra forma de obtener la /p/ es la siguiente: se le obstruyen los 
conductos nasales y se le pide al niño que cierre fuertemente los 
labios y que infle los carrillos. Después, se le dice que abra repenti-
namente los labios, con el empuje del aire que tiene en la boca, 
consiguiendo así el sonido deseado. 
Fig. 9. Realización del fonema /p / . 
136 
Fonema /b/. 
La /b/ es una consonante bilabial, oclusiva sonora. Se articula 
de la misma forma que la /p/ pero la tensión muscular labial es 
más débil y se da la vibración de las cuerdas vocales. Su defecto 
también se denomina betacismo y es poco frecuente. 
En algunos casos el sonido /b/ se realiza sin vibraciones, siendo 
entonces sustituida por /p/ . Para conseguir la vibración de las 
cuerdas y que perciba la diferencia entre ambas consonantes, se 
coloca la mano del niño en la parte anterior del cuello del reeduca-
dor, mientras éste articula /p/ y /b/ ; de esa forma podrá percibir 
cómo en la segunda se dan vibraciones laríngeas y no así en la 
primera. Luego tratará de realizarlo él imitándolo. También puede 
percibir la vibración de la /b/ colocando el dedo índice sobre el 
labio inferior, en oposición a la /p/ . 
Se puede observar también la diferencia de la salida del aire 
entre la /b/ y la /p / , articulándolas frente a la llama de una vela, o 
al dorso de la mano, como se realizó en los ejercicios del anterior 
fonema. 
Otra forma de conseguir la /b/ es haciéndole articular la /a/ e ir 
cerrando la boca paulatinamente, hasta quedar una pequeña aber-
tura, aproximándose así a la /b / . 
Si el sonido está nasalizado, se procederá como en los ejercicios 
correspondientes a la nasalización de la /p/ . 
Otra forma de obtener la /b/ es a partir del sonido auxiliar /m/. 
Se le hace pronunciar al niño la sílaba ma, prolongada y clara, 
obstruyendo al mismo tiempo los dos conductos nasales, obligan-
do de esta forma a la salida bucal del aire, con la obtención de la 
sílaba ba. 
Fig. 10. Realización del fonema / b / . 
! 
Fonema /t/. 
La /t/ es una consonante linguodental, oclusiva sorda. Se articu-
la con los labios entreabiertos y los incisivos ligeramente separa-
dos. La punta de la lengua se apoya en la cara posterior de los in-
cisivos superiores y sus bordes se apoyan en las arcadas dentales, 
impidiendo así la salida del aire. Al separarse bruscamente la punta 
de la lengua, que se sitúa detrás de los incisivos inferiores, se pro-
duce el sonido /t/. 
Los defectos de la /t/ llamados por extensión deltacismos, no 
se presentan con frecuencia, siendo, por el contrario, frecuente en 
muchas dislalias que el sonido /t/ sustituya a otros que el niño no 
sabe articular, pronunciando /t/ en lugar de /k/ /z/ y /ch/. 
Puede suceder que la articulación de la /t/ se haga con vibra-
ciones laríngeas, colocando la punta de la lengua en el borde de los 
incisivos superiores, resultando, en este caso, la sustitución por el 
fonema /d/. Es necesario hacerle notar entonces la diferencia entre 
la vibración y su ausencia, al situar la mano en la parte anterior del 
cuello y así diferenciar ambos sonidos, o también percibiendo la 
salida del aire sobre el dorso de la mano. 
Cuando los bordes de la lengua no se apoyan en las arcadas den-
tales, el aire sale lateralmente, produciendo un sonido parecido a la 
/l/ . Se tratará de conseguir la postura correcta de los laterales de la 
lengua con el depresor y se apretarán las mejillas contra los mola-
res, para evitar la salida del aire. 
Si se apoya gran parte de la lengua en el paladar, la /t/ sale 
defectuosa. Para facilitarla se puede comenzar a articular situan-
do la punta de la lengua cogida entre los incisivos, para irla retiran-
do después, hasta situarla en la cara posterior de ios incisivos supe-
riores. 
Otra forma de obtener la /t/, si el niño domina la /d/, es hacerle 
pronunciar en voz baja "dada" repetidas veces y así llegamos a 
obtener "tata", ya que con la voz susurrada se pierde la sonoridad. 
El aprendizaje correcto del fonema /t/ es importante, porque es 
empleado como sonido auxiliar para la obtención de otras consonan-
tes. 
138 
Fig. 1 1 . Realización del fonema /t/. 
Fonema /d/. 
La consonante /d/ es linguodental, oclusiva sonora. La articula-
ción de este fonema, en cuanto a la posición de los órganos articu-
latorios, es semejante a la del anterior, con la diferencia que aquí 
se da vibración de las cuerdas vocales. Los labios permanecen 
entreabiertos, los dientes algo más separados que para la /t/. La 
punta de la lengua apoyada en la cara interna de los incisivos 
superiores, sobresaliendo ligeramente de ellos y sus bordes laterales 
apoyados en las arcadas dentales del maxilar superior. Como la 
tensión lingual no es intensa, la salida del aire, al retirar el obstácu-
lo de la lengua, es suave. 
Cuando la /d/ aparece al final de palabra, se articula como frica-
tiva. 
Los defectos de este fonema se denominan deltacismo. 
En ocasiones la articulación de este fonema no va acompañada 
de vibracionesde las cuerdas, convirtiéndola en sorda y sustituyén-
dola por /t/ o /z/. Como en casos semejantes, hay que hacer notar 
al niño, por el tacto, las vibraciones laríngeas, alternando las 
articulaciones de /t/ y /d/ para que perciba las diferencias. Para 
distinguirla de la /z/ hay que hacerle ver la variación del punto de 
articulación de la /d/ dental y la /z/ interdental. 
Si hace demasiada presión con la punta de la lengua y deja salir 
el aire lateralmente, le saldrá una /l/. En este caso se le ayudará 
con el depresor, para que los bordes laterales de la lengua toquen 
las arcadas dentales superiores y con la mano se le oprimirán las 
mejillas contra los molares para evitar la salida indebida del aire. 
Si presenta dificultad también se puede articular como inter-
dental, asomando la punta de la lengua entre los incisivos y el resto 
en la misma forma que al hacerla dental. 
Otra forma de obtener la /d/ es partiendo del sonido auxiliar 
/n/, si éste es dominado por el niño. Se le hace repetir "nana", con 
movimientos de la lengua enérgicos y violentos y a continuación 
se le tapa la nariz para evitar la salida nasal del aire y así fácil-
mente terminará articulando "dada". 
Fig. 12. Realización del fonema /d/. 139 
Fonema /k/. 
El fonema /k/ es una consonante linguovelar, oclusiva sorda. 
Para su articulación los labios están separados permitiendo ver la 
lengua. Los dientes alejados algo más de un centímetro. La punta 
o ápice de la lengua toca los alvéolos inferiores y la parte posterior 
se levanta, apoyando el postdorso con fuerza contra el velo del 
paladar, realizando la oclusión que cierra la salida del aire espirado. 
En esta posición del postdorso existe variación, según la vocal 
que le siga. Si a continuación va el fonema /e/ o /i/ se apoya el 
postdorso en la región postpalatar, o parte final del paladar duro 
y la punta de la lengua avanza hacia la cara interna de los incisivos 
inferiores. Si le sigue la /o/ o la /u/ el punto de apoyo es velar o 
paladar blando. 
El velo permanece levantado y la glotis permanece inactiva por 
lo que es un fonema oral sordo. El aire se acumula en la parte pos-
terior de la boca y cuando la lengua se desplaza y se separa del velo 
del paladar por la presión del aire, éste afectúa su salida originando 
el sonido correspondiente. 
LOS defectos de este fonema se llaman kappacismos y son frecuen-
tes en las dislalias infantiles por ser un fonema difícil de articular. 
Generalmente es sustituido este sonido por /t/, al situar la punta 
de la lengua tras los incisivos superiores, sin elevar la parte poste-
rio hacia el velo. 
Para obtener esta articulación nos valemos del sonido auxiliar 
/t/ haciendo pronunciar al niño "tata" con energía. En ese mo-
mento, presionamos con el depresor sobre la punta o el predorso 
de la lengua, empujándola hacia el fondo de la cavidad bucal, para 
que su base se ponga en contacto con el paladar. De esta forma se 
obtiene fácilmente el fonema /k/ y el niño siente la explosión del 
sonido. Hay que ir después creando la automatización de forma 
escalonada. Primero es preciso que se sature del sonido /k/ para 
después, gradualmente, ir disminuyendo la fuerza de presión que 
se ejerce sobre su lengua, hasta que por fin sea capaz de pronun-
ciarla solo. Este ejercicio se repetirá con las distintas vocales, 
siempre partiendo del sonido /t/ por las ligeras variaciones que 
puede haber en las posiciones, según la vocal que le siga. 
Si el niño presenta una postura negativa y no permite que empu-
jemos su lengua con el depresor, podemos facilitar esta articula-
ción si le tumbamos en posición dorsal con la cabeza ligeramente 
echada hacía atrás, facilitando así el que la lengua vaya hacia su 
base. Si en esa postura le presionamos con el dedo ligeramente la 
lengua se produce un movimiento reflejo de defensa, con el cual 
el postdorso de la lengua toca el paladar blando o velo del paladar, 
obteniendo así la posición deseada para la articulación. Se puede 
ayudar a conseguirlo si, a la vez que con el dedo se presiona la 
lengua, con la otra mano se levanta hacia arriba la parte posterior 
140 
de la mandíbula inferior. 
Si el niño articula la /g/, le podemos hacer que articule "gaga" 
en voz baja y repetidamente y así, al perder la sonoridad con la 
voz susurrada, se puede obtener ka. 
También, a partir del sonido africado /ch/, podemos obtener el 
oclusivo /k/, haciéndole pronunciar ch, de forma rápida y al mis-
mo tiempo, con los dedos índice y pulgar, le levantamos hacia 
arriba la mandíbula inferior. 
Cuando el niño sustituya el sonido /k/ por /t/ no sabe distinguir 
después en qué palabras debe decir cada sonido. Es necesario 
entonces realizar ejercicios de audición fonemática para que perci-
ba las diferencias de los sonidos, primero valiéndose de la vista y 
el oído y después sólo por el oído. 
Fig. 13. Realización del fonema /k/. 
Fonema /g/. 
El fonema /g/ es una consonante linguovelar, oclusiva sonora. 
Se articula como la /k/, pero con vibración de las cuerdas vocales. 
El ápice de la lengua apoyado en los alvéolos inferiores, tocando 
con el postdorso el velo del paladar. Como en el fonema anterior, 
el punto de contacto se adelanta si le sigue la /e/ o la / i / . Aplican-
do la mano sobre la parte anterior del cuello, se perciben con 
claridad las vibraciones laríngeas. 
Los defectos de esta articulación se denominan gammacismos. 
Cuando el niño apoya la lengua en los alvéolos superiores, en lugar 
de los inferiores, sustituye el sonido correcto por /l/ y si la apoya 
tras los incisivos superiores obtiene /t/ o /d/ en lugar de /g/. 
Una forma de obtener su articulación correcta, si domina la /k/ 
es a partir de ésta, añadiéndole las vibraciones laríngeas, que 
percibirá por el tacto sobre la garganta del reeducador y luego 
sobre la suya. 
Otra forma es gargarizando, ya que por medio de las gárgaras 
141 
logra poner en contacto el postdorso de la lengua con el velo del 
paladar y automatizar este movimiento. 
También valiéndonos del sonido auxiliar /k/, al que le ante-
ponemos una /n/, obtenemos la sonoridad que precisa. Le hacemos 
repetir al niño "enke" o "enki", tapándole a la vez las narices y 
así conseguimos la /g/ sonora. 
Otro sonido auxiliar que se puede utilizar también es la /d/. Se 
le hace repetir ''dada" y con el depresor se hace, sobre el predorso 
de la lengua, una ligera presión hacia atrás, obteniendo así la /g/. 
Fig. 14. Realización del fonema /g/. 
B) Articulaciones fricativas. 
Se denominan articulaciones fricativas aquellos sonidos que se 
producen al darse un estrechamiento del canal bucal, por donde 
pasa el aire, sin que lleguen a cerrarse por completo los órganos 
que intervienen en su articulación, produciéndose un sonido de 
fricción o frotamiento. 
