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Luciana de Luca Dalla Valle
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Fundamentos da 
Educação Infantil
Curitiba
2010
Luciana Rocha de Luca Dalla Valle
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FAEL
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
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Educação a Distância 
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Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Denise Pires Pierin
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Valle, Luciana Rocha de Luca Dalla
L931f Fundamentos da educação infantil / Luciana Rocha de Luca 
Dalla Valle. – Curitiba: Editora Fael, 2010.
98 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação de crianças. I. Título.
CDD 372
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Agradeço aos meus primeiros tempos de professora de Educação 
Infantil e aos alunos dessa época, pelas tardes maravilhosas de 
aprendizado mútuo.
Agradecimentos
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apresentação
Para ser um educador infantil é preciso tornar-se um profissional 
com múltiplas possibilidades e sólida formação, que tenha como base 
a docência em seu sentido amplo. Assim, adquire-se as capacidades de 
discernimento, de senso de justiça, de organização, de relações humanas 
e pedagógicas, de postura investigativa, de planejamento, de astúcia e 
visão de futuro, de validar atitudes e experiências e de encarar seu papel 
como um articulador ou catalizador das ideias construídas pelo coletivo. 
O completo e abrangente conteúdo deste livro representa o resultado 
da longa experiência de Luciana de Luca como educadora e pesquisadora 
da Educação Infantil. Por isso, constitui-se, sem dúvidas, em um instrumen-
to importantíssimo nas mãos de educadores. Após realizar um panorama 
sobre os primeiros caminhos da Educação Infantil, a autora estabelece um 
paralelo entre a infância de ontem e de hoje, com destaque para suas impli-
cações educacionais. Além disso, procura delinear a história e a legislação, 
buscando articular concepções da infância, suas teorias e práticas. Certa-
mente, essa é a parte mais rica do trabalho, sobretudo por estar impregna-
da pela prática profissional extremamente bem-sucedida da autora. 
No livro, também são tecidas tendências em relação ao trabalho do 
professor de Educação Infantil. Levando em conta tais reflexões perti-
nentes, mencionando diretrizes e parâmetros educacionais e repensando 
o processo de avaliação, as considerações da autora fornecem subsídios 
importantes para viabilizar a ação docente.
A Educação Infantil, sendo a prática mais humana e fundamental da es-
pécie, acaba muitas vezes sendo mais vivenciada do que pensada. No entanto, 
longe disso, Fundamentos da Educação Infantil nos convida ao pensamento.
Ana Maria Baroni Rezende*
* Pedagoga com especialização em Educação Infantil e Psicopedagogia (UEMG). Educa-
dora infantil há 16 anos, atualmente é diretora pedagógica de uma escola particular de 
Curitiba e dá palestras para educadores, dentro da perspectiva “Educando para educar”.
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 Prefácio........................................................................................ 9
1 Os primeiros caminhos da Educação Infantil ........................... 13
2 Os caminhos da Educação Infantil no Brasil: 
história e legislação .................................................................. 23
3 Concepção de infância: inter-relações da sociedade 
com a criança ............................................................................ 37
4. Documentos da Educação Infantil............................................. 51
5 Propostas metodológicas para a Educação Infantil ................. 63
6 Reflexões sobre a formação do professor da 
Educação Infantil ....................................................................... 73
7 Parceria e avaliação na Educação Infantil ................................ 83
 Referências................................................................................ 91
sumário
sumário
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prefácio
prefácio
No início de 1990, fui aceita como professora de uma sala 
de aula de pré-escola (a terminologia “Educação Infantil” surgiu de-
pois), em uma grande rede de escolas de Curitiba, capital paranaense. 
Estava em vias de me formar em Pedagogia e essa oportunidade de 
trabalho era a chance que precisava para que os conteúdos teóricos 
fresquinhos que havia adquirido na graduação se tornassem práticos. 
Dessa forma, frente àqueles 15 pequenos alunos, nascia uma pro-
fessora idealista, sonhadora e que rapidamente percebeu que tinha 
muito mais perguntas – como ensinar, o que as crianças sabem, o que 
devem saber, e tantas outras – do que respostas. Ao mesmo tempo, 
percebi que a “culpa” pela falta de respostas não era dos meus cursos 
ou dos poucos estudos. A questão que se apresentava (sobre a qual 
ainda reside minha busca diária) é que as dúvidas surgiam na medida 
em que o relacionamento com as crianças ia progredindo. Portanto, 
as respostas não estão prontas em um grande livro; elas são construí-
das a cada dia, em um ritmo dialético estritamente ligado à vivência 
da práxis. A busca, portanto, era, e ainda é ininterrupta.
A inquietude da busca dessas respostas me fez estudar cada vez 
mais, e quanto mais estudava, mais desejava aprender. Aos poucos, 
fui aprofundando-me no tema do ensino de crianças pequenas: havia 
muito a saber e minha vontade não tinha fim.
Como professora, vivi dias maravilhosos, com experiências que 
são bem mais fáceis de serem sentidas do que explicadas. Também 
como professora, ouvi de outros profissionais que eu deveria me dedi-
car a outros temas da Educação que não fossem tão “simples” quanto 
a educação dos pequenos. Fico feliz de não ter desistido.
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A deliciosa experiência do meu primeiro ano como professora 
e pesquisadora do temam, e dos muitos anos seguintes, fizeram-me 
perceber o quão rico é o trabalho com essa faixa etária e quantodessa 
riqueza cabe ao professor, destacando a dedicação e competência que 
esse profissional precisa ter. Quando as crianças deixaram de fazer 
parte do meu dia a dia como alunos, meu caminho, então, enveredou 
por uma estrada diferente: decidi dividir, com outros professores de 
crianças pequenas, os conhecimentos que acumulei nesses anos todos 
de trabalho. Costumo dizer que a melhor parte de ser professor é 
realmente ser professor. É viver a realidade da escola, buscar as res-
postas através dos referenciais teóricos necessários para fundamentar 
sua prática.
Como professores, estamos sempre convidados a obter o conhe-
cimento. É isso que faço aqui: este livro é um convite para se co-
nhecer os fundamentos que alicerçam a Educação Infantil, com des-
taques para a importância do conhecimento dos fundamentos, não 
em detrimento das práticas, mas como sustentação para as atividades 
que executamos diariamente. Muitas vezes, vi professores solicitando 
exemplos de práticas educativas (que são fundamentais para um bom 
desenvolvimento da ação pedagógica), mas que se esqueciam de es-
tudar a teoria, o nascimento das ideias, o fundamento que sustenta a 
práxis. Não há prática educativa sem o embasamento de uma teoria.
Assim, neste livro, o leitor encontrará a história da Educação 
Infantil, desde as formas de atendimento destinadas às crianças pe-
quenas ao longo da história da humanidade, com uma retrospectiva 
das concepções sobre a educação de crianças pequenas na Idade Mé-
dia, passando pelas Idades Moderna e Contemporânea, e chegando 
prefácio
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prefácio
prefácio
aos dias atuais. Conhecerá, também, alguns precursores da Educação 
Infantil e suas importantes contribuições para a metodologia de edu-
car as crianças pequenas e, finalmente, irá compreender melhor os 
conceitos que compõem a Educação Infantil, abrangendo tanto as 
ideias pedagógicas, quanto a legislação.
Esta obra pretende, através de sua leitura, oportunizar momentos 
de reflexão sobre como as sociedades atenderam e educaram as crian-
ças de suas épocas, e que reflexos esses estudos têm na forma como 
educamos nossas crianças atualmente. Isso nos fará compreender as 
tendências pedagógicas, as concepções de infância e metodologias de 
ensino destinadas à Educação Infantil.
Portanto, ao abordar o tema Educação Infantil neste livro, pro-
pus-me explicitar seus fundamentos, dando destaque ao fato de que 
uma Educação Infantil de qualidade passa, seguramente, pela forma-
ção adequada e bem fundamentada de seus professores.
Sendo assim, aceitem o convite e sejam bem-vindos ao mundo 
dos Fundamentos da Educação Infantil. Uma boa construção de sa-
beres a todos!
A autora.*
* Luciana Rocha de Luca Dalla Valle é Pedagoga com especializações em Educação In-
fantil e Psicopedagogia (PUC), Mestre em Engenharia da Produção com Ênfase em Mídia 
e Conhecimento (UFSC). É pesquisadora da Educação Infantil e profere várias palestras 
sobre o tema, bem como cursos de extensão universitária. É autora de temas relaciona-
dos à Educação Infantil, e professora do curso de Pedagogia da Fael.
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Para fazermos um recorte histórico da Educação Infantil, ini-
ciaremos este capítulo tecendo um panorama da Educação Infantil a 
partir da Idade Média, procurando demonstrar as formas encontradas 
pelas sociedades, ao longo dos anos, para educar as crianças peque-
nas. Ao final, serão apresentados os precursores da Educação Infantil, 
autores cujos trabalhos beneficiaram – e continuam beneficiando – o 
atendimento e a educação das crianças.
