trabalho estágio básico 1 Patty

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Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Departamento de Psicologia
Disciplina : Estágio Básico 1
Docente: Dra Daniela B.S Freire Andrade
Discentes: Patrícia Arruda Martins 
Produção de texto com base em leituras: “ Sociologia da Infância”, “Crianças Substantivo Plural”, “ A criança na educação infantil: por entre Emílias e Chapeuzinhos” e “ Ser Visível: sobre o estatuto social nos contextos de ensino e de pesquisa”. 
 (Atividade avaliativa)
Título do texto
O objetivo do presente texto é apresentar sob que perspectiva estarão sendo desenvolvidas as atividades referentes ao estágio básico 1. Desse modo, aqui será esclarecido qual o entendimento da infância e da criança estará sendo adotado para serem feitas as observações em campo, ou seja, qual a visão das pesquisadoras e o impacto deste olhar sobre o meio de estudo. Para tanto, será necessária a exposição dos desdobramentos históricos que levaram a construção social da infância.
Nesse sentido, é importante esclarecer que a infância nem sempre foi pauta de estudo e de preocupação histórica, política ou social. Apenas referências autobiográficas – onde a infância aparece evocada pelo filtro, frequentemente crítico, do adulto que se conta – e registros dispersos em testamentos, diários, documentos funerários ou evocações novelísticas assinalam a presença de crianças no passado. (Sarmento, 2007). 
Um dos primeiros autores a pontuar um interesse histórico pela infância, foi Áries (1973), ele fomentou as primeiras discussões sobre a inexistência do “sentimento da infância” até o início da Modernidade, já que, até aquele momento, a criança era considerada uma espécie de “adulto em miniatura”. Tal empreitada propiciou o levantamento de vários questionamentos sobre a infância e a sociedade, viabilizando, assim, a construção de uma historiográfia acerca desta relação. 
A historiografia mais recente sobre a infância (e.g.Pollock,1983, Hendrick, 1994; Becchia e Julia 1998; Heywood, 2002) tem considerado que, mais do que ausência da consciência da infância, na idade Média e na pré-modernidade existiam concepções que foram profundamente alteradas pela emergência do capitalismo, pela criação da escola pública e pela vasta renovação das ideias com a crise do pensamento teocêntrico e o advento do racionalismo. (Sarmento, 2007) 
Nesse sentido, Sarmento argumenta que a infância, somente após essas profundas transformações na sociedade, situadas entre os séculos XVII e XVIII, passou a ser concebida como “referenciadora de um grupo humano que não se caracteriza pela imperfeição, incompletude ou miniaturização do adulto, mas por uma fase própria do desenvolvimento humano.” Por conseguinte, vale ressaltar que, diante de tantas conjunturas que influenciaram o aparecimento da infância na história, é incoerente admitir que a infância seja vista de forma universal, ou seja, sem considerar questões como o espaço cultural em que está inserida. 
Porém mesmo no interior do mesmo espaço cultural, a variação das concepções da infância é fundada em variáveis como a classe social, o grupo de pertença étnica ou nacional, a religião predominante, o nível de instrução da população etc. (Sarmento, 2007). Sendo assim, é fundamental falar em imagens sociais da infância, em todas as suas diversidades, para que se construa um raciocínio desvinculado da condição imóvel e generalizante que, até então, prevalecia no âmbito social e cientifico. 
Se diferentes culturas e relações entre as gerações vão delineando a vida social dos grupos, as diferentes culturas determinam diferentes formas de ser e pensar a infância, levando-nos a perceber que há culturas infantis – e que estas devem ser escritas no plural. Manuel Sarmento (2000) adverte, ainda, que dada a articulação orgânica entre cultura societária e cultura infantil, poderíamos nos referir às culturas infantis como uma sub-cultura dentro da cultura mais ampla. (Sayão, 2002)
De acordo com Sarmento a criação de sucessivas representações das crianças ao longo da História produziu um efeito de invisibilidade da realidade social da infância. Ele ainda aponta que existiram e, de certa forma, ainda existem, três tipos de invisibilidade da infância, a saber: histórica, cívica e científica. 