Así como las oclusivas eran momentáneas, las consonantes frica-
tivas se pueden llamar continuas, al poderse prolongar su articula-
ción. 
La corrección de las articulaciones fricativas convendrá comen-
zarla por la educación del soplo, ya que éste, diferentemente mo-
dulado por la posición de los órganos articulatorios, es la caracte-
rística de estos sonidos. 
Las articulaciones fricativas están formadas por: la labiodental 
/f/, la linguointerdenta! /z/, la linguoalveolar /s/, la linguopalatal 
/y/ y la linguovelar / j / . 
Fonema /f/. 
La /f/ es una consonante labiodental, fricativa, sorda. Se articu-
la colocando el labio inferior bajo el borde de los incisivos superio-
res y levantando ligeramente el labio superior de forma que se 
puedan ver un poco los incisivos superiores, dejando escapar el aire 
142 
entre los dientes y el labio. El ápice de la lengua se coloca detrás 
de los incisivos inferiores, levantando un poco sus bordes para 
acentuar el surco central. El velo del paladar se cierra y en la larin-
ge no se dan vibraciones.El defecto de esta articulación no suele presentarse con frecuen-
cia, pero cuando aparece, suele corregirse fácilmente, ya que tiene 
un punto de articulación muy visible. 
En ocasiones aunque labios y dientes estén bien colocados, el 
fonema obtenido es la /s / , al arquear excesivamente la lengua. 
Se obtiene fácilmente el sonido perfecto, haciendo soplar al 
niño y, durante el soplo, presionando ligeramente el labio inferior, 
con nuestro índice, para colocarle bajo la línea media de los inci-
sivos superiores y se le pide que siga soplando en esta postura; de 
esta posición y de manera continuada se emite la /a/ obteniendo 
así "fa". También se le puede decir que se muerda los labios, el 
superior y el inferior y de esta última postura, pasar al soplo. Des-
pués se alternará la articulación de la /f/ y de la /s/ para que per-
ciba la distinta forma de salida del aire y a la vez el distinto sonido 
que se produce. 
También puede suceder que intente articular este fonema a la 
inversa, esto es, apoyando el labio superior en los incisivos infe-
riores. Se procederá a su corrección como en el caso/anterior, 
logrando la posición correcta a partir del soplo, a la vez que se 
presiona sobre el labio inferior y se inmoviliza el maxilar inferior 
evitando que lo adelante, para que consiga y mecanice la posición 
correcta. 
Fig. 15. Realización del fonema /f/. 
Fonema /z/. 
El fonema /z/ es linguointerdental, fricativo sordo. Para su ar-
ticulación, la punta de la lengua se estrecha y se sitúa entre los 
incisivos superiores e inferiores, sin cerrar por completo la salida 
143 
del aire, tocando con sus bordes los molares, para evitar la salida 
lateral del aire. 
Es frecuente el defecto del seseo, en el cual el fonema /z/ es 
sustituido por /s/. En diversas regiones españolas e hispanoameri-
canas este defecto no es tenido como tal, al considerársele una 
variedad del dialecto regional. 
Su correción es sencilla en los casos de dislalias y se supera con 
facilidad. Colocada la lengua en la posición correcta, se le hace 
soplar al niño sobre su mano o sobre un papel, para que pueda 
percibir la salida del aire. De la espiración áfona se pasa a la espira-
ción sonora, obteniendo asi una correcta articulación. 
Fig. 16. Realización del fonema /z/ . 
Fonema /s/. 
La consonante /s/ es linguoalveolar, fricativa sorda. Se articula 
con los labios entreabiertos y las comisuras algo retiradas hacia los 
lados. Los dientes ligeramente separados y el ápice de la lengua 
apoyado en los alvéolos de los incisivos inferiores, dejando una 
pequeña abertura redondeada. Los bordes de la lengua tocan los 
molares superiores y las encías, evitando la salida lateral del aire 
y formando un estrecho canal central por donde pasa la corriente 
aérea que choca contra los dientes superiores y sale rozando el 
borde de los incisivos. 
Los defectos de esta articulación, que se dan con mucha frecu-
encia, se llaman sigmatismos. Generalmente, en la dislalia funcio-
nal, están ocasionados por una defectuosa posición de la lengua 
durante la articulación o también pueden ser originados por una 
falsa posición de los dientes o de los labios. 
El tratamiento del sigmatismo suele ser siempre satisfactorio, 
pues este defecto de articulación se corrige en muy poco tiempo. 
En el desarrollo del lenguaje, la /s/ es durante mucho tiempo 
imprecisa e incorrecta, constituyendo una clásica dislalia de evolu-
144 
ción. Cuando aparece este defecto en el período de transición de 
una dentición a otra, no debe ser tratado hasta que los nuevos 
dientes no son bastante grandes, ya que puede tratarse de un sim-
ple problema de evolución, que se supera de forma natural. 
El sigmatismo toma diversos nombres, según la causa que lo 
genere. El sigmatismo interdental es el más frecuente. En este de-
fecto, la punta de la lengua se introduce entre los incisivos, resul-
tando el sonido /z/. Este sigmatismo, es normal de evolución cuan-
do se caen los incisivos de la primera dentición. 
En ocasiones, el sigmatismo interdental se produce al darse una 
respiración bucal constante, por existir algún obstáculo en la res-
piración nasal, lo que hace que el niño tienda a tener la lengua 
continuamente fuera. 
En el sigmatismo dental la lengua se apoya fuertemente contra 
los alvéolos inferiores, impidiendo que se forme el canal medio y 
en este caso, el aire sale extendido entre los dientes. Si la punta de 
la lengua se apoya en los alvéolos superiores, se produce el sonido 
oclusivo /t/. 
El sigmatismo labiodental', que aparece con escasa frecuencia, es 
producido al dar salida ai aire entre el labio inferior y los incisivos 
superiores, resultando una articulación semejante a la /f/. 
Sigmatismo labial es el producido al proyectar hacia delante 
ambos labios. El aire espirado penetra en el espacio que queda 
entre los dientes y los labios y produce un sonido que se asemeja a 
una mezcla entre /f// y /ch/. 
El sigmatismo palatal se presenta cuando la punta de la lengua 
se lleva hacia atrás, aproximándose al paladar duro. La /s/ palatal 
que así se obtiene se parece al sonido /ch/. 
El sigmatismo lateral se produce al elevarse sólo la lengua por un 
lado, dirigiéndose entonces la corriente de aire espirado hacia el 
lado opuesto, saliendo entre los caninos y los premolares, para 
chocar contra la mejilla. El lado de la boca por donde se escapa el 
aire es retirado hacia atrás. Si se frota con el dedo la mejilla del 
lado por donde sale el aire, se produce una interrupción del soni-
do. También puede darse el caso que, apoyando la lengua en las 
protuberancias de los incisivos superiores, sus bordes no toquen los 
molares, dejando escapar el aire lateralmente, sustituyendo la /s/ 
por la /l/. 
Así como en los casos anteriores el sigmatismo es producido por 
una colocación defectuosa de la lengua, los labios o los dientes, el 
sigmatismo nasal es provocado por una función anormal del velo 
del paladar. La oclusión del velo del paladar debe ser perfecta en 
los sonidos silbantes, pues la menor disminución de la misma, se 
traduce en una perturbación de estos sonidos, al dejar salir parte 
del aire por las fosas nasales. 
Para la corrección del sigmatismo hay que tener en cuenta que 
145 
el sujeto está convencido de que pronuncia correctamente, no 
percibiendo la diferencia entre el fonema defectuoso y el que se 
pronuncia con exactitud. Por lo tanto, el tratamiento no ha de 
intentar corregir la articulación defectuosa, sino que consiste en 
la formación de un sonido totalmente nuevo. 
Como estimulación previa, son de gran utilidad todos los ejerci-
cios de soplo indicados en el apartado correspondiente, así como 
los de agilización de la lengua, cuya posición defectuosa es en 
muchos casos la causante del sigmatismo. 
Para iniciar al niño en la nueva articulación, habrá que comenzar 
por enseñar frente al espejo la posición correcta de los órganos 
que intervienen en la misma. Esta posición puede ser lograda con 
la ayuda del depresor. Especialmente en el sigmatismo interdental, 
se puede colocar la punta del depresor entre los dientes, de forma 
que obligue a la lengua, que ha de quedar debajo, a apoyarse tras 
los incisivos inferiores, pidiendo entonces al niño que expulse el 
aire por la abertura de los dientes, en su parte central. También se 
puede ayudar con la mano a la extensión de los labios, ya que las 
comisuras han de estar algo retiradas hacia los lados. Si con el uso 
del depresor se encuentra alguna dificultad, en este caso, puede 
ser sustituido por dos palillos que se sitúan entre los incisivos y los 
caninos y que, cruzándose dentro de la boca, mantienen la lengua 
bajo ellos en la posición adecuada. Si se consigue una buena arti-
culación por medio del depresor o los palillos, será preciso seguir-
los utilizando repetidas veces hasta que se logrela mecanización de 
la postura correcta y ya pueda conseguirse sin su ayuda. También 
puede ser utilizada, para el tratamiento del sigmatismo interdental, 
según H. Gutzmann, citado por M. Seeman, (1) una sonda trans-
versal, con forma aproximada de arco, con una curva descendente 
en la parte central que presiona el centro de la lengua obligándola 
a tomar la postura adecuada, formando el canal central, al ser intro-
ducida la sonda entre los caninos. 
Otra forma de conseguir la /s/ puede ser a partir del sonido 
auxiliar /f/. Se le hace articular éste, que tiene una posición de 
lengua semejante y el aire se concetra en la línea media. En ese 
momento, se tira del labio inferior hacia abajo, quedando de 
esa forma los incisivos unos sobre los otros, produciendo así la 
/s/. También se puede articular una /i/ susurrada, cada vez más 
débil, hasta que acaba sonando como /s/. 
En el sigmatismo lateral se puede hacer soplar al niño con la 
punta de la lengua ligeramente sacada, resbalando el aire a lo largo 
de la línea media de la misma. Después, se le hace retirar la punta 
de la lengua detrás de los incisivos inferiores, mientras sigue sa-
liendo el aire, a la vez que se unen los dientes, unos sobre otros y 
se consigue el sonido deseado. 
Otro procedimiento a utilizar en el sigmatismo lateral será 
(1) SEEMAN, M. 'Les troubles du langage chez l'enfant" Presses Académiques 
Europeénnes, Bruxelles-librairio Maloine S.A. Praís 1967. Pág. 100 
oprimir las mejillas, apretándolas contra los molares para impedir 
!a salida lateral del aire, que es dirigido así hacia los incisivos. 
En el sigmatismo nasal será conveniente taparle la nariz durante 
la articulación, para que el aire se vea obligado a salir por la boca. 
Colocándole un pequeño espejo bajo las fosas nasales, se le puede 
hacer ver ¡a diferencia entre la salida o no salida del aire por las 
mismas, observando cuando éste se empañe o quede transparente. 
Esta observación puede servir para la corrección de cualquier 
fonema nasalizado. 
En el sigmatismo palatal, en que el sonido de la /s/ es sustituido 
por el de la /ch/, además de enseñar al niño la postura correcta y 
tratar de conseguirla ayudándole si es preciso con el depresor o 
los palillos, es conveniente también hacerle notar, sobre el dorso 
de su mano, la diferente forma en que se da la salida del aire en 
uno y otro fonema 
Fig. 17. Realización del fonema /s/. 
Fonema /y/. 
El fonema /y/ es Iinguopalatal, fricativo sonoro. En su articula-
ción los labios permanecen entreabiertos y los incisivos ligeramente 
separados. El dorso de la lengua se adhiere a la parte media y ante-
rior del paladar duro, dejando en el centro un pequeño canal por 
donde corre el aire. Los bordes contactan con la arcada dental 
superior, desde los caninos hacia atrás. La punta se sitúa trás los 
incisivos inferiores. Al ser una consonante sonora, las cuerdas 
vibran durante su emisión. 
Se puede dar un defecto de este fonema cuando se apoya exce-
sivamente la lengua contra el paladar, cerrando el canal de salida 
del aire, convirtiéndolo así en oclusivo y articulándolo como /ch/. 