A infância na Idade Média
Ao longo dos séculos, as sociedades foram construindo formas de 
educar suas crianças. Na Idade Média, a Educação Infantil sempre foi 
entendida como um papel das famílias, sobretudo das mulheres. Sendo 
assim, desde o nascimento até os primeiros meses de vida, a criança era 
cuidada pelas mulheres da família. Porém, logo após de desmamar e 
conseguir independência motora, a criança passava a ajudar os adultos, 
sendo tratada como tal, já que podia realizar as tarefas cotidianas, pois 
se acreditava que, apenas no contexto das atividades familiares, a crian-
ça se desenvolveria (OLIVEIRA, 2002).
ReflitaReflita
Sobre esse período histórico, que durou do século V ao século XV 
no continente europeu, é importante considerar que era uma época 
agrária, na qual os donos da terra (feudo), os chamados senhores feu-
dais, dominavam a riqueza, enquanto os vassalos trabalhavam para 
manter a hierárquica condição, em uma relação de servidão para com 
Os primeiros 
caminhos da 
Educação Infantil
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o senhor feudal. É também nessa época que a Igreja detinha um gran-
de poder sobre as pessoas, influenciando as decisões.
ReflitaReflita
É importante destacar que, nessa época, em função das precárias 
condições de higiene e saúde, era muito elevado o índice de mortalidade 
infantil, a ponto de a morte de crianças ser considerada um fenômeno 
natural. Nesse contexto, uma prática comum era a de separar as crianças 
de aproximadamente sete anos de seus pais e entregá-las aos cuidados 
de outras famílias, evitando o estabelecimento de laços emocionais com 
a família genitora. Além disso, acreditava-se, na época, que estar com 
outra família faria com que essas crianças aprendessem ofícios e viven-
ciassem as situações do mundo adulto do qual já faziam parte.
Dessa forma, a criança era considerada uma 
miniatura de adulto, tanto nas ações, quanto 
em seu desenvolvimento socioemocional. Isso 
refletia-se inclusive na forma de se vestir de cada 
gênero: mulheres e meninas vestiam saias e lon-
gos vestidos, homens e meninos, calças compri-
das e camisas. Observando as pinturas da época, 
como a obra Las meninas, de Diego Velázquez, 
percebe-se nitidamente que as crianças aparecem 
como pequenos adultos, e suas vestimentas anun-
ciavam que elas deveriam se comportar como tal, 
não havendo lugar para a infância nesse contexto. 
É importante salientar que, mesmo sem haver uma distinção entre os 
trajes usados por crianças e adultos, havia uma diferenciação de roupas 
entre as classes sociais.
Obviamente, não era apenas nos trajes que as pessoas das classes 
sociais se diferenciavam. Outro exemplo disso é que, mesmo com a 
ideia de que a família era a grande responsável pelo atendimento das 
crianças pequenas, as crianças oriundas da classe dos vassalos tiveram 
seu atendimento realizado de formas diferenciadas ao longo do tem-
po. Como exemplos, podemos considerar desde o uso de parentescos 
nas sociedades primitivas (em que, normalmente, uma mãe cuidava de 
Las Meninas, de Diego Velásquez.
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todas as crianças da comunidade), de amas, também chamadas de mães 
mercenárias (em que se pagava uma mãe ou pessoa do sexo feminino 
para a realização do cuidado das crianças), de lares substitutivos (em 
que as crianças iam morar com outras famílias), até o uso da conhecida, 
na Idade Média e Moderna, roda dos enjeitados, ou roda dos expostos. 
“A roda dos enjeitados era uma espécie de cilindro giratório de madeira, 
construído em muros de igrejas e hospitais de caridade. Ela permitia 
que bebês fossem deixados nesses locais sem que a identidade de quemos levasse fosse declarada.” (OLIVEIRA, 2002, p. 59).
O recolhimento das crianças ficava sob a responsabilidade de insti-
tuições religiosas, que assumiam a função de fazer com que o enjeitado 
tivesse um ofício quando crescesse.
A infância na Idade Moderna
A partir do século XVI, com o final da Idade Média e o início 
da Idade Moderna, as concepções sobre como educar as crianças fo-
ram redimensionadas, principalmente em decorrência das transforma-
ções econômicas e políticas, e do surgimento da sociedade capitalista. 
Com a Idade Moderna, houve uma profunda transformação do que 
se conhecia como sociedade originalmente agrária para a capitalista. 
Dois movimentos, o Renascimento e o Iluminismo, tiveram extrema 
influencia nesse cenário.
O Renascimento (ou Renascença) começou no século XIV, na Itá-
lia, e difundiu-se pela Europa no decorrer dos séculos XV e XVI. Foi 
um período na história do mundo Ocidental – com um movimento 
cultural marcante na Europa – considerado como um marco do final 
da Idade Média e do início da Idade Moderna. Além de atingir a filo-
sofia, as artes e as ciências, o Renascimento fez parte de uma gama de 
transformações culturais, sociais, econômicas, políticas e religiosas que 
caracterizaram a transição do Feudalismo para o Capitalismo. Trata-se 
de uma volta deliberada, que propunha a ressurreição consciente (o 
renascimento) do passado, considerado, agora, como fonte de inspira-
ção e modelo de civilização. Em um sentido amplo, esse ideal pode ser 
entendido como a valorização do homem (Humanismo) e da natureza, 
em oposição ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impreg-
nado a cultura da Idade Média (RENASCIMENTO, 2010). 
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O Iluminismo foi um movimento intelectual, surgido na segunda 
metade do século XVIII (o chamado “século das luzes”), que enfatizava 
a razão e a ciência como formas de explicar o universo. Foi um dos 
movimentos impulsionadores do capitalismo e da sociedade moderna. 
Seu nome se deve aos filósofos da época, os quais acreditavam iluminar 
as mentes das pessoas. É, de certo modo, um pensamento herdeiro da 
tradição do Renascimento e do Humanismo, pois defendia a valori-
zação do Homem e da Razão. Os iluministas colocavam-se contra a 
fé, acreditando que a Razão seria a explicação para todas as coisas no 
universo (OCULTURA, 2010).
Na Idade Moderna, diferentemente do que ocorria no Período Feu-
dal, o capitalismo ansiava por maiores ganhos na produção de mercado-
rias, buscando alternativas para 
melhorá-la. Por isso, a educação 
desempenhou um importante 
papel na formação de profissio-
nais técnicos de diversas espe-
cialidades, visando suprir essa 
demanda criada pelo mercado 
de trabalho moderno, devido à 
construção de muitas indústrias.
Com o advento da chamada Revolução Industrial, que transfor-
mou definitivamente a vida em sociedade ao inserir a manufatura, 
estabeleceu-se um conflito que teve como centro as crianças com idade 
entre 0 e 6 anos. Como as fábricas recém-construídas necessitavam de 
trabalhadores, pais e mães (elas em um segundo momento e em escala 
menor) abandonavam seus filhos para poder trabalhar, deixando-os sob 
o cuidado de terceiros ou à própria sorte.
Nesse momento em especial, houve a necessidade de repensar qual 
destino se daria às crianças, filhos dos operários, pois estavam sofrendo 
maus tratos e abandono, enquanto os filhos de pais burgueses frequen-
tavam a escola.
Aos poucos, para o atendimento dessas crianças abandonadas, fo-
ram sendo criadas instituições formais, que não tinham propostas pe-
dagógicas. A maioria das atividades realizadas nesses estabelecimentos 
eram voltadas para a obtenção de bons hábitos de comportamento, 
internalização de regras morais e de valores religiosos.
A Revolução Industrial consistiu em um con-
junto de mudanças tecnológicas com profundo 
impacto no processo produtivo, nos níveis 
econômico e social. Iniciada na Inglaterra, 
em meados do século XVIII, expandiu-se pelo 
mundo a partir do século XIX (REVOLUÇÃO 
INDUSTRIAL, 2010).
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Nesse período, com o ideal destacado nos movimentos religiosos 
da época, foram organizadas escolas para pequenos na Inglaterra (petty 
schools), na França (écoles petites) e em outros países europeus, nas quais 
a escrita e a leitura eram ensinadas às crianças a partir dos seis anos de 
idade, embora o objetivo maior fosse o ensino religioso. Mais tarde, nos 
séculos XVII e XVIII, crianças de dois ou três anos já eram incluídas 
nas charity schools ou dame schools, então criadas na Europa Ocidental. 
Esse foi o início do atendimento formal à criança por parte de uma 
instituição educativa.
Alguns precursores da Educação Infantil
Jan Amos Komenský
Nos séculos XVI e XVII, o pensamento pedagógico moderno 
começou a ganhar outra dimensão, tendo como primeiro estudioso 
Jan Amos Komenský (1592-1670) – em português conhecido como 
Comênius ou Comênio – nascido na atual República Tcheca.