A invisibilidade histórica se dá, como explicitado anteriormente, pelo interesse tardio pela infância, o que, suprimiu por muito tempo “a complexidade da realidade social das crianças”. Já a Invisibilidade cívica reside no de fato de as crianças ao terem sido consideradas como um grupo social distinto dos adultos passaram a ter atribuições próprias e foram reservadas em ambientes fechados (domésticos), de controle exclusivo dos adultos. O confinamento da infância a um espaço social condicionado e controlado pelos adultos produziu, como consequência, o entendimento generalizado de que as crianças estão “naturalmente” privadas do exercício de direitos políticos. (Sarmento, 2007)
A privação de direitos políticos não se constitui no âmbito jurídico da questão, ela ocorre, como com muitos outros grupos sociais ao longo da histórica ocidental, não por falta de legislações que as reconheçam membros cívicos, mas sim por tais prerrogativas não serem de fato exercidas. Nesse ponto, diante de um cenário público estes, mesmo que possam falar, direito garantido outrora, não são levados em consideração nas decisões públicas, sendo, portanto, excluídos das competências políticas. 
A história de todos os grupos sociais que sucessivamente foram inseridos no grupo dos cidadãos privados de direitos cívicos que construíram os grandes movimentos políticos-sociais das primeiras décadas e da década de 1960, nos EUA e na Europa- contém provas evidentes de uma participação sem reconhecimento legítimo. A participação, individual e colectiva, está para além do enquadramento jurídico das democracias ocidentais representativas. Por conseguinte, não é de ausência de acção política que se trata, mas de invisibilização na cena pública. (Sarmento, 2007)
Por fim, ancorando as invisibilidades anteriores, está a invisibilidade científica. Quando um texto está sendo analisado este deve ser lido a partir de quem o escrever, em outras palavras, deve-se considerar qual o contexto social e histórico deste, sua visão epistemológica, suas influências. Logo, a produção de conhecimento não é nem nunca foi neutra e, tal realidade, tem de ser pesada. Em relação a infância, o saber foi construído sob formas autoritárias e paternalistas que retiveram as crianças na condição de ser incompleto e, em primeira instância, como seres da “tábula rasa” lockiana, sendo, desse modo, reduzidas a uma expectativa puramente espelhada nos adultos. 
Desta forma, as crianças tanto podem ser vistas como seres desprotegidos e que precisam estar constantemente sob o controle do adulto, como também, sua voz está desconsiderada frente à hierarquia ou à experiência dos mais velhos. Na escola e na educação infantil, a rigidez da hierarquização etária denota relações de poder e saber desiguais entre adultos e crianças. Como grupo menos experiente, a maioria das crianças precisa conquistar um espaço de participação e interação. Permanecer constantemente vigiada ou cuidada parece ser o limite da ocupação dos adultos sobre as crianças pequenas. (Sayão, 2002)
Neste caso, dar visibilidade às crianças não impõe classificá-las como mais ou menos importantes em nosso sistema de representação, mas simplesmente fazê-las aparecerem dentre tantos outros grupos que compõem nossos sistemas sociais que acreditamos serem complementares. (Sayão, 2002). Logo, considerando a trajetória das imagens infantis frente às experiências sociais, no estágio básico 1, busca-se harmonizar o conhecimento de que as crianças são atores sociais, ou seja, que elas tem a capacidade de ação de interpretação do que fazem, implicando necessariamente em assumir que elas possuem o direito de participar da vida coletiva de enquanto membros da sociedadee que sua participação possa ser efetivada. 
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial)
Considerando esses pressupostos, pode-se então entender que o desenvolvimento se dá pela interação, principalmente em um espaço de abertura para subjetividade das crianças, pois a subjetividade não é só produzida, mas também moldada. A dimensão criativa emerge quando o meio apresenta novas e inesperadas modificações, isso porque o ser humano se vale de outra capacidade cerebral, a de criação ou combinação de novas imagens ou ações, e não na reprodução de impressões ou ações anteriores (Freire, 2007)
 Nesse sentido, aponta-se a narrativa como um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa. Assim, a narrativa pode ser vista como veículo e material de construção sociocognitiva da realidade e de significados, ou mesmo como veículos que provocam campos de experiências intersubjetivas e promovem a compreensão das formas simbólicas, tanto no sentido de perpetuação quanto no de transformação da interpretação dominante sobre a vida social. (Freire, 2007)
A ênfase do estagio básico 1, portanto, é tentar aplicar novas metodologias e ferramentas que propiciem outro olhar sobre o papel das crianças, ou seja, como agentes sociais criativos, para que elas possam intervir e modificar o meio onde estão inseridas, superarando a justificação naturalizada da total submissão aos mundos interpretativos infantis pelo viés adultocêntrico.