En este caso, habrá que comenzar indicando la postura correcta de 
la lengua, pudiéndose ayudar con el depresor o con una varilla,para 
mantener abierto el canal de salida del aire. Al mismo tiempo, se le 
147 
puede hacer ver la diferencia entre la /ch/ y la /y/, por la sonoridad 
de esta última, que puede percibir por las vibraciones laríngeas. 
Para conseguir esta articulación también se puede partir del 
sonido auxiliar /i/. Sin dejar de producir este fonema, se va es-
trechando el canal de salida del aire, hasta conseguir el fonema /y/. 
También se puede conseguir este fonema repitiendo deprisa "ia ia 
ia" hasta acabar en "ya". 
Fig. 18. Realización del fonema /y/. 
Fonema / j / . 
La consonante / j / es linguovelar, fricativa, sorda. Para su 
articulación los labios y los dientes permanecen entreabiertos. La 
lengua se ensancha, estando su parte anterior en contacto con los 
alvéolos de los incisivos inferiores. El postdorso se acerca al velo 
del paladar sin llegar a cerrar la salida de la corriente de aire, el 
cual sale por el canal formado por la lengua y el velo del paladar, 
produciendo el sonido característico de este fonema español. 
Su defecto se llama jotacismo. Este puede darse al levantar 
demasiado la lengua contra el velo del paladar, cerrando así la sali-
da del aire y convirtiéndola en la oclusiva /k/. Para corregirlo, se 
le hará observar al niño la posición correcta y se le ayudará con 
una varilla a despegar el dorso de la lengua, facilitando así el que 
permanezca abierto el canal de salida del aire. 
Se puede obtener tambien este fonema a partir del sonido auxi-
liar /g/, que tiene el mismo punto de articulación, con la oposición 
que se da entre oclusiva y fricativa y entre sonora y sorda. Hacien-
do gargarismos se perciben fácilmente las vibraciones laríngeas del 
fonema /g/. Después se tratará de quitarle la sonoridad, constatan-
do a través del tacto las diferencias entre /j/ y /g/. 
También saldrá con facilidad el fonema / j / haciendo carraspear 
con fuerza al sujeto, como si quisiera quitarse algo de la garganta. 
148 
Fig. 19. Realización del fonema / j / . 
C) Articulaciones africadas. 
Las articulaciones africadas son aquellas en las que interviene un 
momento de oclusión seguido de un momento de fricación, tenien-
do como característica que, tanto la oclusión como la fricación, se 
articulan en el mismo punto. En castellano existe una sola conso-
nante africada que es la /ch/. 
Fonema /ch/. 
Este fonema es iinguopalatal, africado, sordo. Para ser articula-
do los labios avanzan hacia delante y se separan un poco entre sí 
dejando ver los dientes, que también están ligeramente separados. 
El predorso de la lengua se apoya en la región prepalatal, formando 
en principio una oclusión momentánea, que evita la salida del aire, 
mientras los bordes de la lengua tocan los molares. En un segundo 
tiempo, el predorso de la lengua se separa del paladar, producién-
dose la fricación con la salida del aire por un estrecho canal forma-
do por el dorso de la lengua y el paladar. La punta de la lengua no 
desempeña en este fonema ningún papel especial. Al ser una articu-
lación sorda, no se dan vibraciones de las cuerdas vocales. 
El defecto de este fonema puede darse al no apoyar la lengua 
contra el paladar, a la vez que se sitúa tras los incisivos inferiores, 
articulando así, en su lugar, el sonido /s/. 
Para corregirlo, después de indicar al niño la posición que ha de 
tomar la lengua, se articula frente al dorso de su mano la /ch/ y la 
/s/, para que pueda percibir la distinta forma como sale el aire en 
una y otra. En la /ch/ la corriente espirada de aire es más violenta 
y más caliente, mientras que en la /s/ el aire sale con más suavidad, 
de forma silbante y es más fresco. Igualmente se notará la diferen-
149 
cia de ambos fonemas, articulándolos frente a una vela encedida, 
por la forma más o menos fuerte en que oscile la llama. Cuando 
trate de repetirlo el niño, para obtener en la salida del aire los 
mismos resultados que el reeducador, obtendrá el sonido /ch/. 
También se puede conseguir esta articulación a partir del sonido 
/ñ/, si éste se domina, por tener ambos el mismo punto de articula-
ción linguopalatal Se pide al niño que sitúe la lengua en la posi-
ción de este último fonema, colocándole el depresor entre los 
dientes para evitar el silbido de la /s/, pidiéndole que articule la 
/ch/, a partir de esa postura, de manera explosiva. 
También a partir de la /s/ se puede lograr la /ch/ haciendo que 
emita la /s/ de forma explosiva. Otra forma de conseguirla será 
imitando el estornudo sobre la mano o tratando de imitar el soni-
do de la locomotora. 
Fig. 20. Realización del fonema /ch/.D) Articulaciones nasales. 
Consonantes nasales son aquellas que se producen al cerrarse el 
canal bucal de salida del aire y al descender el velo del paladar, por 
no permanecer adherido a la pared faríngea, realizándose entonces 
el paso de la corriente aérea a través de las fosas nasales. 
Las consonantes nasales son: la bilabial /m/, la linguoalveolar 
/n/ y la linguopalatal /ñ/. Todas ellas son sonoras. 
Fonema /m/. 
La consonante /m/ es un fonema nasal, bilabial, sonoro. Para su 
emisión los labios se unen, con una tensión muscular media, impi-
diendo la salida del aire a través de ellos. El ápice de la lengua se 
apoya tras los incisivos inferiores y el resto de la misma queda 
extendida en el suelo de la boca. El velo del paladar desciende, 
permitiendo la salida del aire por las fosas nasales y las cuerdas 
vocales vibran. 
150 
El defecto de la /m/ se denomina mitacismo. Este se da, general-
mente, al entreabrirse los labios en el momento de la articulación, 
con lo cual la totalidad o parte del aire sale por la boca, obtenien-
do un sonido semejante a la /b/. 
Cuando existe dificultad para conseguir este fonema como cual-
quier otro nasal, es muy conveniente la realización previa de ejerci-
cios respitatorios con espiración nasal, para facilitar la salida del 
aire por las fosas nasales. 
Para conseguir luego la articulación se pedirá al niño que cierre 
los labios con presión y que coloque un dedo sobre el ala de su 
nariz, para percibir las vibraciones de la misma en la salida del aire, 
después de haberlo constatado previamente sobre la nariz del 
reeducador. Otra forma de que observe el niño la salida del aire 
por las fosas nasales, es colocando un pequeño espejo bajo la nariz 
que se empañará cuando la espiración sea nasal. 
También se puede obtener la /m/ a partir de la /a/ pronunciando 
una /a/ larga y cerrando, poco a poco los labios hasta convertirse 
en /m/. Otra forma será a partir de la /n/, si ésta se domina. Se le 
hace articular al niño la /n/, prolongando el sonido nasal y pidién-
dole que cierre los labios y de esta forma, aunque las posiciones de 
la lengua son diferentes, puede lograrse la /m/. 
Fig. 21. Realización del fonema /m/. 
Fonema /n/. 
La consonante /n/ es un fonema nasal, linguoalveolar, sonoro. 
Para la articulación de este sonido, los labios y los dientes perma-
necen ligeramente entreabiertos. Los bordes de la lengua se adhie-
ren a los molares superiores en su cara interna, el dorso toca una 
parte del prepaladar y el ápice se une a los alvéolos superiores 
cerrando así la parte central de la cavidad bucal e impidiendo la 
salida del aire por la boca. A la vez, desciende el velo del paladar. 
151 
permitiendo la salida de la corriente aérea por las fosas nasales, 
que va acompañada de vibraciones laríngeas. 
Cuando el niño presente dificultades para la articulación de este 
fonema, es preciso comenzar, como ya se indicó para todas las 
nasales, con ejercicios respiratorios, de espiración nasal, hasta que 
consiga dominar la expulsión del aire por la nariz. 
De la misma forma que con la /m/, aquí podrá observar el niño 
la salida del aire, colocando un pequeño espejo bajo las ventanas 
nasales, que se empañará en la emisión de la /»/ con la espiración 
nasal. Y también apoyando su dedo en el ala de la nariz, donde 
podrá percibir las vibraciones de la misma. 
Si al intentar articular la /n/ no une los bordes de la lengua a los 
molares superiores, sacando un sonido semejante a la /l/, además 
de los ejercicios anteriores, habrá que insistir en enseñarle la posi-
ción correcta de la lengua, ayudándole con el depresor, si es preci-
so, a que la adhiera lateralmente para evitar la salida del aire. 
También puede suceder que sustituya la /n/ por la /m/ al cerrar 
los labios y los dientes y no apoyar la punta de la lengua contra los 
alvéolo superiores. 
En este caso, igualmente habrá que insistir en la postura que ha 
de adoptar la lengua, sujetándole con los dedos la boca, para que 
la mantenga entreabierta y poniéndole el depresor entre los dientes 
para evitar que los una. 
Fig. 22. Realización del fonema /n/. 
Fonema /ñ/. 
El fonema /ñ/ es nasal, linguopalatal, sonoro. Se articula con los 
labios ligeramente entreabiertos, algo menos que en el fonema /n/ 
y los dientes casi juntos, con solo una pequeña separación. El 
dorso de la lengua se apoya contra el paladar duro, comenzando el 
contacto desde los alvéolos de los incisivos superiores. Los bordes 
152 
laterales de la lengua tocan la cara interna de los molares y la pun-
ta queda detrás de los incisivos inferiores sin tocarlos. El velo del 
paladar desciende y el aire sale por la nariz, acompañado de vibra-
ciones laríngeas. 
Para que el niño constate la salida nasal de la corriente aérea, se 
utilizarán los mismos métodos descritos para las articulaciones 
nasales anteriores. 
Puede suceder que el dorso de la lengua no toque el paladar 
haciéndolo tan solo la punta y los bordes, sustituyendo así la 
articulación de la /ñ/ por la /n/. 
En este caso habrá que indicarle que apoye con energía la len-
gua contra el velo del paladar, pudiéndole ayudar con el depresor a 
que levante la lengua en el centro para que pueda tocar el paladar 
con ella. 
Otro modo de conseguirla es haciendo pronunciar al niño "nia", 
"nio", "niu", de donde fácilmente se puede pasar a "ña", "ño", 
"ñu". 
Si articula bien la /ll/ también se puede partir de este sonido, que 
tiene el mismo punto de articulación al ser linguopalatal, para 
conseguir la posición tipo para la /ñ/, insistiendo en este caso en el 
aspecto nasal de ésta última. 
Fig. 23. Realización del fonema /ñ/. 
E) Articulaciones laterales. 
En la articulación de las consonantes laterales se da un contacto 
de la lengua con el paladar en la parte media del canal bucal, 
produciéndose la salida del aire de forma lateral por ambos lados 
de la lengua, pudiéndose realizar también por uno solo. 
Las articulaciones laterales son dos: la linguoalveolar /l/ y la 
linguopalatal /ll/ siendo ambas sonoras, por vibración de las cuerdas 
vocales. 
153 
Fonema /l/. 
Este fonema es lateral, linguoalveolar, sonoro y para su articula-
ción los labios permanecen entreabiertos y los dientes algo separa-
dos, permitiendo ver la cara posterior de la lengua, cuyo ápice se 
apoya en los alvéolos de los incisivos superiores y sus bordes en 
las encías, quedando a ambos lados una abertura lateral por 
donde sale el aire fonador, que al chocar con la cara interna de 
las mejillas, las hará vibrar. Esta vibración se podrá percibir al tacto-
les vibran con la emisión del fonema. 
El defecto de esta consonante se llama lambdacismo. 
En muchas ocasiones la articulación defectuosa de este fonema 
puede ser originada por falta de agilidad de la lengua, en cuyo caso 
será preciso comenzar con los ejercicios descritos anteriormente 
para conseguir su agilización. 
En otros casos !a articulación defectuosa es debida a un cierre 
lateral de la lengua, impidiendo así la salida del aire que se realiza 
entonces de forma nasal, asemejándose a la /n/. En este caso, trata-
mos en principio de conseguir, sin emisión de voz, una postura 
correcta de la lengua, tal como indicábamos al comenzar a tratar 
este fonema. En esta postura le hacemos respirar al niño, con una 
inspiración nasal profunda y una espiración bucal violenta que 
haga mover ligeramente las mejillas. Después de realizar bien este 
primer paso, con la postura correcta, se le pedirá que lo repita, 
pero ya con voz, emitiendo un sonido continuo. Entonces se le 
indicará que suelte la lengua y que diga /a/, obteniendo así fácil-
mente la sílaba "la". 