Comênius combateu os métodos educacionais usados na época 
medieval, sendo o primeiro filósofo do qual se tem notícia que consi-
derou os sentimentos das crianças. Comênius costumava reagir à ideia 
de que a educação deveria ser autoritária usando a expressão: “Por que 
não se pode aprender brincando?” e é criador do conceito de que po-
demos e devemos ensinar tudo a todos, considerando, dessa forma, que 
todos os homens têm direito de conhecer e aprender sobre o mundo 
em que vivem. Essas considerações eram importantes, pois esboçavam 
uma possível educação para crianças pequenas, em um tempo em que 
suas especificidades ainda não eram respeitadas.
Sua obra mais famosa é a Didática magna, livro em que preconiza 
a ideia de um método universal que pudesse ensinar tudo a todos e que 
já destacava a importância da metodologia de ensino dos professores 
em relação ao aprendizado das crianças. O autor afirma que a didática 
(aqui, referindo-se a seu ao Didática magna) pode interessar:
Aos professores, a maior parte dos quais ignorava comple-
tamente a arte de ensinar; e por isso, querendo cumprir o 
seu dever, gastavam-se e, à força de trabalhar diligentemen-
te, esgotavam as forças; ou então mudavam de método, 
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tentando, ora com este ora com aquele, obter um bom su-
cesso, não sem um enfadonho dispêndio de tempo e de fa-
diga (COMENIUS, 2010, [s. p.]).
Como se pode perceber, Comênius já destacava a importante ne-
cessidade de o professor adequar sua metodologia de trabalho ao que 
ele chamava de “arte de ensinar”, de forma a não empreender esforços 
inúteis em sua tarefa.
No livro A escola da infância, publicado em 1628, Comênius en-
focou a ideia de educar crianças menores de seis anos e de diferen-
tes condições sociais. O autor 
propunha que o acesso à edu-
cação dessas crianças fosse feito 
em um nível inicial de ensino 
que era como o “colo da mãe” 
(mother’s lap). Ressaltava, tam-
bém, a necessidade da formação 
do professor das crianças peque-
nas, uma vez que considerava a 
infância como um período im-
portante do desenvolvimento 
humano. Comênius acreditava 
que o processo de aprendizagem 
iniciava-se pelas sensações e, por 
isso, as crianças deveriam expe-
rimentar o manuseio de objetos 
para internalizar conhecimentos 
que, futuramente, seriam inter-
pretados pela razão. Disso vem sua defesa de que a educação de crian-
ças pequenas deveria utilizar-se de materiais eatividades diversificados 
de acordo com suas idades, como passeios, quadros, modelos e obje-
tos reais, auxiliando-as, no futuro, a realizar aprendizagens abstratas 
(GADOTTI, 2004).
Jean Jacques Rousseau
A educação das crianças pequenas teve muitos benefícios com os 
estudos e propostas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), pensador 
suíço nascido em Genebra.
Você pode conhecer o famoso livro de 
Comênius, Didatica Magna, na sua versão di-
gital acessando o seguinte endereço eletrôni-
co: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/ 
didaticamagna.html>.
Além disso, você pode saber mais sobre 
Comênius, importante personagem da história 
da Educação Infantil, acessando 
os seguintes endereços:
<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/ 
comeniusdw.html>.
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/ 
pratica-pedagogica/pai-didatica-moderna-
423273.shtml>.
Saiba mais
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Capítulo 1 
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Contrário à ideia de que a educação de crianças deveria ter como 
referência os interesses dos adultos, Rousseau propôs que, em uma edu-
cação apropriada à faixa etária, as crianças deveriam ser incentivadas 
desde cedo a experimentar situações variáveis, de acordo com o ritmo 
de maturação. Dessa forma, chamou a atenção para as necessidades da 
criança em seus diferentes estágios de desenvolvimento.
Os estudos de Rosseau reti-
raram as crianças da posição de 
miniadulto, defendida na Idade 
Média, e trouxeram à tona a 
ideia de que elas tinham carac-
terísticas próprias e que neces-
sitavam de uma educação que 
respeitasse suas fases de desen-
volvimento, com professores ca-
pacitados para tal entendimento. As propostas de Rousseau eram muito 
diferentes das praticadas pelas sociedades da época, nas quais o uso da 
memória e a rígida disciplina eram concebidos como educação. Nesse 
sentido, propôs trabalhar com a criança alguns elementos, como: brin-
quedo, esporte, agricultura, uso de instrumentos de variados ofícios, 
linguagem, canto, aritmética e geometria (GADOTTI, 2004).
Johann Heinrich Pestalozzi
Suíço, nascido em Zurique, este famoso pensador contribuiu mui-
to para o desenvolvimento da Educação Infantil como a concebemos 
hoje: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Segundo ele, o principal 
objetivo do ensino era levar as crianças a desenvolver suas habilidades 
naturais e inatas, ressaltando que todas tinham direito absoluto à educa-
ção, para que pudessem desenvolver os poderes dado a elas por Deus.
As ideias desse pensador eram contrárias àquelas vigentes na sua 
época, em que as escolas eram controladas, em sua maioria, pela Igreja, 
a qual não se preocupava com a melhoria da qualidade do ensino e das 
condições físicas das crianças, o que se refletia na falta de habilidade dos 
professores e no pequeno número de escolas existentes.
Os trabalhos de Pestalozzi trouxeram inovação ao ambiente edu-
cacional quando propuseram um método de ensino diferente do que 
Para conhecer mais sobre esse importante 
pensador, acesse o site:
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/filosofo-liberdade- 
como-valor-supremo-423134.shtml>.
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se praticava. Centrado nos princípios de tranquilidade, amor, segu-
rança e afeto, de forma que se assemelhasse ao ambiente familiar, o 
ambiente escolar era considerado por ele como um ambiente ideal 
para a aprendizagem.
As influências de Pestalozzi alcançaram, também, a formação dos 
professores, pois ele formalizou procedimentos de treinamento para os 
mestres, levando em conta suas 
preocupações: a educação pelos 
sentidos e as atividades diversi-
ficadas, como artes, música, so-
letração, geografia, aritmética, 
linguagem oral e contato com a 
natureza (GADOTTI, 2004).
Friedrich Fröebel
Considerado o pai da pré-escola, este autor alemão, nascido 
em Oberweibach, estudou com Pestalozzi e foi por ele influenciado. 
Fröbel (1782-1852), entretanto, desenvolveu sua própria teoria edu-
cacional voltada às crianças pequenas, independentemente das ideias 
de seu mestre.
Para Fröebel, as crianças eram como plantinhas em desenvolvi-
mento, e o professor, o jardineiro que as fazia desabrochar. Para esse 
desenvolvimento, criou um espaço especial, a primeira instituição 
com caráter educacional para crianças de Educação Infantil, chama-
da por ele de kindergarten (jardim de infância, em alemão). Em sua 
escola, criada em 1837, as crian-
ças eram atendidas do primeiro 
ao sexto ano de idade, e, como 
princípio pedagógico, defendia a 
ideia de que elas se desenvolviam 
por meio de uma relação entre a 
imaginação e a ação.
O que torna os estudos de Friedrich Fröebel tão relevantes para a 
Educação Infantil é o fato de que ele sempre priorizou o conhecimento 
sobre crianças como uma forma de detectar suas características e neces-
sidades, para adequar seu modo de educação a essa realidade infantil.
Outras informações sobre esse autor podem 
ser obtidas no site: <http://revistaescola.abril.
com.br/formacao/formacao-inicial/teorico-
incorporou-afeto-sala-aula-423096.shtml>.
Saiba mais
Conheça mais sobre Fröebel no site: <http:// 
revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/ 
4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-
422947.shtml>.
Saiba mais
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Capítulo 1 
Fundamentos da Educação Infantil
21
Muitas das técnicas utilizadas atualmente nas salas de aula de 
Educação Infantil devem a Fröebel o seu surgimento, uma vez que a 
proposta pedagógica desse autor apresentava dois pontos fortes: as ati-
vidades de cooperação e os jogo livres. Sendo assim, como homenagem 
por seus préstimos, Fröebel carrega até hoje o título de “pedagogo do 
jardim de infância” (FERRARI, 2008b).
Maria Montessori
Primeira mulher a se formar como médica na Itália, Maria 
Montessori (1870-1952) iniciou seus trabalhos como psiquiatra de 
um hospital de crianças especiais, chamadas, na época, de crianças 
com retardo mental.
Para essas crianças, criou materiais coloridos, facilmente manipu-
láveis, pois defendia a ideia de que elas deveriam construir suas apren-
dizagens a partir do que existia em seus ambientes. Com o sucesso des-
ses materiais, Maria Montessori abriu um precedente para a utilização 
deles na educação de crianças com desenvolvimento normal. O sucesso 
foi imediato e, desde então, deve-se a Montessori esta importante con-
tribuição, que é amplamente utilizada, até hoje, na Educação Infantil: a 
percepção de que as crianças, com materiais adequados e interessantes, 
respondem aos estímulos com rapidez e entusiasmo, ao mesmo tem-
po em que podem exercitar suas habilidades e autonomia. Com isso, 
contrariou as práticas educacionais que privilegiavam a repetição e a 
memorização em detrimento do desafio e da construção de conceitos.
