Fundamentos da Educação Infantil

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Fátima Garcia Chaves 
Lúcia Helena Borges de Oliveira 
Maria Emília Silva Loyola 
Maria Soledade Gomes Borges 
Sueli Heloisa Doriguetto Ferreira 
Fundamentos da Educação Infantil 
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
© 2019 by Universidade de Uberaba
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico 
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Editoração e Arte
Produção de Materiais Didáticos-Uniube
Revisão textual
xxxxxxx
Diagramação
Jessica de Paula
Ilustrações
xxxx
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Fátima Garcia Chaves
Mestre em Educação – Formação de Professores pela Universidade 
de Uberaba (Uniube). Especialista em Planejamento Educacional 
pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Especialista em em 
Educação Escolar – Letras, pela Faculdade Politécnica de Uberlândia – 
MG. Especialista em Educação a Distância – EAD pela Universidade de 
Uberaba (Uniube). Graduada em Licenciatura Plena Letras – Português/
Inglês por esta universidade e em Pedagogia – Licenciatura Plena pela 
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ituverava (FFCL). Atua no 
Departamento de Formação Profissional da Secretaria Municipal de 
Educação de Uberaba. É docente nos cursos de Pedagogia e Educação 
Física da Universidade de Uberaba (Uniube). 
Maria Emília Silva Loyola
Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba. Especialista 
em Psicopedagogia pela Uniminas. Graduada em Psicologia pela 
Universidade de Uberaba (Uniube). Atua na área clínica em Uberaba.
Maria Soledade Gomes Borges
Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba (Uniube). 
Especialista em Planejaneto Educacional pela Universidade Federal de 
Uberlândia (UFU) e em Orientação Educacional (Uniube). Graduada 
em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Santo Tomás de Aqino 
(Fista); em Piano e em Música (Faculdade de Artes de Uberlândia); 
em Orientação Educacional pela Faculdade de Filosofia e Letras de 
Itapetininga (FFCLI) e em Supervisão Escolar de 1º e 2º graus (FISTA). 
É docente da Uniube.
Sobre os autores
Lúcia Helena Borges de Oliveira
Coach Integral sistêmico formada pela FebraCIS, com titulação 
internacional, Universidade Americana da Flórida (EUA). Especialista 
em Avaliação na Área Escolar pelo Centro Universitário de Belo 
Horizonte-UNI-BH e em Processo de Ensino Aprendizagem (Faculdades 
Claretianas). Ministra palestras e cursos na área de Educação em 
Uberaba e região. Atualmente está atuando como gestora do Curso de 
Pedagogia a Distância e docente do Curso de Pedagogia Presencial na 
Universidade de Uberaba. 
Sueli Heloisa Doriguetto Ferreira
Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba (Uniube). 
Especialista em Didática do Terceiro Grau pela Universidade de Franca 
(UNIFRAN). Especialista em Psicopedagogia pela Universidade de 
Uberlândia - (UFU). Especialista em Metodologia do Ensino pela 
Universidade de Uberaba. (Uniube). Especialista em Supervisão Escolar 
pela Faculldade de Filosofia, Ciencias e Letras José Olympio (FFCLJO), 
Especialista em Orientação Educacional pela Faculdade de Filosofia, 
Ciencias e Letras de Ituverava (FFCLI); Especialista em Metodologia de 
ensino e da Educação a Distância (Uniube). Graduada em Pedagogia 
pela Faculdade de Filosofia, Ciencias e Letras de Ituverava (FFCLI). É 
docente da Uniube.