Se puede facilitar la abertura lateral de la lengua, que permita la 
salida del aire, introduciendo entre el borde de la lengua y los mo-
lares el depresor o simplemente unpalillo de dientes. Es conve-
niente hacerle notar al niño la salida lateral del aire, al percibir al 
tacto las vibraciones de las mejillas. 
1 5 4 Fig. 24. Realización del fonema / l / . 
Fonema /ll/. 
La /ll/ es un fonema lateral, linguopalatal sonoro. Para ser articu-
lado, los labios permanecerán entreabiertos y los dientes ligera-
mente separados. La punta de la lengua se sitúa detrás de los incisi-
vos inferiores, mientras que el dorso se eleva, entrando en contacto 
con el paladar, a la vez que los bordes laterales se separan ligera-
mente, a la altura de los molares, dejando un pequeño canal lateral 
que permite la salida del aire, que al chocar contra las mejillas las 
hace vibrar, pudiéndose apreciar esta vibración aplicando suave-
mente el dorso de la mano sobre la mejilla. Durante su articulación 
las cuerdas vocales vibran. 
En algunas regiones españolas e hispanoamericanas, es sustituí-
do este sonido por el de la /y/ fenómeno conocido con el nombre 
de "yeísmo", considerado como una variante regionalista y no 
como un defecto de articulación. 
Se pueden dar alteraciones en este fonema cuando, en lugar de 
aplicar el dorso de la lengua contra el paladar, se aplica la punta, 
sustituyendo así el sonido correcto por el de la /l/. Para corregirlo 
se le indicará al niño, frente al espejo, la posición correcta que 
debe adoptar la lengua. Para ayudarle a conseguirla se puede empu-
jar con el depresor el dorso, para que llegue a tomar contacto con 
el paladar y en ese momento que realice la espiración. 
También se puede obtener partiendo del sonido de la /ch/, si 
éste lo da correcto, haciendo que coloque la lengua como si fuera a 
dar este sonido, pero sin articularlo, facilitando con esta posición 
la emisión de la /ll/. 
Si carece de vibraciones laríngeas, convirtiéndose en una espira-
ción lateral de aire sorda, a través del tacto, como en otras ocasio-
nes, se !e hará percibir las vibraciones de las cuerdas vocales. 
Fig. 25. Realización del fonema /ll/. 
155 
F) Articulaciones vibrantes. 
Las articulaciones vibrantes se caracterizan porque en ellas se da 
una serie de interrupciones momentáneas durante la salida del aire 
fonador, producidas por el contacto entre el ápice de la lengua y 
los alvéolos, dándose siempre vibración de las cuerdas vocales 
durante la emisión del sonido. 
En español existen dos consonantes vibrantes, ambas linguo-
alveolares: una vibrante simple /r/ y otra múltiple /rr/. 
Fonema /r/. 
La consonante /r/ es un fonema vibrante simple, linguoalveolar 
sonoro. Se articula con los labios entreabiertos, permitiendo ver la 
cara inferior de la lengua levantada hacia el paladar. Los bordes 
laterales de la misma se apoyan en las encías y molares superiores, 
impidiendo así la salida lateral del aire y la punta toca los alvéolos 
de los incisivos superiores. El aire se acumula en la cavidad forma-
da por la lengua y el paladar. Al pronunciar el fonema, el ápice de 
la lengua le separa momentáneamente y al desaparecer la breve 
oclusión saje el aire en forma de pequeña explosión, que se puede 
percibir al colocar el dorso de la mano frente a la boca. Se da 
entonces una vibración pasiva de ¡a lengua, producida por ¿a presión 
de la corriente de aire espirado, que actúa sobre ella. 
La regulación del tono muscular de la lengua es el dato más 
importante y el que suele crear la dificultad en la pronunciación de 
este fonema. 
El defecto de esta articulación, tanto referido a la vibrante sim-
ple como a la múltiple, se denomina rotacismo y se encuentra con 
mucha frecuencia en los casos de dislalias-funcionales. 
La sustitución del fonema r por otros fonemas se denomina 
pararrotacismo, siendo frecuente en el hablar infantil, dentro de 
una dislalia normal de evolución, ya que, por la dificultad que 
presenta este fonema, aparece relativamente tarde en su pronuncia-
ción correcta, que no suele darse hasta los 4 años en muchos casos. 
El rotacismo puede tener distintas denominaciones, según el 
lugar donde la r defectuosa es formada. 
El rotacismo labial se origina cuando la vibración se da en los 
labios y no en la lengua o entre el labio inferior y los incisivos 
superiores. Este tipo de rotacismo aparece con escasa frecuencia. 
El rotacismo interdental se da cuando la lengua se sitúa entre los 
dientes, vibrando en contacto con los incisivos superiores, pro-
duciendo un sonido ceceante. 
En el rotacismo bucal, el aire es desviado lateralmente, entre la 
lengua y las mejillas, haciendo vibrar estas últimas y sustituyendo 
la /r/ por la /l/. 
La /r/ velar, o rotacismo velar, es producido por las vibraciones 
del paladar blando, articulando el dorso de la lengua contra él, 
156 
produciendo el sonido de la /g/. 
El rotacismo uvular, que se puede considerar como una variedad 
del rotacismo velar, es la forma que aparece con mayor frecuencia 
en las dislalias. En este caso, la vibración se da en la úvula o campa-
nilla y el sonido emitido es el de la /r/ francesa. 
El tratamiento de los fonemas /r/ y /f/, es, por lo general, el más 
largo, el que requiere más sesiones para conseguir su corrección. 
Como en la articulación de este fonema juega un papel muy impor-
tante la lengua, su tono muscular y su agilidad, es preciso comen-
zar el tratamiento con todos los ejercicios de lengua ya descritos 
en el apartado 1.8.1., tanto los que se refieren a movimientos 
externos, como los de movimientos internos, pues a través de to-
dos ellos se conseguirá la movilidad deseada y que suele faltar en 
los casos de rotacismo. Otra forma del tratamiento indirecto serán 
todos los ejercicios de vibración de labios, así como situar la punta 
de la lengua en contacto con los alvéolos superiores y hacer soplar 
al niño en esta posición. 
Paralelamente a estos ejercicios, se iniciará el tratamiento direc-
to de la articulación. 
Un modo de obtener el fonema /r/ es partiendo de la pronuncia-
ción de /t/ y /d/ para las cuales la lengua tiene que situarse en una 
posición semejante a la /r/. Frente al espejo, hacemos pronunciar 
al niño, sin ninguna tensión en la lengua y lo más bajo posible, los 
sonidos t, d, t, d, después de una inspiración profunda y mien-
tras dura la espiración, haciendo recaer siempre la fuerza del acen-
to sobre la /t/. Es preciso que esto se haga suavemente, con movi-
mientos linguales lo más pequeños posible, haciéndole acelerar el 
ritmo poco a poco, hasta hacerlo rápidamente. Al realizar el 
niño este ejercicio, no hay que centrarle en que debe pronunciar 
la /r/, pues en este caso se esforzará en emitir el fonema de la 
forma defectuosa en que solía hacerlo, sino que, a través de estos 
sonidos auxiliares, deberemos conseguir el fonema, nuevo para él, 
de /r/ correcta. 
De la misma forma, partiendo de sonidos auxiliares, haremos 
articular al niño mientras dura la espiración, los sonidos t, 1, t, 1, 
t, 1, ... repitiendo varias veces el ejercicio, con descansos interme-
dios. 
Igualmente, se puede partir de la sílaba la, repetida con rapidez: 
la, la, la ... 
Otra forma de ejercicios será hacer pronunciar al niño una /d/ 
prolongada, para que el aire penetre en torbellino entre la punta de 
la lengua y la parte anterior del paladar duro, produciéndose un 
sonido de zumbido, durante el cual se deja sentir la vibración de la 
punta de la lengua. 
En los casos de rotacismo bucal, en que la /r/ es sustituida por 
la /l/, al desviarse el aire lateralmente y hacer vibrar las mejillas, se 
157 
colocará la mano del niño sobre la mejilla del reeducador, para que 
perciba la vibración de ésta al pronunciar la /l/ y la no vibración de 
la misma con la /r/. Igualmente, se situara el dorso de su mano 
frente a la boca del reeducador para que perciba la explosión de 
aire que supone la /r/ y que no se produce con el fonema /l/. 
Para facilitarle la pronunciación correctaen este caso, se le puede 
ayudar oprimiéndole las mejillas contra los molares, para evitar así 
la salida lateral del aire. 
Puede haber casos en que se pronuncie bien la combinación 
"tra" y entonces convendrá partir de ella para lograr la /r/. Se le 
hará repetir este grupo, tratando de alargar cada vez más la /r/: 
tra, trra, trra.... para ir, poco a poco, separando la consonante 
inicial: t.ra, t.ra, t.ra, ra,. Este ejercicio se repetirá igualmente con 
las restantes vocales. 
Fig. 26. Realización del fonema /r/. 
Fonema /rr/. 
La consonante /rr/ es vibrante múltiple, linguoalveolar, sonora. 
Los órganos de la articulación se colocan como en la /r/, pero aquí 
la punta de la lengua vibra repetidas veces, al formar varias oclu-
siones contra los alvéolos. El ápice de la lengua hace presión sobre 
la protuberancia alveolar, pero la presión del aire vence su resisten-
cia permitiendo la salida de la corriente aérea. La resistencia lin-
gual hace volver a la lengua a su posición primitiva, repitiéndose 
nuevamente el mismo movimiento con gran rapidez, dando lugar a 
la salida del aire en pequeñas explosiones. La correcta pronuncia-
ción de este fonema exige una gran agilidad en la punta de la len-
gua. 
Los defectos de este fonema son los mismos que los descritos en 
el caso anterior, recibiendo también idénticos nombres. 
Para el tratamiento de este fonema, será preciso comenzar como 
158 
se indicaba en el tratamiento de la /r/, por todos los ejercicios de 
agilización de lengua ya descritos (1.8.1.) y de vibración de labios, 
Para el tratamiento directo de la articulación también son váli-
dos todos los anteriores ejercicios dirigidos a la /r/, pues además 
habrá muchos casos en que ambos fonemas estén ausentes. En esta 
situación conviene ejercitar primero la /r/, para después emplearla 
en la adquisición de la /rr/. 
Cuando se da el caso que el niño domina la vibrante simple, esta 
/r/ puede ser utilizada como sonido auxiliar para conseguir más 
fácilmente la vibrante múltiple. Se le hará pronunciar una /r/ 
prolongada, lo más anterior posible, muy bajo y con la menor fuer-
za. Entonces, le hacemos avanzar la mandíbula inferior un poco 
hacia delante y ayudando el reeducador con sus dedos sobre las 
mejillas del niño, le lleva los labios también hacia delante, con-
tinuando con la pronunciación de la /r/ suave, que ira acercándose, 
de esta forma, cada vez más a la vibrante múltiple. 
También es conveniente, ante el espejo, indicar al niño la posi-
ción tipo del fonema, así como la salida del aire, que él percibirá 
sobre su mano. 
Otra forma de obtener la /f/ es a partir de las combinaciones tra, 
pra ... o de las sílabas inversas ar... haciéndole alargar la r, como se 
indicaba para el fonema anterior. 
G) Sinfones. 
Se denominan sinfones aquellos grupos fónicos en los que 
aparecen dos consonantes seguidas de una vocal. El fonema 
intermedio, que recibe el nombre de líquido, será la /l/ o la /r/, 
que tiene esta denominación porque se funden o licúan con otros, 
que se denominan licuantes. Estos son: p, b, f, t, d, g, c. Con ellos 
se forman los grupos o sinfones siguientes: pr, br, fr, tr, dr, gr, cr, 
pl, bl, fl, tl, gl, cl. La d no se licúa con la l. 
La ausencia de los sinfones o ausencia de la consonante líquida 
intermedia, es un defecto muy frecuente en las dislalias, diciendo 
"pato" por "plato", por ejemplo. También es frecuente que se 
sustituya esta consonante intermedia por otra, especialmente en el 
caso de la r, para la que se da una mayor dificultad, articulando 
más fácilmente el grupo con la 1. Así dirán "plisa" por "prisa". 