Maria Montessori criou sua teoria de educação com base em três 
princípios: individualidade, atividade e liberdade do aluno, de forma 
que, em cada estágio de seu desenvolvimento, o estudante recebesse um 
atendimento especializado, que vinha ao encontro das suas possibilida-
des e interesses. A prioridade dos estudos dessa autora foram os anos 
iniciais do desenvolvimento infantil, o que a torna fundamental para a 
faixa etária de 0 a 6 anos. Para colocar em prática sua teoria, Montessori 
fundou sua primeira escola, na periferia de Roma, chamada Casa dei 
Bambini (Casa das Crianças). O sucesso foi imediato, e outras casas a 
seguiram, de forma que até hoje existam escolas, no mundo todo, que 
seguem suas orientações. Há,aproximadamente, cem instituições no 
Brasil trabalhando com o chamado Método Maria Montessori.
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Fundamentos da Educação Infantil
FAEL 
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Analisando, então, suas formas de origem na Europa, pode-se 
afirmar que as instituições de Educação Infantil nasceram como uma 
resposta à situação de abandono e maus tratos a que as crianças eram 
submetidas. A educação da primeira infância foi criada em um concei-
to de assistencialismo, visto que 
era destinada às famílias de clas-
ses desfavorecidas, que necessi-
tavam trabalhar e não podiam 
cuidar de suas crianças. Porém, 
com o passar dos anos, os ideais 
e propostas pedagógicas, criados 
originalmente para os filhos das 
camadas menos favorecidas, fo-
ram reelaborados e oferecidos a 
outras faixas sociais, prevalecen-
do, na maioria das vezes, para as 
classes desfavorecidas, uma edu-
cação assistencialista.
Síntese
Neste capítulo, conhecemos as primeiras concepções sobre a edu-
cação da primeira infância, desde seu início, na Idade Média, quando 
a criança era considerada um miniadulto, passando pelas ideias da Ida-
de Moderna. Os precursores da Educação Infantil e suas contribuições 
para o desenvolvimento dos estudos sobre essa faixa etária também fo-
ram abordados, de modo a compor as primeiras noções sobre o atendi-
mento e a educação das crianças pequenas.
Para conhecer mais sobre essa precursora, 
visite o site:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/ 
aprendizagem/maria-montessori-307444.shtml>.
O método proposto por Maria Montessori é 
composto de muitas particularidades. Se você 
acessar o seguinte site, vai conhecer algumas 
escolas que trabalham com o método montes-
soriano, no Brasil. Disponível em: <http://www.
omb.org.br/>.
Saiba mais
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A valorização infantil e a concepção de infância como é consi-
derada na atualidade foram construídas através dos tempos. No pano-
rama histórico que será abordado neste capitulo, será possível conhecer 
como eram as formas de tratamento das crianças pequenas, tanto no 
âmbito social, incluindo o contexto familiar e o escolar, quanto no le-
gislativo. Continua-se, portanto, com reflexões a respeito da trajetória 
histórica da Educação Infantil, desta vez nos contextos da educação 
e da legislação brasileira. Assim, será possível conhecer as formas de 
atendimento destinadas às crianças pequenas, desde o início da história 
da educação no Brasil até o século XX, e de como as leis foram contem-
plando a educação das crianças de 0 a 5 anos.
Panorama histórico da Educação Infantil no Brasil 
até o século XX
No Brasil, tradicionalmente e financeiramente, o contexto mais 
aceito era o de que a criança deveria ser atendida pela mãe, ou outros 
familiares, em um ambiente doméstico.
A educação de crianças pequenas começou com caráter assisten-
cialista, na metade do século XIX, em decorrência do capitalismo, que 
também nascia no país. Com as recém-criadas fábricas, cria-se uma 
demanda até então inexistente: as mães da classe operária precisavam 
de lugares para deixar seus filhos pequenos durante a jornada de traba-
lho, pois as crianças ainda eram muito novas para irem à escola. Além 
disso, o Brasil vivia o período da abolição da escravatura e acentuada 
migração para as zonas urbanas. Portanto, o aumento da população 
Os caminhos da 
Educação Infantil 
no Brasil: história e 
legislação
2
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Fundamentos da Educação Infantil
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24.
nesses locais e o desenvolvimento das fábricas, que buscavam mão de 
obra especializada, são dois fatores influentes quando se começou a dar 
atenção para as crianças da primeira infância.
Até o começo desse século, não havia distinção entre o atendi-
mento a crianças realizado na creche e o feito em asilos e internatos. 
Preconizava-se a ideia de que o atendimento institucional às crianças 
era um favor, feito como caridade para mães solteiras ou que não ti-
nham condições de ficar com seus filhos.
Essa demanda mobilizava organizações sociais e filantrópicas, do-
nos de indústrias e senhoras da alta sociedade, na construção de um 
aparato que pudesse atender bem ao filho da mãe operária, para que ela 
pudesse produzir mais. Dessa forma, seguindo as referências europeias, 
surgiu no Brasil o atendimento para crianças pequenas, que foi dividi-
do em duas partes:
as chamadas creches ou asilos da primeira infância, que se ●
propunham a atender crianças de 0 a 2 anos;
as chamadas salas de asilo para a segunda infância, poste- ●
riormente denominadas de escolas maternais, que atendiam 
crianças de 3 a 6 anos.
Uma diferenciação merece destaque. Na realidade brasileira, as 
instituições pré-escolares foram chamadas de jardins de infância. As 
instituições privadas, que atendiam às crianças ricas, receberam o nome 
de asilo, e as que atendiam às crianças pobres receberam o nome de 
creche, reforçando a ideia de que creche é uma entidade assistencialista, 
destinada a combater a pobreza.
Com o desenvolvimento acelerado da medicina, a área da pediatria 
despontava como necessária, cabendo aos médicos dessa área ensinar 
as mães a cuidar de seus filhos, no intuito de diminuir a mortalidade 
infantil na época. No contexto brasileiro, ainda havia as mães de alu-
guel (também chamadas de mães de criação, ou, ainda, de criadeiras), 
que eram pagas para cuidar das crianças pequenas, em detrimento das 
creches. Nesse sentido, os pediatras alertavam com veemência para o 
perigo de as crianças serem criadas em moradias inadequadas, com fal-
ta de luz, de higiene e hábitos inadequados. Porém, mesmo com esse 
alerta, a situação não mudava muito, pois as criadeiras atendiam, em 
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
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grande parte, os filhos das mulheres que eram discriminadas pela so-
ciedade: prostitutas, mães solteiras e empregadas domésticas. Como se 
pode observar, o discurso dos médicos sobre o atendimento às crianças 
pequenas atribuía culpa à família pela situação de seus filhos. Aliás, esta 
era uma visão da época: como as famílias eram culpadas pela pobreza, o 
atendimento a essas crianças seria feito no sentido de acalmar esse mal, 
principalmente nas classes trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002).
Assim, historicamente, o desenvolvimento da Educação Infantil 
no Brasil passou pela defesa de uma concepção de atendimento em cre-
ches e jardins de infância mais assistencialista do que educativa sendo 
sempre atrelada à classe social das crianças.
Devido às precárias condições de moradia das crianças, a creche 
acabou se tornando o espaço onde eram proporcionadas as condições 
de higiene de saúde que não 
eram ofertadas em casa; assim, 
o aspecto de formação e de edu-
cação era substituído pelo assis-
tencial, em que o importante 
era a alimentação e o cuidado 
com a saúde. Por isso, dentro da 
creche, o atendimento ainda era 
somente assistencial, como que 
para “aparar as arestas” de um 
mal necessário (o trabalho) que 
separava as mães de seus filhos por um tempo e por condições que 
aumentariam o desenvolvimento do país. No entanto, o formato do 
atendimento praticado nas creches deixava clara a ideia de que ela era 
destinada à população pobre e que as crianças de família nobre deve-
riam ser criadas em casa por suas mães.
No Brasil, com essa concepção de atendimento à classe traba-
lhadora, foram criados diversos jardins de infância particulares, em 
Castro, cidade do Paraná, no Rio de Janeiro e em São Paulo. Foram 
criados, também,jardins de infância públicos, que eram destinados às 
crianças abandonadas.
A chegada de muitos imigrantes europeus, no final do sécu-
lo XIX, e sua rápida absorção ao mercado de trabalho, no início do 
É atribuído à Emília Faria de Albuquerque 
Erichsen o mérito de ter fundado o primeiro 
jardim de infância do Brasil, na cidade de 
Castro, estado do Paraná. Para conhecer mais 
sobre a história dessa pernambucana que utili-
zou os métodos pedagógicos de Fröebel, aces-
se o site: <http://www.faced.ufu.br/colubhe06/
anais/arquivos/151RonieCardosoFilho.pdf>.