Esto se da a veces, no solo en los casos de rotacismo, en los que 
habrá que comenzar con el tratamiento de éste, sino en los casos 
en los que el niño articula bien, la r simple, pero no la tiene incor-
porada a este grupo fónico. 
Para su corrección, estos grupos de articulaciones se pueden 
clasificar en dos apartados: 
a) Aquellos sinfones en cuya articulación intervienen órganos 
diferentes, como puede ser bl, ya que el fonema /b/ será 
dado por la sepación de los labios y el /l/ por la posición 
que toma la lengua. 
159 
A este grupo pertenecen los sinfones: pr, br, fr, pl, bl, fl. 
Su corrección es más fácil y, de estar ausentes, conviene 
comenzar a trabajar con ellos lo primero. 
b) El segundo apartado lo constituye aquellos grupos en que 
es el mismo órgano, la lengua, la que entra en actividad, 
variando sólo su posición para uno u otro fonema y por 
ello presentarán una dificultad mayor que los anteriores. 
En cualquiera de los casos hay que comenzar por asegurar-
se que el niño articula, en otras combinaciones silábicas, 
los fonemas que van a intervenir en los sinfones a tratar. 
En el tratamiento de los grupos pertenecientes al primer 
apartado, se sentará el reeducador junto al niño frente al 
espejo y se le hará articular, para el grupo bl, la /l/. Sin 
mover la lengua de la posición de este fonema, se le hará 
llevar los labios a la posición de la /b/, tratando de que 
pronuncie los fonemas casi al mismo tiempo y de forma 
continuada: l - b - l - bl - bl. De esta manera se conseguirá 
fácilmente el sinfón propuesto y los demás de este apartado. 
Para los sinfones del segundo grupo, en los cuales la 
articulación de los dos fonemas presenta mayor similitud, 
además de utilizar el procedimiento, anterior que en algunos 
casos puede dar buenos resultados, de hacer articular lenta-
mente y de forma aislada pero continuada, cada uno de los 
fonemas, para irlos uniendo cada vez más, en la práctica 
resulta muy positivo el introducir una vocal auxiliar que irá 
desapareciendo poco a poco. Así, para conseguir el grupo 
tra, se comenzará haciendo repetir con rapidez tara .... 
tara .... tara, haciendo que ponga la fuerza articulatoria en 
la segunda sílaba y articulando la primera vocal átona y 
muy breve. De esta forma se acaba convirtiendo en tra. 
Igualmente se procederá con los demás sinfones. 
2.2. Utilización del ritmo como medio de automatización de la 
articulación correcta. 
El ritmo es un medio idóneo para integrar la articulación correcta 
en el lenguaje espontáneo del niño, ya que flexibiliza el movimiento 
y permite, con un minimo de fatiga, automatizar e interiorizar los 
que se precisan para cada articulación correcta, hasta llegar a 
incorporarla en el lenguaje espontáneo. 
El tratamiento directo tiene una primera fase en la cual se enseña 
la perfecta pronunciación de todos los fonemas que estaban ausentes 
o distorsionados, pero con esta fase no está terminado el proceso de 
reeducación. Es necesario que la forma correcta de expresión que el 
niño consigue ya, pero de forma aislada o por imitación, entre a 
160 
formar parte de su lenguaje dialogal en todos los niveles. Y aquí, 
entre otros medios, podemos utilizar el ritmo. 
Emplearemos los fonemas tratados unidos a sencillas estructuras 
rítmicas: ca-ca-ca- , ca-ca-ca , ca-ca-ca , o bien: cha , cha-cha , 
cha-cha-cha , cha , cha-cha , etc. 
Igualmente se utilizará el fonema en sílaba directa e inversa dentro 
de la misma estructura: 
sa-sa-sa , as-as- , sa-sa-sa , as-as ; la-la , al-al , la-la. 
También se podrá trabajar a la vez los sonidos que confunde para 
que aprenda a discriminarlos: 
se-se , ce , se-se , ce ; tra-tra , tar-tar , tra-tra , tar-tar. 
La combinación del fonema trabajado con distintas vocales puede 
ser de utilidad por las ligeras trasposiciones del punto de articulación 
que a veces se dan: ra-ra-ra , ri , ra-ra-ra , ri. 
Se puede también combinar el fonema trabajado con otro u otros 
que ya domine para flexibilizar el movimiento: 
re-re , te , re-re , te , re-re , te. 
2.3. Ejercicios de repetición. 
A medida que se va consiguiendo que el niño articule correcta-
mente el fonema que tenía ausente o defectuoso, por medio de los 
ejercicios descritos,es preciso continuar un tratamiento paralelo 
hasta lograr que sea integrado en su lenguaje espontáneo, pues el 
niño, al irse corrigiendo, comienza articulando correctamente de 
forma aislada, en cualquier combinación silábica, pero en su expre-
sión libre vuelve a la misma forma defectuosa que poseía. 
Uno de los medios a utilizar para mecanizar y fijar definitiva-
mente la forma correcta son los ejercicios de repetición. Estos 
ejercicios comenzarán referidos a palabras que contengan el sonido 
a tratar en las distintas posiciones: inicial, media o final. El ree-
ducador pronunciará despacio la palabra que seguidamente será 
repetida por el niño. A continuación se utilizarán frases sencillas 
que contengan dichas palabras para que, igualmente, sean repetidas 
por el niño. 
Damos a continuación unas series de palabras que contienen los 
fonemas tratados en sus distintas posiciones y que pueden servir de 
pauta para la realización de estos ejercicios de repetición. Se trata-
rán primero en sílaba directa, inicial, media y mixta y después en 
sílaba inversa, final y media. 
Fonema /a/. 
ama, ala, asa, ata, agua, papa, nata, taza, sala, cara, manzana, 
manga, saltar, marca, larga. 
Fonema /e/. 
ese, ele, este, era, mete, bese, debe, teme, nene, pegue, desde, 
verme, tenle, cerque, vence. 
161 
Fonema /i/. 
isa, iré, ir, irme, pipa, tiza, lima, risa, mire, vino, pista, fiesta, 
pinza, mil, peine. 
Fonema /o/. 
oso, ola, ojo, oro, codo, gorro, loro, topo, mozo, bobo, sol, 
toldo, bolso, corcho, colchón. 
Fonema /u/. 
uno, uso, uña, uva, mula, buque, churro, cuna, fuma nube, 
punta, pulpo, susto, fuimos, puente. 
Fonema /b/. 
bata, bebe, bigote, botella, bueno, loba, sube, subida, abogado, 
abuelo, cabalgar, beber, subirse, bolsa, busca. 
Fonema /?/. 
taza, tela, tijera, torero, tulipán, ataque, botella, pitillo, patoso, 
título, gastar, atención, Matilde, atormenta, tumbado. 
Fonema /d/. 
dame, deja, dice, dominó, ducha, nadaba, madera, medida, pisa-
do, maduro, danza, modesto, disco, adomo, dulce, dadme, bebed ... 
Fonema /k/. 
casa, quema, quita, conejo, cuchara, pecado, paquete, poquito, 
escoba, sacude, cálculo, Raquel, quince, acorta, curva. 
Fonema /g/. 
gato, guerra, guitarra, goma, gusano, pagado, juguete, águila, 
bigote, figura, rogar, garganta, guinda, golpe, gusta. 
Fonema /f/. 
fama, fecha, físico, folleto, fusil, búfalo, aferra, afila, aforo, re-
fuerza, bunfanda, festejo, filmar, reforma, fustiga. 
Fonema /z/. 
zapato, ceniza, cine, zoquete, zumo, calzado, encerado, vecino, 
azote, azúcar, rezar, almacén, cinta, escozor, azul, paz, pez, bizco, 
gozne, juzgar, luz. 
Fonema /s/. 
sapo, semilla, sirena, sonido, subida, pesado, meseta, pasillo, te-
soro, resumen, saltar, servicio, simpático, resorte, asunto, patatas, 
limones, vivís, pollos, tus, pasta, siesta, listo, repostar, suspiro. 
162 
Fonema /y/. 
ya, yema, yegua, yodo, yugo, payaso, oye, joyero, bayoneta, 
ayuda, boyar, leyenda, yelmo, mayordomo, mayúscula. 
Fonema /j/. 
jabalí, jefe, jinete, Josefa, juguete, mojado, tejero, cajita, mejora, 
orejudo, jazmín, mujer, ágil, cajón, justicia. 
Fonema /ch/. 
chaqueta, chepa, chino, chocolate, chupete, machaca, mechero, 
cachito, pecho, lechuga, echar, chiste, chirla, pichón, chunga. 
Fonema /m/. 
mapa, mesa, mira, moreno, muñeca, tomate, caramelo, camino, 
cómodo, amuleto, martes, remendar, mil, montar, multa. 
Fonema /n/. 
navaja, nene, nido, noveno, número, mañana, conejo, animal, 
anoche, llanura, canal, nervio, níspero, norte, nunca, pitan, comen, 
fin, camión, betún, canto, venda, pinta, escondo, apunto. 
Fonema /ñ/. 
leña, tiñe, reñí, daño, ceñudo, mañana, añejo, meñique, señorita, 
pañuelo, señal, bañista, reñir, peñón, español. 
Fonema /l/. 
lata, leche, liso, lobo, luna, calado, maleta, colina, paloma, pelu 
do, largo, lento, listo, melón, columna, dedal, papel, fácil, farol, 
azul, calma, selva, mil, polvo, multa. 
Fonema /ll/. 
llama, lleva, allí, lloro, lluvia, callado, galleta, pollito, bellota, 
talludo, callas, taller, pellizco, sillón, pollos. 
Fonema /r/. 
caramelo, arena, marino, aroma, oruga, caras, arenque, marisco, 
farol, eructo, pintar, comer, subir, pastor, curvo, martillo, perdido, 
firmado, acorta, surtido, mirar, cardar, arder, morir, servir. 
Fonema /?/. 
rata, remo, risa, rapta, ruta, garrafa, carreta, derrite, cerrojo, 
serrucho, borrasca, renta, barril, rosquilla, barrunta, honrado, 
alrededor, Enrique, enroscar, Israel. 
Grupo pl. 
plato, pleno, pliego, plomo, plumero, copla, sople, súplica, aplomo, 
emplumar. 
163 
Grupo bl. 
blanco, bledo, blindado, bloque, blusa, tablado, roble tablilla 
pueblo, ablucción. 
Grupo tí. 
atlas, Atlántico, atleta, atlético. 
Grupo cl. 
clase, clemente, clima, cloro, clueca, reclama, tecleo, inclina ancla 
recluta, 
Grupo gl. 
glacial, gleba, glicerina, globo, glucosa, regla, inglés, renglón 
arregla, epiglotis. 
Grupo fl. 
flaco, flecha, afligido, florero, fluido, chiflado, reflejo aflige aflora 
anuente. ' ' 
Grupo pr. 
prado, premio, prisa, propina, prudente, lepra, apresar, capricho 
aprobar, apruebo. ' 
Grupo br. 
brazo, brecha, brisa, broma, brújula, sobrado, pobreza, sobrino, 
libro, abruma. 
Grupo tr. 
trabajo, trepa, trineo, trozo, truco, letra, atreve, patria, cuatro, 
atruena. 
Grupo dr. 
dragón, drenar, madrina, droga, drupa, piedra, madre, ladrido, cua-
dro, madruga. 
Grupo cr. 
cráneo, crece, criado, cromo, crudo, miera, lacre, escribe, acróbata, 
cruzado. 
Grupo gr. 
gratis, greca, grifo, grosero, grupo, logra, vinagre, agrio, magro, 
agrupa. 
Grupo fr. 
frase, freno, frito, frota, frutero, cofrade, sufre, Africa, afronta, 
frutería. 
164 
2.4. Ejercicios de expresión dirigida. 
El tratamiento de una dislalia concreta no se termina cuando el 
niño articula correctamente el fonema que tenía ausente o defec-
tuoso, sino cuando éste está totalmente integrado en su lenguaje 
espontáneo, siguiendo, a veces, este segundo aspecto, un proceso 
más largo que el primero, ya que la forma viciada que poseía no 
se corrige en su expresión espontánea más que a base de tiempo y 
ejercitación. Será fácil que, una vez dominada la articulación, el 
niño la emita correctamente ai repetir una sola palabra, que el 
reeducador le pronuncia lentamente ante el espejo, pero, en 
principio, al expresarse libremente, volverá a su forma defectuosa. 