Saiba mais
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Fundamentos da Educação Infantil
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século XX, originou alguns protestos e reivindicações por melhores 
condições de trabalho e por creches para o atendimento dos filhos 
desses trabalhadores. Porém, somente na década de 20 do século XX, o 
governo estimulou o atendimento às crianças pequenas da classe ope-
rária, limitando-se, entretanto, a fornecer somente professores, mate-
riais pedagógicos e mobília, deixando a cargo da sociedade a realização 
desse serviço.
Após 1930, em virtude dessa situação, pensadores brasileiros (Fer-
nando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho) divulgaram a 
educação progressiva da chamada Escola Nova e suscitaram algumas 
reformas educacionais que cul-
minaram no Manifesto dos Pio-
neiros da Educação Nova. Em 
1932, mesmo redigido por Fer-
nando Azevedo, este manifesto 
foi subscrito por muitos outros 
educadores e intelectuais.
O manifesto pedia, urgentemente, medidas educacionais dentro 
de um programa próprio, com itens que faziam referência à educação 
pré-escolar, no que diz respeito à criação de instituições específicas para 
esse fim, e enfatizavam a necessidade de uma organização escolar unifi-
cada, da pré-escola à universidade, respectivamente.
Na década de 40 do século XX, aumentou a quantidade de atitudes 
governamentais em direção ao assistencialismo, principalmente na área 
de saúde, e, na década seguinte, as creches que eram mantidas por enti-
dades filantrópicas e religiosas passaram a receber ajuda do governo. O 
trabalho realizado nessas instituições tinha como preocupação a questão 
da alimentação, da higiene e da segurança física, e, como sobreviviam de 
doações, nem sempre podiam contar com esses quesitos básicos.
Em 1943, Getúlio Vargas criou a Consolidação das Leis de Tra-
balho (CLT), que, entre outras coisas, tornava obrigatória a criação de 
creches e berçários para os filhos dos funcionários. Por falta de fiscaliza-
ção do governo, isso não foi consolidado na prática, e o número dessas 
instituições, criadas nesse período, fosse pouco significativo.
Cada vez mais, a mulher participava do mercado de trabalho e mi-
grava para os grandes centros urbanos; por isso, tinha problemas para 
Você pode conhecer, na íntegra, o Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova, no endereço 
eletrônico: <http://www.pedagogiaemfoco.
pro.br/heb07a.htm>.
Saiba mais
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
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conciliar o trabalho com o atendimento de seus filhos. Mudava-se a épo-
ca, mas o problema permanecia igual, enraizado na crença de que eram 
as mães que deveriam tomar conta de seus filhos ou arrumar alguém que 
pudesse, temporariamente, oferecer um atendimento similar. Como não 
havia preocupação do governo em tomar atitudes que pudessem resultar 
em medidas práticas, cada mãe resolvia os problemas a seu modo. Encon-
tra-se, assim, além da dificuldade de atendimento, a “culpa” sentida por 
essas mães, que precisavam deixar os filhos sob o cuidado de outros.
Quando a marginalização de crianças e jovens apresentou-se em 
um patamar muito alto, a creche foi defendida como uma possível re-
dutora desse problema. Observe que a ideia de marginalidade crescia, 
muitas vezes, originada no fato de a criança ficar sozinha em casa e/ou 
ficar sob os cuidados de seus irmãos mais velhos, enquanto a mãe tra-
balhava para manter o lar. Acidentes domésticos aconteciam em grande 
escala, pois o que se impunha às crianças maiores era uma responsabili-
dade de cuidado que ainda não podiam carregar. Desse modo, não raro, 
descarregavam suas angústias e frustrações na marginalidade.
A creche, portanto, não atenderia somente à criança pequena, mas 
a toda uma estrutura que se ruía em torno dela (na relação do atendi-
mento precário que as famílias tentavam organizar). Mais uma vez, a 
instituição era colocada como um favor que servia para proporcionar a 
essas crianças um espaço que não teriam em casa.
Não havia, contudo, uma preocupação com a amplitude do pro-
blema que levava as mães a deixarem seus filhos sozinhos em casa, nem 
com a relação de sua necessidade de trabalho, nem com a questão da 
marginalidade de jovens. Na situação que se apresentava, a creche era 
considerada apenas como um remédio a esses males.
Sendo assim, é possível afirmar que as creches foram, por muito 
tempo, uma estratégia dos governos para combater a pobreza e resolver 
problemas ligados à sobrevivência das crianças, o que justificou por mui-
tos anos a existência dessas instituições no Brasil (KRAMER, 1993).
Na outra metade do século XX, mesmo com a maioria da popu-
lação ainda não tendo acesso a condições ideais de vida, as instituições 
de atendimento a crianças de 0 a 5 anos passaram a ser cada vez mais 
requisitadas, não só pela chamada classe operária, mas também pelas 
mulheres que trabalhavam no comércio e no funcionalismo público.
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Fundamentos da Educação Infantil
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Fundamentos legais da Educação Infantil
Vamos fazer uma retrospec-
tiva histórica da legislação sobre 
Educação Infantil, no intuito de 
conhecermos como ela se articu-
lou no nosso país.
No projeto de reforma de 
Leôncio Carvalho, em 1878, 
durante o Período Imperial, 
encontra-se a primeira referên-
cia oficial à pré-escola no Brasil. 
Nessa época, Rui Barbosa, par-
lamentar, emitiu dois pareceres 
a respeito da reforma de Leôncio 
de Carvalho.
Esses dois documentos contêm uma apreciação sobre a metodo-
logia dos jardins de infância (chamados assim por Rui Barbosa, em 
uma tradução literal da expressão kindergarten, de Fröebel). Neles, Rui 
Barbosa empregou expressões utilizadas até hoje, como “atividade livre 
da criança” e “espontaneidade de ação”.
Mesmo com as contribuições de Rui Barbosa para esta etapa de en-
sino, o precursor da Educação Infantil, no Brasil, foi Joaquim Teixeira 
de Macedo, defensor de ideias de nacionalidade pregadas por Rosseau, 
Pestalozzi e Fröebel. Com grande admiração pela educação alemã, 
defendia a ideia de que havia a 
necessidade de uma educação 
que fortalecesse o espírito de na-
cionalidade do povo brasileiro, 
sendo essa educação a solução 
para o período agitado que era 
vivido – consequência do desen-
volvimento econômico do país 
(KRAMER, 1993).
Em 26 de novembro de 
1947, sob o número 17.698, sur-
Leôncio de Carvalho nasceu em 18 de junho 
de 1847, em Iguaçu, na província do Rio de 
Janeiro. Advogado, foi convidado para ocupar 
a pasta dos Negócios do Império em 15 de 
janeiro de 1878 e, por meio do Decreto de 19 
de abril de 1879, reformou a instrução pública 
primária e secundária no Município da Corte 
e o Ensino Superior em todo o Império, o que 
deu origem aos pareceres/projetos de 
Rui Barbosa.
Para saber mais sobre Leôncio de Carvalho, 
acesse o site: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/
texto.asp?id=7865>.
Saiba mais
1. Para compreender os caminhos percorridos 
para se chegar à Educação Infantil conhecida 
atualmente é importanteconhecermos um 
pouco mais sobre esse assunto. Disponível em: 
<http://www.projetomemoria.art.br/Rui 
Barbosa/glossario/r/reforma-ensino.htm>.
2. Acompanhe uma interessante relação entre 
as ideias de Rui Barbosa e a questão da brinca-
deira infantil no site: <http://www.alb.com.br/
anais16/sem13pdf/sm13ss11_05.pdf>.
Saiba mais
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
29
giu o primeiro decreto relativo à 
Educação Infantil, chamado de 
Consolidação das Leis de Ensi-
no e que tratava especificamente 
das escolas maternais e dos jar-
dins de infância. Segundo ele, 
a função das escolas maternais 
oficiais deveria ser a de receber 
os filhos de operários, oferecen-
do a eles um desenvolvimento 
harmônico, em um ambiente 
similar ao do lar (SÃO PAULO, 
1947). Já os jardins de infân-
cia deveriam dar oportunidade 
para que os alunos praticassem 
a autodireção e o autocontrole, 
desenvolvendo a iniciativa e a 
invenção e aprendendo a coor-
denar esforços e interesses de 
seus companheiros. Esse decre-
to orientou o ensino pré-escolar 
até 1961, quando surgiram as 
Leis de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional.
Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(1961) e a educação de crianças pequenas
A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961, sob 
número 4.024, no governo do presidente João Goulart, após ter sido 
designada pela Constituição de 1934. Assim, quase trinta anos depois 
de ter sido prevista e 13 anos depois de seu primeiro projeto ter sido en-
caminhado ao Poder Legislativo, finalmente nasceu o texto da primeira 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (SALOMÃO, 2010).