Habrá que ir creando los automatismos necesarios para que, a nivel 
conversacional o de expresión libre, vaya siendo dominada la 
articulación correcta. 
A este fin van encaminados los ejercicios de expresión dirigida, 
en los que, aunque el niño mantiene una atención especial, ya su 
expresión no es la repetición de la del reeducador. 
Se trata con ellos de que el niño, expresándose libremente y no 
repitiendo, utilice palabras que contengan, en una u otra posición, 
el fonema que se está trabajando. 
Una forma de realizar estos ejercicios es a base de dibujos y 
láminas que contengan objetos o representen acciones en cuyos 
nombres vaya contenido el fonema que queremos tratar. A la vista 
de los grabados y partiendo de ellos, se podrá iniciar una serie de 
preguntas y una conversación que obligue al niño a decir palabras, 
de forma espontánea, que contengan la articulación que ya sabe 
dar, aunque no la tenga totalmente automatizada. 
También se pueden realizar juegos en los que se pide al niño que 
digan palabras que contengan un fonema concreto o que empiecen 
por él, alternando, unas veces el fonema que se está tratando y 
otras, otro cualquiera. 
Otra forma, será la conversación directa a base de preguntas, 
elegidas por el reeducador, en función de palabras que contengan 
el fonema tratado y con las que el niño se verá obligado a respon-
der. 
2.5. Ejercicios de expresiónespontánea. 
A través de estos ejercicios se irá motivando al niño para que se 
exprese espontáneamente y vaya automatizando e integrando la 
correcta pronunciación en esta forma de expresión, siendo éste el 
último paso a conseguir para lograr una total rehabilitación. 
Para facilitar la expresión espontánea se pueden utilizar láminas, 
libros y cualquier dato ocasional de la vida del niño y de su entor-
165 
no, que le motive a expresarse y que facilite el entablar un diálogo 
con el reeducador o iniciar una narración. 
Cuando en esta forma de expresión domina la articulación o 
articulaciones que tenía ausentes o defectuosas, se puede dar total-
mente por superada la dislalia funcional que padecía. 
IX. ESTUDIO DE CASOS 
166 
IX ESTUDIO DE CASOS. 
Vamos a presentar, a modo indicativo, un estudio resumido de 
varios casos, haciendo constar en el diagnóstico de cada uno de 
ellos, tan sólo aquellos aspectos en los que se ha podido apreciar 
déficit o falta de desarrollo en relación a la edad, omitiendo los 
resultados obtenidos en todas aquellas pruebas en que la valora-
ción del factor estudiado era positiva, ya que sólo los primeros nos 
interesan a la hora de determinar el tratamiento que se ha de seguir. 
CASO N° 1. 
Diagnóstico. J. G. Masc, 7 años 2 meses. Es el menor de cuatro 
hermanos, las tres mayores chicas, con bastante diferencia de edad 
en relación a él. El ambiente y las relaciones familiares son buenas, 
con aparente aceptación del problema del niño, pero existe una 
actitud de mimo y superprotección hacia él, por ser el único varón 
y con una diferencia de edad considerable. 
Su articulación está alterada por la existencia de dislalias en dis-
tintos fonemas. Presenta sigmatismo, kappacismo y gammacismo. 
En los tres casos se da el error de sustitución, al cambiar el fonema 
/s/ por /z/, el /k/ por /t/ y el /g/ por /d/, siendo el defecto perma-
nente en cualquier forma de lenguaje. 
Su madurez psicomotora es escasa, presentando especial dificul-
tad para todo tipo de coordinación dinámica. La agilidad buco-fa-
cial es deficiente, principalmente en la lengua. Le cuesta mucho 
seguir con ella los ejercicios que se le proponen y cuando lo logra 
lo hace de forma muy lenta. Su respiración es poco profunda, no 
durando más de 4 segundos la espiración y presenta escasa fuerza 
en la intensidad del soplo. 
Tiene alguna dificultad para la discriminación auditiva, tanto en 
lo que se refiere a sonidos como a fonemas y palabras, siendo 
necesario repetirle los ejercicios varias veces para que sea capaz de 
diferenciarlos. 
169 
Tratamiento. En el aspecto familiar se ha orientado a los padres en 
el sentido de que ayuden a que el niño logre la madurez psicológi-
ca propia de su edad, para lo cual, tanto ellos como las hermanas, 
deberán dejar de considerarle como un bebé y de tratarle como tal. 
En cuanto a la articulación se han seguido los ejercicios articula-
torios referidos a los fonemas que tenía ausentes. 
Para el desarrollo de su motricidad se han seguido principalmente 
los ejercicios de coordinación motora, que era el aspecto que pre-
sentaba más disminuido y los juegos y ejercicios de habilidad. La 
agilidad bucal se ha conseguido fundamentalmente a base de ejerci-
cios de lengua. Su respiración se ha hecho más profunda y ha 
adquirido mayor fuerza en el soplo, principalmente con ejercicios 
de espiración soplante y otros realizados con distintos materiales. 
Ha sido necesario insistir en todos los ejercicios de discriminación 
auditiva. 
Este niño ha superado completamente el problema que pre-
sentaba, con una integración total de la correcta articulación, 
después de seis meses de tratamiento, a razón de tres sesiones 
semanales. 
CASO N° 2. 
Diagnóstico. R. P. Masc, 7 años, 7 meses. Este niño tiene una si-
tuación familiar anómala. Ha pasado los primeros años de su vida 
en Estados Unidos, pero al morir su madre se lo trajeron unos tíos, 
en cuya familia está integrado, siendo el menor con bastante dife-
rencia junto a dos primos mayores. Suele pasar algunas cortas 
temporadas con su padre en Nueva York, donde está casado de 
segundas nupcias. El clima familiar actual es bueno, pero se ha 
dado en la vida de este niño el problema del bilingüismo, entre el 
inglés y el español y por otra parte, uno de los tíos con los que vive 
es sudamericano y esto ha influido en la confusión que tiene entre 
la /s/ y la /z/ en el lenguaje espontáneo. 
En el estudio de su articulación se ha detectado un rotacismo 
con ausencia de la /r/ simple y de la múltiple. En ambos casos exis-
te una distorsión del fonema, dando en su lugar un sonido indeter-
minado, apareciendo permanente este defecto en cualquier forma 
de lenguaje. La articulación de la /ñ/ también está algo distorsiona-
da al no emitirla con toda claridad, pero sí con bastante aproxima-
ción. En la expresión espontánea, sustituye la /z/ por la /s/, y suele 
omitir la /s/ final de las palabras. 
Presenta alguna dificultad en la agilidad buco-facial para los 
ejercicios de vibración de labios y para los de elevación de la len-
gua. Su capacidad respiratoria es buena, pero le falta dominio del 
soplo en cuanto a la modulación de su intensidad. El tono muscu-
lar es tenso, no presentando en el examen pasividad, ni para el 
170 
balanceo ni para la caída de los miembros superiores y siendo 
escasa su capacidad de relajación. 
Tiene un ligero problema de ritmo, principalmente manifestado 
para la reproducción de estructuras rítmicas escuchadas, por falta 
de memoria auditiva. 
Tratamiento. En el aspecto articulatorio se ha tratado este caso 
siguiendo los ejercicios indicados para la /r/, /r/ y /ñ/ y para los 
sínfones con /r/ medial. Se ha insistido en los ejercicios de repeti-
ción y expresión dirigida y espontánea para la automatización de 
la /z/ y de la /s/. 
Para conseguir la agilidad buco-facial se han seguido los ejerci-
cios de lengua y de labios. Con el fin de lograr el dominio del soplo 
se han llevado a cabo los ejercicios respiratorios indicados con 
material, principalmente los realizados con matasuegras y velas, 
que exigen modular la fuerza del soplo según lo que se le va pidien-
do o la distancia a la que se le van poniendo las velas. Se han segui-
do también con este niño los ejercicios de relajación. 
Se han llevado a cabo ejercicios de ritmo, especialmente los 
referidos a estructuras rítmicas, con el fin de reforzar su memoria 
auditiva. 
Al cabo de siete meses de tratamiento, con tres sesiones semana-
les, se ha dado por terminado el caso de este niño, con su total 
rehabilitación. 
CASO N° 3. 
Diagnóstico. J.V. Masc, 6 años, 3 meses. El examen de la articula-
ción de este niño da como resultado la presencia de dislalia con 
diversas manifestaciones: rotacismo en la /r/ simple, en cualquier 
forma de lenguaje y en todas las posiciones, dándose siempre la 
sustitución por la /d/. Aunque en sílaba directa articula bien las 
demás consonantes, las omite todas en silaba inversa, en la expre-
sión espontánea, tanto si aparecen en medio como en final de pa-
labra. En todas las silabas dobles omite la consonante medial. En 
el lenguaje espontáneo, sustituye la /g/ por la /v/. 
Se aprecia una disminución en su desarrollo psicomotriz ya que 
en las conductas motrices de base se da una valoración negativa en 
las pruebas de coordinación estática y dinámica y en la rapidez de 
movimientos. 
Se han podido apreciar también dificultades en aspectos viso-
motores con un nivel de maduración más bajo que el que le corres-
pondía por su edad cronológica. Su estructuración espacial es 
deficiente y no tiene seguridad en la orientación derecha-izquierda. 
También presenta dificultad para la reproducción de estructuras 
rítmicas, no respetando el número de golpes, ni diferenciando los 
intervalos de tiempo largos y cortos.171 
Tratamiento. El tratamiento de este niño se ha enfocado funda-
mentalmente al desarrollo de su motricidad, de la percepción y 
orientación espacio-temporal y del ritmo, ya que en estos aspectos 
es donde han aparecido sus fallos principales. Se ha centrado en 
los ejercicios de esquema corporal, coordinación motora y equili-
brio, en lo que se refiere a la psicomotricidad. Se ha seguido el 
plan indicado en los ejercicios de percepción y orientación espacio-
temporal y de ritmo. Este niño ha presentado especial dificultad 
para superar los ejercicios referidos a la representación gráfica del 
espacio y a la reproducción y comprensión de estructuras rítmicas. 
Paralelamente se le han trabajo los aspectos articulatorios en 
que aparecían fallos. Se han seguido los ejercicios indicados para el 
rotacismo y los sinfones o sílabas dobles. Para la omisión de conso-
nantes en sílaba inversa y las inversiones entre /g/ y /v/ dadas en 
el lenguaje espontáneo, se han seguido los ejercicios de repetición 
y de expresión dirigida y espontánea. 
El problema de este niño ha sido superado al cabo de nueve 
meses de tratamiento, asistiendo a tres sesiones semanales. 
CASO Nº 4| 
Diagnóstico. J.F. Masc., 8 años, 6 meses. En el estudio de la anam-
nesis de este niño, se descubren problemas graves de personalidad 
y adaptación. Ocupa el tercer lugar entre cinco hermanos y su 
desarrollo ha sido normal. Siempre presentó algún defecto de 
articulación pero han observado en él que en algunas temporadas 
tiene regresiones, con una mayor distorsión de su lenguaje y en 
otras habla mucho mejor. Su actitud en la vida familiar es de 
rechazo continuo, tanto a los padres como a los hermanos, con Jos 
que nunca quiere jugar porque afirma que no le quieren a él. Le 
gusta estar siempre solo. Su actitud frente al medio escolar tam-
bién es de rechazo, teniendo todos los días problemas con los 
compañeros por su constante agresividad. Su rendimiento escolar 
es escaso. No existen problema familiares graves, pero sí se descu-
bre un estado de angustia y ansiedad, especialmente en la madre, 
ante los problemas del niño. El trastorno que presenta en su articu-
lación es fundamentalmente el sigmatismo, con una distorsión de 
la /s/ que es más acusada cuando aparece en sílaba inversa y que 
se da tanto en la expresión repetida como en la espontánea. En 
esta última forma de lenguaje también hay una ligera distorsión 
de los fonemas /ch/, /t/ y /d/. 
En el aspecto psicomotor ha manifestado una falta de coordina-
ción dinámica, no muy acusada. 
A través de la prueba del dibujo de la familia, para el estudio de 
su personalidad, el niño ha proyectado el rechazo que siente a toda 
su familia, junto a una desvalorización de sí mismo. En la entre-
172 
vista para explicar el dibujo, el niño ha llegado a afirmar que él es 
el menos feliz de la familia porque nadie le quiere y que desea 
morirse. 
Se habían realizado anteriormente exámenes neurológicos pero 
sus resultados habían sido negativos. 
Tratamiento. El caso de este niño es fundamentalmente de origen 
psicológico, por lo cual el tratamiento se ha orientado primordial-
mente en este sentido. Se han comenzado a llevar a cabo con él 
sesiones de psicoterapia a la vez que se le ha tratado la articulación, 
con los ejercicios precisos para la corrección del sigmatismo. Para 
la integración correcta de los fonemas /ch/ /t/ y /d/ se han seguido 
los ejercicios de repetición y de expresión dirigida y espontánea. 
En el aspecto psicomotor se han seguido ejercicios de coordinación 
motora para lograr un mejor desarrollo en este sector. 
El problema articulatorio de este niño se ha superado en cuatro 
meses, con una asistencia de dos sesiones semanales, pero ha conti-
nuado el tratamiento de psicoterapia, ya que persistía el problema 
de personalidad y adaptación. 
CASO N° 5. 
Diagnóstico. L.A. Masc, 6 años, 8 meses. El examen de la articula-
ción de este niño da como resultado la presencia de rotacismo, con 
ausencia de la /?/ múltiple que es sustituida por la /g/. Existe tam-
bién una ligera distorsión en la /r/ simple, especialmente cuando 
aparece en sílaba inversa y todo ello referido a cualquier forma de 
expresión. 
En el examen psicomotor ha tenido una valoración negativa en 
el aspecto de coordinación estática, con especial dificultad para 
mantenerse en equilibrio. En cuanto a la motricidad buco-facial 
presenta incapacidad para los movimientos vibratorios de los labios 
y escasa agilidad en la lengua, especialmente ante los ejercicios que 
requieren que ésta sea elevada, resultándole más fácil los movi-
mientos laterales. 
Tratamiento. El tratamiento de la articulación ha contenido todos 
aquellos ejercicios indicados para la superación del rotacismo, 
único problema presentado en este caso, con los consiguientes 
ejercicios de repetición y expresión dirigida y espontánea, para 
lograr la total integración de la pronunciación correcta. 
En el tratamiento indirecto dirigido a las funciones que inciden 
en el lenguaje, se ha programado el trabajo con este niño en el 
aspecto psicomotriz, que es en el que únicamente han aparecido 
algunos fallos, con ejercicios de coordinación motora y de equili-
brio. La motricidad buco-facial se ha desarrollado con ejercicios de 
173 
labios y de lengua. 
Su rehabilitación se ha logrado en cinco meses de tratamiento 
con dos sesiones semanales. 
CASO N° 6. 
Diagnóstico. B.R. Fem., 6 años, 1 mes. La anamnesis de esta niña 
pone de manifiesto que se ha dado un retraso en su desarrollo, ya 
que comenzó a andar y a hablar tardíamente. En el medio familiar 
se muestra espontánea y expresiva, pero cuando sale de éste se 
inhibe, tanto en el hablar como en el actuar. Aunque no muestra 
rechazo al ambiente escolar, su actitud es muy pasiva en él.. Las 
relaciones familiares son buenas, con una actitud positiva hacia la 
reeducación de la niña, aceptando el problema que presenta con 
serenidad, sin que éste hecho desencadene actitudes ansiosas o 
angustiadas. 
En su articulación presenta rotacismo, con ausencia de la /rr/ 
múltiple, que es sustituida por la /l/ y omisión de la /r/ simple 
cuando aparece en silaba inversa. Kappacismo, con ausencia de la 
/k/ que es sustituida por la /t/ y deltacismo, con distorsión del 
fonema /d/. Ausencia de todos los sinfones o sílabas dobles con 
omisión de la consonante intermedia. Todo ello referido tanto al 
lenguaje repetido como al espontáneo. En este último también 
sustituye a veces el fonema /g/ por el /b/, especialmente cuando 
aparece en el comienzo de la palabra. 
En cuanto a su capacidad intelectual, se ha puesto de manifiesto 
que se encuentra en una situación límite con una inteligencia por 
debajo de la media, sin que se la pueda considerar deficiente 
intelectual. En la comprensión verbal también está ligeramente por 
debajo de lo que corresponde a su edad. 
En el aspecto psicomotriz sus fallos han estado fundamental-
mente en las conductas motrices de base, con falta de coordina-
ción estática y dinámica y dificultad para realizar movimientos 
simultáneos. 
La percepción y orientación espacio-temporal también se en-
cuentran disminuidas, con dificultades en el aspecto viso-motor y 
en la estructuración espacial, sin reconocer las coordenadas dere-
cha-izquierda. No percibe las diferencias entre tiempos largos y 
cortos, en los intervalos de las estructuras rítmicas y aunque sean 
muy simples, le cuesta mucho reproducirlas. También presenta 
dificultades para la discriminación auditiva. 
Tratamiento. El tratamiento de esta niña se ha orientado especial-
mente en forma de juego que la motive, para vencer su inhibición 
y lograr que participe activamente. En lo referido a la articulación, 
se ha centrado en los ejercicios específicos para conseguir los 
fonemas ausentes, /rr/ /k/, /d/ y los referidos a los sinfones, así174 
como los ejercicios de repetición y expresión dirigida y espontánea 
para lograr la automatización de todo ello. 
Se ha seguido el tratamiento programado para el desarrollo de la 
motricidad, como igualmente al referido a la estructuración espa-
cio-temporal, y ejercicios de ritmo. También se ha incluido en su 
tratamiento la programación de la percepción y discriminación 
auditiva, ya que este aspecto debía ser desarrollado. 
Se ha pedido a la familia que siga manteniendo la postura de 
colaboración que muestra y que traten también ellos de estimular 
a la niña para ir logrando su participación activa. 
Ha tardado dos cursos escolares, a razón de tres sesiones sema-
nales, para poder superar todos los problemas que presentaba. 
CASO N° 7. 
Diagnóstico. J.D. Masc, 8 años, 1 mes. Es el mayor de seis herma-
nos teniendo otro gemelo con él, que además presenta los mismos 
trastornos, habiendo seguido el mismo tratamiento con resultados 
semejantes. Según ios datos aportados por la familia, hubo proble-
mas en el parto. A través de la exploración neurológica que le reali-
zaron previa al diagnóstico, se pudieron observar ligeros signos de 
inmadurez. Aunque su desarrollo afirman que ha sido normal, 
los padres han observado siempre en él una falta de habilidad 
motora además de ¡a dificultad articulatoria. 
Presenta un rotacismo con ausencia de la /rr/ múltiple, que la 
sustituye por la /r/ simple. También existe una ligera distorsión 
de la /r/ en los sinfones o sílabas dobles. Todo ello en cualquier 
forma de expresión. 
Su motricidad es el aspecto que aparece más deteriorado, con 
una valoración negativa de las conductas motrices de base en 
general. La movilidad buco-facial es muy deficiente, especialmente 
en ¡o referente a la lengua que se le agarrota y es incapaz de elevar-
la y menos aún de conseguir su vibración ni la de los labios. Se 
puede afirmar que, en general, sus órganos activos de la articula-
ción presentan habitualmente una postura muy estática. Su respira-
ción es poco profunda y entrecortada, no manteniendo la espira-
ción más de 6 segundos y tiene escasa fuerza en el soplo. No 
consigue en la prueba la pasividad de sus miembros para el balan-
ceo y la caída, ni logra relajarse por el tono tenso que mantiene. 
También se encuentran dificultades en el aspecto visomotor, 
con un nivel de maduración más bajo de lo que corresponde a su 
edad. El ritmo espontáneo que manifiesta es muy deficiente, 
con golpes irregulares y aceleraciones repentinas. 
Tratamiento. El tratamiento de la articulación ha consistido en 
todos los ejercicios programados para el rotacismo y los sinfones. 
175 
así como los de repetición y expresión para la fijación de la articu-
lación correcta, una vez conseguida ésta. 
Se ha seguido la programación para el desarrollo de la motrici-
dad, la agilidad buco-facial, la respiración y relajación y la capaci-
dad rítmica. 
Aunque presentaba un solo problema articulatorio, ha tardado 
mucho tiempo en superarlo, por el déficit que tenía en las activida-
des básicas que incidían en él. Ha estado asistiendo a tres sesiones 
semanales durante un curso entero hasta lograr su rehabilitación. 
CASO N° 8. 
Diagnóstico. CE. Masc, 6 años, 9 meses. La anamnesis de este 
niño pone de manifiesto que hubo problemas en el parto, que fué 
excesivamente largo. Su desarrollo motriz y del lenguaje fué lento, 
pues empezó a andar y a hablar tardíamente y siempre tuvo los 
defectos de articulación que presenta actualmente. Con anterio-
ridad le habían hecho exploración neurológica, dando como resul-
tado signos de inmadurez. 
Su lenguaje está muy distorsionado y el examen de su articula-
ción revela la presencia de dislalias que afectan a diversos fonemas. 
En primer lugar, aparece rotacismo, con sustitución de la /rr/ por 
la /g/. La /r/ simple está distorsionada, siendo más marcada esta 
alteración cuando aparece en sílaba inversa y especialmente si está 
en medio de la palabra. Existe también un deltacismo con una 
distorsión de la /d/, especialmente cuando va en medio de la 
palabra. Sigmatismo con omisión total de la /s/ si está en sílaba 
inversa. Lambdacismo, con omisión de la /l/ cuando aparece en 
sílaba inversa. No articula ninguno de los sinfones, haciendo una 
distorsión de la consonante intermedia, que siempre son la /r/ o 
/l/ que tiene afectadas. Todo esto se da en cualquier forma de 
expresión. 
El examen de la motricidad da como resultado una falta de 
desarrollo en este aspecto, con una valoración negativa en las 
conductas motrices de base. La agilidad buco-facial está disminui-
da, con especial dificultad para los movimientos de la lengua. 
En la organización perceptiva, también se encuentra limitación. 
La organización espacial es igualmente deficiente y no tiene seguri-
dad en las coordenadas derecha-izquierda. Su problema en el ritmo 
es ligero, manifestando su dificultad sólo para la reproducción de 
estructuras algo complicadas, confundiéndose más en el número 
de golpes que en la duración de los intervalos. 
Tratamiento. En este caso se ha programado el tratamiento en el 
aspecto articulatorio, con todos los ejercicios indicados para la 
obtención de los fonemas ausentes y para la automatización poste-
rior de las formas correctas. 
176 
Se han seguido los ejercicios de psicomotricidad y los buco-fa-
ciales, para lograr un mejor desarrollo motriz del niño y la agilidad 
que precisa para la articulación. Igualmente se ha seguido la pro-
gramación para el desarrollo de la percepción y la orientación 
espacial, intercalando también algunos ejercicios de ritmo, espe-
cialmente los referidos a estructuras rítmicas. 
La rehabilitación de este niño ha sido muy rápida en proporción 
a los problemas que presentaba y a la distorsión que existía en su 
lenguaje. Lo ha superado todo en cinco meses de tratamiento, a 
razón de tres sesiones semanales. 
177 
CONCLUSIONES 
En la introducción de esta obra nos pareció conveniente exponer 
cuáles iban a ser tos puntos centrales, en tomo a los que se iba a 
desarrollar su contenido: naturaleza, diagnóstico y rehabilitación 
de la dislalia. 
Ahora, al terminar nuestra exposición, creemos necesario 
concretar a qué conclusiones generales nos ha llevado este trabajo 
sobre la dislalia. 
1. Necesidad de realizar un diagnóstico completo de cada niño que 
presenta un trastorno de articulación. No ha de bastar con hacer 
un análisis del estado de su lenguaje, con el fin de determinar 
dónde existe el deterioro del mismo, sino que será preciso un 
estudio completo de todos aquellos factores que inciden en el 
habla del niño. Esto nos llevará a detectar qué aspectos están 
generando el problema o cuál es la auténtica etiología del 
mismo. No será suficiente precisar las consecuencias, sino que 
será necesario buscar la causa o causas que las motivan. 
2. Atendiendo a este diagnóstico completo y siguiendo los resulta-
dos del mismo, se ve la necesidad de llevar a cabo un tratamien-
to pluridimensional. Nunca se intentará únicamente corregir la 
articulación defectuosa, sino que, a la vez que se lleva a cabo 
esta tarea, se actuará sobre aquellos factores que se encuentran 
disminuidos o cuya maduración no ha logrado el desarrollo 
adecuado, ya que éstas son las causas motivadoras de la dislalia, 
para conseguir con el tratamiento la evolución necesaria en to-
dos los aspectos. 