Com uma estrutura de 120 artigos, a LDB n. 4.024/1961 trata-
va da educação das crianças chamadas pré-escolares no Título VI (Da 
Educação de Grau Primário), assim dividido:
Para melhor compreensão do tema deste capí-
tulo, é interessante que você conheça as legis-
lações brasileiras. Ao conhecer as três Leis de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei 
n. 4.024/61, Lei n. 5.692/71 e Lei n. 9.394/96, 
que está atualmente em vigência) você terá 
muito mais subsídios para acompanhar os estu-
dos específicos sobre os caminhos históricos e 
legislativos percorridos pela 
Educação Infantil.
LDB n. 4.024/61•	 : disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/ 
L4024.htm>.
LDB n. 5.692/71•	 : disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/Ccivil_03/LEIS/ 
L5692.htm>.
LDB n. 9.394/96•	 : disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ 
L9394.htm>.
Saiba mais
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Fundamentos da Educação Infantil
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Capítulo I – Da Educação Pré-Primária ●
Capítulo II – Do Ensino Primário ●
No capítulo que trata da chamada educação pré-primária, que 
diz respeito às crianças pequenas, a LDB n. 4.024/1961 traz o se-
guinte texto:
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até 
sete anos e será ministrada em escolas maternais ou jardins 
de infância.
Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de me-
nores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por 
iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, 
instituições de educação pré-primária (BRASIL, 1961, [s. p.]).
Nessa época, o Brasil vivia um contexto de crescimento, com grande 
demanda de urbanização e industrialização e, dessa forma, mais mulhe-
res iam aos campos de trabalho, necessitando deixar seus filhos em locais 
de atendimento. No entanto, ainda não havia o compromisso formal 
dos governantes em assumir as obrigatoriedades desse nível de ensino.
A partir de 1964, com a época dos governos militares, foram cria-
dos órgãos que continuaram a defender a ideia de que a creche era 
como um favor à criança e à sua família. Por meio da Legião Brasileira 
de Assistência (LBA) e da Fundação Nacional do Bem-estar do Menor 
(Funabem), o governo oferecia ajuda às entidades filantrópicas, na ten-
tativa de atenuar o problema da marginalização ainda existente.
Sem alterar as condições sociais e econômicas das famílias, o go-
verno dava à creche a função de compensar e superar o deficit cultural 
apresentado pelas crianças menos favorecidas. A tônica desse trabalho 
era, portanto pautada em uma visão que estigmatizava a população de 
baixa renda.
Nas décadas de 60 e 70 do século XX, essa ideia ainda era vigente 
e, em função disso, algumas creches e pré-escolas particulares (que se 
tornavam cada vez mais numerosas) basearam suas propostas de traba-
lho em um patamar em que se encontravam a estimulação cognitiva e 
o preparo para a alfabetização.
Com isso, era grande a diferença entre a educação oferecida às crian-
ças de famílias mais abastadas e a oferecida às de família com renda menor. 
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
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Enquanto a primeira baseava-se em estudos que ressaltavam a importância 
do período de 0 a 5 anos para o desenvolvimento infantil (como os estu-
dos de Jean Piaget) e que se propunham a realizar um trabalho que ressal-
tasse a criatividade e a sociabilidade, a segunda era somente um tentativa 
de “tapar buracos” causados por problemas econômicos e pelas diferenças 
culturais e permeados pelas políticas governamentais.
Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(1971) e a educação de crianças pequenas
A LDB n. 5.692 foi publicada em 11 de agosto de 1971, trazendo 
textos relativos à Educação Infantil, chamada, na época, de educação 
pré-escolar. De acordo com o parágrafo segundo do artigo 19 dessa lei, 
“Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a 
sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins 
de infância e instituições equivalentes” (BRASIL, 1971, [s. p.]).
Percebe-se que, ao mesmo tempo em que se abriu a possibilidade 
para que cada sistema de ensino decidisse sobre a matrícula de crianças 
menores, havia a recomendação de que as crianças com idade inferior 
a sete anos fossem atendidas em escolas maternais, jardins de infância e 
instituições equivalentes, sem, contudo, especificar quem ficaria a car-
go dessa responsabilidade educacional.
A partir da segunda metade da década de 70 do século XX, a cre-
che tornou-se um direito do trabalhador, sendo efetivado na prática 
das grandes empresas. Porém, em virtude do crescimento dos centros 
industriais, as creches das empresas não conseguiam mais atender à 
demanda criada, e o governo passou a incentivar e ajudar as já exis-
tentes “creches domiciliares” (nas quais uma mãe tomava conta dos 
filhos de outras, mediante pagamento). Essa modalidade alternativa de 
atendimento à criança pequena, assim como as creches empresariais, 
funciona até hoje em nosso país. Além delas, existem as creches des-
vinculadas do governo ou de empresas, sendo geridas pelos próprios 
usuários (OLIVEIRA, 2002).
Pode-se considerar que a Lei n. 5.692/71, ao sugerir que os esta-
belecimentos de ensino “velassem” pelas crianças pequenas, recomen-
dando que os menores de sete anos recebessem educação em escolas e/
ou instituições equivalentes, teve pouca atuação efetiva no campo da 
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educação das crianças pequenas. Somente em 1974 o Ministério da 
Educação criou uma coordenação para tratar dos assuntos relacionados 
à educação das crianças em idade pré-escolar. Foi nesse ano, também, 
que o Conselho Federal da Educação começou a receber pronuncia-
mentos que destacavama importância da educação pré-escolar. Alguns 
exemplos são a Indicação n. 45/75 e o Parecer n. 2.018/74, brevemente 
descritos a seguir (SOUZA; SILVA, 2002).
Indicação n. 45/75 – Conselho Federal de Educação – Conselheiro 
Eurides Brito da Silva:
importância da educação pré-escolar na formação do homem •	
brasileiro;
a educação pré-escolar não é uma fase preparatória.•	
Parecer Conselho Federal da Educação n. 2.018/74 – Paulo Nathanael 
Pereira de Souza:
encara a educação pré-escolar como estágio probatório;•	
por causa das reprovações ocorridas no primeiro grau, a ideia •	
de educação compensatória se fortalece;
reduz a pré-escola apenas à faixa etária de 5 e 6 anos quando •	
fala de prontidão.
Percebe-se, nessa indicação, uma característica que se atribuía 
à educação pré-escolar da época: a questão da defasagem cultural. A 
criança era considerada como culturalmente defasada, e a educação 
pré-escolar funcionaria como solução para isso. Sendo assim, o trecho 
desse documento enfatiza a ideia da pré-escola como elemento para a 
superação da defasagem cultural.
Estudos e pesquisas realizados em vários países do mundo de-
monstram que os cuidados dispensados ao pré-escolar contribuem para 
a prevenção do retardo escolar e de outros distúrbios (oriundos de ca-
rências nutricionais e afetivas) e para a promoção do desenvolvimento 
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
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da criança, com pleno aproveitamento de todas as suas potencialida-
des. Segundo numerosos psicólogos e pedagogos, a ação do meio social 
é tamanha, desde o nascimento à entrada na escola primária, que as 
crianças iguais se acham desiguais sobre os bancos da escola. Para supe-
rar essa desigualdade, é durante o período que vai de 3 a 6 anos que é 
preciso agir (BRASIL, 1974).
Por muitos anos, a visão sobre a educação de crianças relatada nes-
ses pareceres e em outros documentos foi a que prevaleceu em nosso 
país: defasagem cultural, educação compensatória e preparação para o 
primeiro grau.
Os documentos oficiais retratam a visão que se tinha acerca da 
função das instituições educativas destinadas a crianças de 0 a 5 anos. 
As leis, frutos de suas épocas, transmitem muitas vezes o descaso com 
que o tema era tratado pelos governos: algumas vezes com desatenção, 
outras com ignorância (no sentido de não ser considerada). Os enfo-
ques assistencialistas foram marcas fortes na Educação Infantil desse 
tempo e, em alguns lugares do país, permanecem até hoje.
Terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(1996) e a educação de crianças pequenas
A Constituição promulgada em 1988 lançou uma visão diferente 
da que havia acerca do atendimento a crianças pequenas: opondo-se 
à visão tradicional de favor prestado às classes menos favorecidas e de 
período preparatório, a creche passou a ser reconhecida como uma ins-
tituição educativa, “um direito da família e um dever do Estado”.
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe a primeira 
grande atenção em relação à diferença da ideia de atendimento ofereci-
do às crianças pequenas. Um exemplo disso pode ser conferido no livro 
Creches: crianças, faz de conta & cia, no qual se faz uma importante 
reflexão sobre o papel da creche na realidade educativa brasileira, que 
foi sensivelmente alterado pela LDB n. 9.394/96. Nesse livro, ainda, é 
destacada a função educativa da creche, que exige o planejamento de 
um currículo de atividades, o qual deverá considerar tanto o grau de de-
senvolvimento da criança, quanto os conhecimentos culturais básicos a 
serem por ela apropriados.