3. La experiencia pone de manifiesto que el tratamiento precoz es 
la mejor medida para corregir una dislalia, que, abandonada 
durante mucho tiempo, va haciendo que la articulación defec-
tuosa se fije y refuerce, resultando su superación más difícil a 
medida que pasa el tiempo. Por otra parte, los órganos de la 
articulación se van haciendo menos moldeables y es más costoso 
agilizarlos. 
179 
4. El medio que vemos más idóneo para tratar de prevenir ladisla-
lia funcional es la existencia de educación preescolar para todos, 
ya que a través de ella se desarrollarán, en la edad adecuada, 
todos aquellos factores cuya maduración es necesaria para lograr 
una correcta articulación. La educación preescolar ayudara al 
niño a conseguir el desarrollo psicomotor que precisa en cada 
etapa; le proporcionará el conocimiento y la organización de su 
esquema corporal; le ayudará a lograr una correcta estructura-
ción espacio-temporal; desarrollará su capacidad de percepción 
y colaborará en la educación del ritmo y del oído. Todos estos 
aspectos, en mayor o menor medida, se encuentran disminuidos 
en los niños que presentan dislalia funcional y precisamente la 
falta de maduración en los mismos es la causa del problema que 
padecen. 
5. Otro medio que se puede sugerir como preventivo, es la práctica 
de la expresión corporal, desde una edad temprana, ya que 
facilita un desarrollo armónico y una coordinación motriz, 
ambos de gran importancia dentro del problema que tratamos. 
6. La experiencia también pone de manifiesto que tiene una gran 
importancia la relación interpersonal entre el reeducador y el 
niño, como terapia eficaz para conseguir el desbloqueo afectivo. 
7. Finalmente, vista la influencia que tienen los factores psicológi-
cos en la etiología de la dislalia, los cuales están íntimamente 
relacionados con los problemas familiares, se ve la necesidad de 
trabajar por una educación e integración familiar, que ayude a 
mejorar las relaciones interpersonales dentro del seno de la 
familia, para que la convivencia en ella sea en todo momento 
estimulante y gratificadora y que nunca llegue a constituir un 
trauma en la evolución del niño. 
180 
BIBLIOGRAFÍA. 
AZCOAGA, J. E.; DERMAN, B.; FRUTOS, WM.: Alteraciones del lenguaje en el niño. 
Ed. Biblioteca. Rosario. República Argentina, 1.971. 286 págs. 
AJURIAGÜERRA, 1. de.: Manual de psiqiatria infantil. Ed. Toray-Masson. Barcelona. 
1.976; 3a edic. 894. págs. 
AJURIAGÜERRA, J. de.: La elección terapéutica en Psiquiatría infantil. Ed. Toray-Mas-
son. Barcelona, 1.970; 142 págs. 
ANASTASL, A.: Psicología diferencial. Ed. Aguilar. Madrid, 1.975; 2a edic; 596 págs. 
BERGES, J.; BOUNES, M.: La relajación terapéutica en la infancia. Ed. Toray-Masson. 
Barcelona, 1.977; 196 págs. 
BERNALDO DE QUIROS, i.; GOTTER, R.: El lenguaje en el niño. Ed. Centro Médico 
de investigaciones Foniátncas y Audioiógicas, 3a edic. Buenos Aires, 
1.970:413 págs. 
BERNALDO DE QUIROS, J. y otros: Los grandes problemas del lenguaje infantil. Ed. 
Centro Médico de investigaciones Foniátricas y Audioiógicas. Bue-
nos Aires, 1.969; 546 págs. 
BEST, J.W.: Cómo investigar en educación. Ed. Morata, 3a edic. Madrid, 1.974; 510 págs. 
BRUECKNER, I_J.; BOND, G.L.: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el 
aprendizaje. Ed. Rialp, 4a edic. Madrid, 1.971,509 págs. 
BUCHER. H.: Trastornospsicomotores en el niño. Ed. Toray-Masson, 2a edic. Barcelona. 
1.976; 228 págs. 
CORREDERA SÁNCHEZ, T.: Defectos en la dicción infantil. Ed. Kapelusz. Buenos 
Aires. 1.949:187 págs. 
FERNANDEZ BAROJA, F. y otros: La dislexia Origen, diagnóstico y recuperación. Edt. 
CEPE. 2a edic. Madrid, 1.976; 176 págs. 
IRV1NG, DJL: Barreras emocionales contra el aprendizaje. Ed. Diana. México, 1.976; 
217 págs. 
LAUNA Y, C; BOREL-MA1SONNY: Trastornos del lenguaje, la palabra y ¡a voz en 
el niño. Ed. Toray-Masson. Barcelona, 1.975; 412 págs. 
LESTER TARNOPOL, Se. O.; Dificultades para el aprendizaje. Ed. Prensa Médica 
Mexicana. México, 1.976; 324 págs. 
MONFORT-JUÁREZ: Los trastornos de lenguaje en preescolar. «Madrisas, Revista 
de Educación Preescolar». Año 1, n.° 8. Madrid, octubre 1.974. 
MONFORT-JUAREZ: Los trastornos de lengua/e en preescolar. «Madrisas, Revista 
de Educación Preescolar». Año II, n.° 15. Madrid, mayo 1.975. 
MONFORT-JUAREZ: Los trastornos de lenguaje en preescolar. «Madrisas. Revista 
de Educación Preescolar». Año U, n.° 16. Madnd, junio 1.975. 
181 
NIETO, H.: Anomalías del lenguaje y su corrección. Ed. Librería de Medicina. México, 
1.967.493 págs. 
NIETO, M.: El niño disléxico. Ed. Prerua Médica Mexicana, México. 1.975; 293 págs. 
PELARDA, M.; GÓMEZ, A.: Reeducación de dislexiat. Ed. CEPE. Madrid, 1.978; 
236 págs. 
PERELLO, J. y otros.; Fundamentos audiofoniátricos. Col. Audioionología y Logopedia 
VoL 1. Ed. Científico-Médica. Barcelona, 1.976; 275 págs. 
PERELLO, J.: Morfología fonoaudtológica. Col Audioionología y Logopedia. Vol. II. 
Ed. Científico-Médica. Barcelona, 1.972.; 239 págs. 
PERELLO, i.: Fisiología de la comunicación oral. Col. Audioionología y Logopedia. 
Vol. III. Ed. Científico-Médica. Barcelona. 1.972; 405 págs. 
PERELLO, i. y otros.: Exploración fonoaudtológica. Col Audioionología y Logopedia. 
Vol. V. Ed. Científico-Médica, Barcelona, 1.973. 391 págs. 
PERELLO, J. y otros.: Perturbaciones del lenguaje. CoL Audioionología y Logopedia. 
Vol VII. Ed. áentüico-Médica. Barcelona, 1.971; 377 págs. 
PERELLO, J. y otros.: Trastornos del habla. Col Audioionología y Logopedia. Vol. VIII. 
Ed. Científico-Médica. Barcelona, 1.973. 2a edic 442 págs. 
PERELLO, J.: Alteraciones de la voz. Col Audioionología y Logopedia. VoL IX. Ed. 
Científico-Médica. Barcelona, 1.973; 372 págs. 
PIAGET, J.: flVHELDER, 8.: Psicología del niño. Ed. Morata. Madrid, 1.975; 6» edic; 
158 págs. 
PICQ, L.; VAYER. P_- Educación pacomotriz y retraso mental. Ed. Científico-Médica. 
Barcelona, 1.969. 274, págs. 
QUILOS. A.; FERNANDEZ, J.A.: Curso de fonética y fonología españolas. Ed. C.S.I.C. 
Madrid. 1.973; 7» edic; 223 págs. 
ROGERS, CJt» El proceso de convertise en persona. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1.961; 
356 págs. 
ROSER, G.: Uanual de educación psicomotriz. Ed. Toray-Masson.; 3» edic. Barcelona, 
1.975; 140 págs. 
SEEMAN, M.: Les troublesdu langage chez l'enfant. Ed. Presses Académiques Européen-
nes. Bruxelles, 1.967; 312 págs. 
VELASCO FERNANDEZ, R.: El niño hiperquinético. Ed. Trillas. México, 1.976; 
105 págs. 
WENDELL, ].: Problemas del habla infantil. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1.959; 236 págs. 
ZAZZO, R-: Manual para el examen psicológico del niño. Vol. I. Ed. Fundamentos; 2a 
edic. Madrid, 1.976; 500 págs. 
182 
INDICE. 
Págs. 
Introducción 7 
I. Proceso del desarrollo del lenguaje 11 
II. Órganos que intervienen en la articulación 15 
1. Órganos de la respiración 17 
1.1. Función respiratoria y tipos de respiración. . 18 
2. Órganos de la fonación 20 
2.1. Constitución anatómica de la laringe 20 
2.2. Función fonatoria de la laringe 21 
3. Órganos de la articulación 22 
3.1. Órganos activos de la articulación 22 
3.2. Órganos pasivos de la articulación 22 
III. Concepto y clasificación de las dislalias 25 
1. Dislalia evolutiva 28 
2. Dislalia funcional 28 
2.1. Etiología 29 
2.2. Sintomatología 32 
3. Disialila audiogena 33 
4. Dislalia orgánica 34 
4.1. Disartria 34 
4.2. Disglosia 35 
IV. Tipos de errores en la dislalia funcional 37 
1. Sustitución 39 
2. Omisión 40 
3. Inserción 40 
4. Distorsión 41 
V. Incidencia reciproca entre el habla y la personalidad . 43 
1. Situación y aceptación familiar 46 
2. Actitud del niño frente a su problema 47 
3. Situación escolar 47 
183 
VI. Diagnóstico de la dislalia funcional 49 
1. Anamnesis 52 
1.1. Datos personales 52 
1.2. Datos familiares 53 
2. Articulación 53 
2.1. Lenguaje repetido 54 
2.2. Lenguaje dirigido 54 
2.3. Lenguaje espontáneo 54 
3. Inteligencia 55 
3.1. Desarrollo intelectual 55 
3.2. Comprensión verbal 56 
4. Psicomotricidad 56 
4.1. Conductas motrices de base 56 
4.2. Motricidad buco-facial 57 
4.3. Conducta respiratoria 58 
4.4. Tono y relajación 58 
5. Percepción y orientación espacial . 59 
5.1. Organización perceptiva 60 
5.2. Organización del espacio 60 
6. Percepción temporaly ritmo 60 
7. Percepción y discriminación auditiva 61 
7.1. Discriminación de sonidos 61 
7.2. Discriminación de fonemas 61 
7.3. Discriminación de palabras 61 
8. Personalidad 62 
9. Examenes complementarios 62 
VII. Tratamiento 63 
1. Enfoque pluridimensional del tratamiento . . . . . . 65 
2. Necesidad de tratamiento precoz 66 
3. Condiciones que debe tener la reeducación 66 
3.1. Relación personal entre el reeducador y el niño 66 
3.2. Carácter progresivo de la reeducación 67 
3.3. Utilización de técnicas fundamentales en prin-
cipios pedagógicos 67 
3.4. Colaboración de los padres 67 
3.5. Medio en que debe realizarse la reeducación 68 
VIII. Programación del tratamiento 69 
1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones 
que inciden en la expresión oral del lenguaje. . . . 72 
1.1. Ejercicios respiratorios 72 
1.2. Ejercicios de relajación 85 
1.3. Ejercicios de psicomotricidad 98 
1.4. Ejercicios de percepción y orientación 
espacial 104 
1.5. Ejercicios de percepción y orientación 
temporal 112 
1.6. Ejercicios de ritmo 115 
1.7. Ejercicios de percepción y discriminación . . 
auditiva 118 
184 
1.8. Ejercicios buco-faciales 121 
2. Tratamiento directo de la articulación y de su. .. 
integración en el lenguaje espontáneo 125 
2.1. Ejercicios articulatorios 126 
2.2. Utilización del ritmo como medio de automa-
tización de la articulación correcta 160 
2.3. Ejercicios de repetición 161 
2.4. Ejercicios de expresión dirigida 165 
2.5. Ejercicios de expresión espontánea 165 
IX. Estudio de casos 167 
Conclusiones 179 
Bibliografía 181 
185