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34.
Por essa e por tantas outras literaturas, nesse sentido, e pelas práti-
cas educativas que estão se modificando em direção a ações educativas, 
percebe-se que está nascendo 
uma nova concepção acerca da 
Educação Infantil, que altera 
fundamentalmente a visão que 
se tinha antes sobre o atendi-
mento a crianças pequenas. Se, 
em épocas anteriores, as crianças 
eram tratadas como adultos em 
miniatura, a atual lei reconhece-as por meio de suas necessidades e es-
pecificidades, destacando, ainda, a importância de práticas pedagógicas 
adequadas à faixa etária de 0 a 5 anos (ABREU, 2004).
Na LDB n. 9.394/96, um dos fatores que merece destaque é o fato 
de a Educação Infantil ser considerada parte da educação básica, o que 
demonstra uma preocupação em valorizar a primeira infância como 
etapa necessária à educação. Acompanhe o que o texto da lei diz acerca 
dos níveis e modalidades de educação (BRASIL, 1996, [s. p.]):
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio;
II – Educação Superior.
Como se pode verificar, a Educação Infantil, pela primeira vez na 
história brasileira, passou a ser concebida como parte da educação bá-
sica. Se antes as escolas de Educação Infantil iniciavam suas atividades 
com um caráter assistencialista, hoje o que se defende sobre a educação 
de crianças pequenas é o fato de esse assunto pertencer à esfera educa-
cional. A referida lei, no âmbito específico da Educação Infantil, traz o 
seguinte texto:
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação 
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da 
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicoló-
gico, intelectual e social, complementando a ação da família 
e da comunidade.
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três 
anos de idade;
O livro Creches: crianças faz de conta & Cia., 
de Zilma de Moraes Oliveira et al., publicado 
pela Editora Vozes, é um material que deve ser 
conhecido, pois trata de assuntos muito perti-
nentes à Educação Infantil brasileira.
Saiba mais
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
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II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante 
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fun-
damental (BRASIL, 1996, [s. p.]).
Além do que destacamos anteriormente, a Seção II da LDB 
n. 9.394/96, retratada acima, ressalta que o desenvolvimento da crian-
ça deve ser integral e determina que a educação dessas crianças seja feita 
em creches e pré-escolas, de acordo com a faixa etária.
Embora a LDB n. 9.394/96 
determine que a educação dessas 
crianças seja feita em creches e 
pré-escolas, existe a liberdade de 
escolha de nomenclatura dessas 
instituições. Por isso, é possível 
encontrar, no Brasil, diferentes 
nomes correspondendo às salas 
de aula de Educação Infantil, 
como berçário, maternal, mini-
maternal, jardim 2 ou pré 2.
Diante dessa nova proposta para a educação de crianças pequenas, 
o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) propôs um Referencial 
Curricular para a Educação Infantil, cujo objetivo é conferir a esse nível 
de ensino uma intencionalidade educativa, em continuidade com os 
vários níveis do Ensino Fundamental. Nesse sentido, visa socializar e 
difundir o debate acerca da Educação Infantil, destacando sua impor-
tância para a Educação Básica.
Outras legislações são de suma importância no contexto da Educa-
ção Infantil. Acompanhe, a seguir, o teor de cada uma delas:
Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera os artigos 6º, ●
30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, com o objetivo de tornar 
obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos deidade. Leia a lei na íntegra em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm>.
Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 – altera a redação ●
dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, dispondo 
Você pode saber mais sobre as legislações que 
alteraram o Ensino Fundamental de nosso país 
de oito para nove anos e que, de alguma for-
ma, estão relacionadas à Educação Infantil.
Acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/ 
arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>.
Saiba mais
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sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, 
com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Leia 
a lei na íntegra em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>.
Dessa forma, mesmo sem a mudança no texto da LDB n. 9.394/96, 
em seu Art. 29, que trata da faixa etária da Educação Infantil, essa mo-
dalidade de educação teve sua faixa etária de atendimento alterada, em 
decorrência da expansão do Ensino Fundamental de oito para nove 
anos de estudos, atendendo, atualmente, crianças de 0 a 5 anos.
ReflitaReflita
Modificar o vínculo da Educação Infantil de assistencial para “educa-
tivo” significa colocar em pauta várias questões que vão muito além 
dos aspectos de legislação. É necessário que se refaçam conceitos so-
bre a infância, como acompanhamos em nossos estudos anteriores, 
sobre as relações entre as classes sociais, sobre as responsabilidades 
da sociedade frente às crianças pequenas e, principalmente, sobre as 
especificidades da Educação Infantil. Sobre esse assunto, leia o texto A 
política de Assistência Social no contexto da Educação Infantil: possibilida-
des e desafios para um trabalho socioeducativo, de Selma Frossard Costa, 
disponível em: <http://www.ssrevista.uel.br/c_v6n2_selma.htm>.
ReflitaReflita
Síntese
Os temas presentes neste capítulo referem-se à história da legislação 
brasileira sobre a educação de crianças pequenas, fornecendo informa-
ções importantes acerca das concepções sobre as formas de atendimen-
to a essas crianças. Pode-se conhecer as três Leis de Diretrizes e Bases e 
analisar o que cada uma delas oferece sobre a Educação Infantil, com 
especial destaque à LDB n. 9.394/96, que reposicionou essa modalida-
de de ensino, colocando-a na esfera básica da educação nacional.
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Este capítulo aborda um tema de grande valia para a forma 
como as sociedades tratam as crianças pequenas, pois explica a relação 
das concepções que se têm a respeito da infância com as tendências pe-
dagógicas percebidas nas práticas educativas. Sem pretender esgotar o 
assunto, mas, sim, teorizar a discussão, apresentam-se, ainda, as impor-
tantes contribuições dos autores cujas pesquisas sobre desenvolvimento 
humano mapearam o desenvolvimento infantil, oferecendo alternativas 
teóricas para práticas educativas condizentes.
A Educação Infantil sob a perspectiva da escola
A história da Educação Infantil mistura-se com a própria história 
da infância, uma vez que, ao longo dos tempos, as sociedades alteraram 
as formas de atendimento às crianças pequenas, em grande parte por 
também alterarem a forma de pensar sobre a infância. Dessa forma, o 
tratamento dado a essas crianças, com caráter assistencial ou não, foi 
reflexo das ideias correntes que existiam sobre os direitos e deveres das 
crianças pequenas, sobre o desenvolvimento infantil, sobre o pensa-
mento e as capacidades de aprendizagens, bem como sobre as necessi-
dades específicas desse grupo etário.
Nessa perspectiva, passamos do atendimento de crianças como 
parte exclusiva da família, em uma concepção que as via como seme-
lhantes a um adulto, continuamos nosso caminho na ação da escola 
(creche), como substituta da família no atendimento à criança, e, por 
fim, passamos pela necessidade de trabalho dos entes da família e pela 
concepção da escola de Educação Infantil (pré-escola) como aquela que 
prepara a criança para o Ensino Fundamental.
Concepção de 
infância: inter-relações 
da sociedade com 
a criança
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É importante relembrar que 
a primeira função da pré-escola 
foi a de “guardar crianças”, e só 
no século XIX nasceu uma pro-
posta mais voltada à ideia de 
educação do que à ideia de assis-
tência. Mesmo assim, a educação 
destinada a crianças pequenas 
teve um caráter de compensação, 
como se a escola devesse (e pu-
desse) superar as carências e de-
ficiências culturais, linguísticas e 
afetivas que haviam sido criadas 
pelas situações da Segunda Guer-
ra Mundial e, com isso, resolver 
o problema do fracasso escolar 
dos anos seguintes. Essa abordagem de compensação social justificou, 
por muitos anos, a estadia das crianças de até seis anos na escola.
No Brasil, em 1970, a pré-escola foi utilizada exatamente como 
preparação para as séries posteriores, especialmente para a primeira sé-
rie, e também para tentar reverter o fracasso escolar, sendo reconhecida 
facilmente por um caráter assistencialista. Kramer (1993, p. 35) res-
salta: “a pré-escola dentro desta visão (compensatória-assistencialista) 
serviria para prever estes problemas (carências culturais, nutricionais, 
afetivas) proporcionando a partir daí a igualdade de chances a todas as 
crianças, garantindo seu bom desenvolvimento.”
Como se percebeu mais tarde, não foi possível garantir esse desen-
volvimento, pois se partia da ideia de que todas as crianças poderiam 
ser “igualadas” em seu desenvolvimento. As carências culturais, nutri-
cionais e afetivas não podem ser sanadas pela escola, porque são proble-
mas que ultrapassam a fronteira dos bancos escolares.
Uma nova concepção de infância
Para que se possa compreender a Educação Infantil da atualidade, 
comprometida com a educação do século XXI, é preciso repensar a forma 
pela qual a sociedade contemporânea conceitua e concebe a infância.
Observe com atenção: o termo pré-escola, da 
forma como é escrito, não sugere que é uma 
etapa que vem “antes” da escola? Sobre isso, 
sugere-se a leitura do livro A pré-escola é não 
é escola, de Maria Lucia Machado, uma impor-
tante autora da área de Educação Infantil que 
oferece muitos referenciais para pensarmos na 
pré-escola como um espaço de educação, com 
ideias próprias e que não está a serviço das 
séries seguintes, mas somente do desenvolvi-
mento infantil.
MACHADO, M. L. A pré-escola é não é 
escola: a busca de um caminho. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1991.
Saiba mais
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Capítulo 3 
Fundamentos da Educação Infantil
39
Segundo Oliveira (2002), a principal concepção a ser repensada 
diz respeito ao conceito de infância utilizado. Na etimologia da palavra, 
infância (in-fans) significa “não fala”. Observe que o sentido de não fala, 
aqui, não é o de ausência, mas, sim, o de não validade. Dessa forma, a 
concepção da infância como um espaço de silêncio afirma que mesmo 
que a criança pequena fale (e, obviamente, ela fala), suas falas ou suas 
ideias não devem ser levadas em conta, pois não são importantes e não 
mantém a mesma lógica do padrão da linguagem adulta.
Infelizmente, a concepção de que não são importantes a fala das 
crianças, suas vontades, seus valores e as lógicas que utilizam para re-
solver seus conflitos está presente em muitos ambientes educacionais. 
Ainda existem escolas que desenvolvem suas ações como se a criança 
fosse um ser frágil e indefeso,sem poder de decisão, sem opinião e 
incapaz de justificar suas atitudes e preferências.
O questionamento a essa perspectiva apoia-se no fato de que o 
adulto precisa, independente de sua função para com a criança (pai, 
responsável ou professor), repensar o que espera e quais as possibilida-
des de aprendizagem dessa criança. Precisa repensar a forma como age 
com ela, de modo a dar mais autonomia, o que, em absoluto, significa 
permissividade total.
Urgentemente, a concepção de infância como um espaço de silên-
cio precisa ser repensada, uma vez que esse período deve ser compreen-
dido como um tempo de privilegiada comunicação, mesmo quando a 
criança ainda não fala utilizando a linguagem oral, mas usa outras lin-
guagens para estabelecer comunicação, como sorrisos, choros e demais 
expressões. Por isso, de certa forma, pode-se dizer que as crianças com 
menos de um ano de idade também “falam”, pois se comunicam, à sua 
maneira, com as pessoas a sua volta.
Ocorre que, para que pais e professores possam aumentar suas ex-
pectativas em relação ao desenvolvimento infantil, é preciso que te-
nham algum conhecimento científico sobre o tema. Somente baseadas 
no senso comum, as pessoas acabam por classificar a criança dentro de 
um patamar de dependência do adulto e de fragilidade.
Para aprofundar esse tema, serão abordados, a seguir, três pes-
quisadores que contribuíram com teorias que destacam o desenvolvi-
mento humano, auxiliando os adultos a compreender como ocorre, 
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Fundamentos da Educação Infantil
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4.0
nas crianças, o fenômeno de aquisição de conhecimento e quais são 
os aspectos relevantes para o seu desenvolvimento. Jean Piaget, Lev 
Semenovich Vygotsky e Henry Wallon, cada um sob sua ótica de es-
tudos e pesquisas, mostraram muito acerca do desenvolvimento da 
criança e de suas possibilidades de aprender.
Jean Piaget (1896-1980)
Para Jean Piaget, o conhecimento se constrói por meio da inte-
ração da pessoa com objeto. Segundo ele, a atividade intelectual não 
pode ser separada do funcionamento total do organismo. Dessa forma, 
a interação com os objetos de estudo funciona como uma grande mola 
propulsora da aprendizagem, em que corpo e mente funcionam de for-
ma indissociável.
Embora tenha escrito uma teoria de desenvolvimento humano não 
propriamente relacionada ao ambiente escolar, as ideias desse psicólogo 
suíço influenciaram a educação de muitos países, inclusive o Brasil (LA 
TAILLE, 1992). Foi Piaget quem mapeou as etapas de desenvolvimen-
to infantil, de 0 a 11 anos – aqui descritas segundo Ângela Biaggio 
(1976) –, conforme será visto a seguir.
Estágio sensório motor ● : mais ou menos de 0 a 2 anos – a ati-
vidade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. 
A principal característica dessa idade é a não representação 
mental dos objetos, sendo direta a ação da criança sobre eles. 
Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual 
futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de 
um estágio para o outro.
Estágio pré-operatório ● : mais ou menos de 2 a 6 anos – nessa 
etapa, a criança já não depende tanto de seu movimento e sen-
sações, como no estágio anterior, e já distingue um significa-
dor (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o 
objeto ausente), o significado. Para a educação, é importante 
ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico. Nessa ida-
de, a criança tem um pensamento egocêntrico, uma vez que 
ainda não consegue colocar-se no lugar do outro.
Estágio operatório concreto ● : mais ou menos dos 7 aos 11 
anos – é capaz de ver a totalidade dos fatos por meio de 
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Capítulo 3 
Fundamentos da Educação Infantil
4.1
diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do 
número, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar 
com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pen-
samento permite inúmeras possibilidades de aprendizagens.
Estágio operatório formal ● : mais ou menos dos 12 anos em 
diante – ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio 
abstrato. É importante salientar que, nesse nível, as pessoas 
tornam-se capazes de raciocinar corretamente sobre proposi-
ções em que não acreditam ou em que ainda não acreditam, 
que consideram puras hipóteses.
Como se pode verificar, a referência às faixas etárias das etapas 
de desenvolvimento descritas por Piaget foi feita com a expressão 
“mais ou menos”. Isso foi intencional para chamar a atenção do 
leitor para o fato de que as idades não são um limite para cada eta-
pa. Piaget não determinou exatamente cada idade/fase, e não há, 
realmente, como fazer isso, pois outros fatores influenciam: meio e 
estímulos, por exemplo. O que se deve ter em mente é que todas as 
pessoas passam por todas essas fases em uma sequência. Portanto, 
nenhuma criança vai “pular de fase”, mas pode demorar mais ou 
menos tempo em cada uma dela, dependendo dos estímulos e desa-
fios a que for submetida.
O aspecto “estímulo” é fundamental na teoria de Piaget, sendo 
situado como algo que é oferecido à criança com a função de agu-
çar sua curiosidade, de forçar suas justificativas e de impulsioná-la em 
direção ao conhecimento por meio de sua própria descoberta. Dessa 
forma, não basta que sejam oferecidos às crianças da Educação Infantil 
objetos físicos para a interação, é preciso, ainda, que o adulto funcione 
como elemento de desafio, seja para propor variações nos estímulos, 
com graus de dificuldade, seja para, com sua linguagem, fazer com que 
o outro reflita (BIAGGIO, 1976).
A teoria de Piaget pode ser incorporada facilmente às práticas educativas. 
Como o autor defende a interação da criança com os objetos para uma apren-
dizagem real, propõe-se, aqui, que sejam oferecidos às crianças de aproxi-
madamente três anos vários objetos de formatos diferentes (que podem ser 
adquiridos em lojas especializadas ou ser provenientes de sucata, mas nesse 
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Fundamentos da Educação Infantil
FAEL 
4.2
caso é fundamental a higienização correta dos materiais, visto que nessa faixa 
etária as crianças, muitas vezes, levam à boca os objetos a elas oferecidos).
De posse dos materiais, a criança deve ser estimulada a experimentar diver-
sas formas de montar uma torre. Não é óbvio para ela que alguns formatos, 
como os cilíndricos e circulares, não serão fáceis de serem encaixados e, 
por diversas vezes, sua torre das vai cair. Nesse momento, cabe ao professor 
funcionar como um estimulador e compreender que, para a criança, fazer, 
derrubar e refazer a torre é uma grande forma de aprendizagem em que ela 
está em interação com os objetos.
Mapear as etapas de de-
senvolvimento intelectual das 
pessoas auxiliou muito as es-
colas a comporem currículos e 
proporem atividades que pos-
sam auxiliar verdadeiramente 
os alunos a se desenvolverem. 
Como destacado, mesmo não 
tendo feito esse mapeamento com intenção educativa, é inegável a for-
te influência desse pensador nas ideias pedagógicas mundiais e princi-
palmente brasileiras.
Lev Semenovith Vygotsky (1896-1934)
Psicólogo russo, Vygotsky foi defensor da ideia de que a constru-
ção do pensamento é um processo cultural e não uma formação natural 
e universal da espécie humana. Dessa forma, seus estudos possibilita-
ram reflexões acerca da importância da linguagem e de sua influência 
no desenvolvimento das pessoas.
Há, em toda sua obra, destaque para as necessidades socias das 
pessoas (como conversar, dividir experiências, partilhar conhecimen-
tos, etc.) e especialmente das crianças. Defendeu a sociabilização