Sumário
Apresentação ........................................................................................VII
Capítulo 1 Concepção de Infância ........................................................ 1
1.1 O caráter histórico da concepção de infância ..................................................... 6
1.2 Uma nova “concepção” do ser criança .............................................................. 11
1.3 Considerações finais .......................................................................................... 26
Capítulo 2 Repensando a aprendizagem da criança na 
dimensão globalizadora do Referencial Curricular 
Nacional na Educação Infantil .......................................... 31
2.1 Refletindo sobre a história da Educação Infantil ............................................... 33
2.2 O cuidar e o educar sob a ótica do RCNEI2 ..................................................... 45
2.3 A importância do jogo no desenvolvimento infantil2 ......................................... 52
2.4 Compreendendo melhor os estágios sensório motor e pré-operatório do 
desenvolvimento infantil ................................................................................... 56
2.5 Refletindo sobre os princípios educativos citados no volume 
1 do RCNEI ....................................................................................................... 66
2.5.1 O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, 
consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, 
culturais, étnicas, religiosas etc. ................................................................... 66
2.5.2 O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensa-
mento, interação e comunicação infantil. ...................................................... 67
2.5.3 O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, 
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, 
à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética.. ... 68
2.5.4 A socialização das crianças por meio de sua participação e
 inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação 
de espécie alguma .................................................................................. 69
2.5.5 O atendimento aos cuidados essenciais associados à 
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade . ........................... 70
2.6 Conclusão...................................................................................................... 70
Capítulo 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC ...... 81
3.1 A etapa da Educação Infantil ......................................................................... 82
3.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ................................................ 86
3.2.1 Os campos de experiência ........................................................................90
3.2.2 O eu, o outro e o nós ...............................................................................92
3.2.3 Corpo, gesto, movimentos ........................................................................95
3.2.4 Traços, sons, cores e formas .....................................................................98
3.2.5 Escuta, fala, pensamento e imaginação .................................................100
3.2.6 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações...................103
3.3 Finalizando... ............................................................................................... 106
Capítulo 4 A identidade do professor da Educação Infantil ............ 109
4.1 Caminhos percorridos pelo profissional que atua na Educação Infantil: 
o contexto social e histórico da formação profissional do professor 
que atua na Educação Infantil ......................................................................111
4.1.1 Alguns recortes da história da Educação Infantil ...................................116
4.1.2 Uma breve retrospectiva da Educação Infantilna Europa: .....................117
4.1.3 A história da Educação das pequenas crianças brasileiras ...................119
4.1.4 Profissionais da Educação Infantil ...........................................................122
4.2 A formação profissional do professor que atua na Educação Infantil e as 
políticas públicas que nortearam sua construção... .................................... 106
4.3 Campos de atuação do professor de Educação Infantil ... ....................... 134
4.4 Considerações finais ... ............................................................................... 139
Você se lembra da cantiga “Pirulito que bate bate/pirulito que já bateu [...]”? 
É comum ouvir esta e outras cantigas de roda quando adentramos as 
escolas de Educação Infantil. As canções, as brincadeiras e os trejeitos 
das crianças nos levam a perceber o quanto esse momento da vida 
é singular. Por este motivo, enquanto futuro(a) professor(a), você não 
pode deixar de se atentar para as especificidades inerentes a este nível 
de ensino, que exige conhecimentos próprios e adequados a cada faixa 
etária das crianças em questão. 
Neste livro, traremos nosso olhar para este momento da infância, de 
0 a 5 anos, tentando perceber suas singularidades e, principalmente, 
compreender como foi trilhado o caminho da Educação Infantil em nosso 
País. Sendo assim, apresentaremos os documentos norteadores para 
esta etapa de ensino e pensaremos sobre a sua identidade, futuro(a) 
professor(a). 
No primeiro capítulo, ”Concepção de Infância”, você terá a oportunidade 
de conhecer as concepções de infância que perpassaram os diferentes 
momentos da história da humanidade, considerando, como afirmam 
Steinberg e Kincheloe (2001, p.11), que “a infância é um artefato social 
e histórico e não uma simples entidade biológica”. Isso significa que é 
a sociedade que cria a ideia de infância e, sempre que mudanças sociais 
acontecem, também a ideia de infância se altera.
No segundo capítulo “Repensando a aprendizagem da criança na 
dimensão globalizadora do Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil”, a autora tem como objetivo possibilitar a você, 
estudante de Pedagogia, uma reflexão sobre a aprendizagem e o 
Apresentação
VIII UNIUBE
desenvolvimento da criança. Contemplando a perspectiva do referido 
referencial, veremos que somente em 1998 é que surgiram as primeiras 
diretrizes para Educação Infantil no Brasil, a partir de um documento 
intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
RCNEI, que foi desenvolvido para servir como um guia de reflexão para 
os profissionais que atuam diretamente com crianças na primeira etapa 
da Educação Básica. 
No terceiro capítulo “As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC”, a autora nos 
fornece subsídios teórico-metodológicos à prática educativa, porque 
acredita na importância de garantir o direito de as crianças de zero a cinco 
anos terem acesso a experiências significativas de conhecimento e de 
desenvolvimento integral. Nesta perspectiva, busca estes fundamentos 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI e 
na Base Nacional Comum Curricular - BNCC, pois esses são documentos 
legais que orientam a prática pedagógica na Educação Infantil.
Finalizando, no quarto capítulo “A identidade do professor da Educação 
Infantil” a autora aborda os aspectos legais e históricos por meio de 
documentos que subsidiam a formação do professor de Educação Infantil 
atualmente. Este estudo, à luz dos desafios trilhados na recente história 
da Educação Infantil no Brasil, traz algumas reflexões necessárias, para 
que você, aluno(a) do curso de Pedagogia, compreenda a importância 
de ser professor(a) nesta etapa da Educação Básica. 
Entendemos que tais estudos contribuirão para que você comece 
a entender a importância da Educação Infantil e reflita sobre ser 
professor desse nível de ensino, a favor de uma prática pedagógica que 
considere as singularidades da infância, respeitando-a e contribuindo 
adequadamente para o desenvolvimento da criança. 
Bons estudos!
Maria Emília Silva Loyola 
Maria Soledade Gomes Borges 
Introdução
Concepção de InfânciaCapítulo
1
Para iniciarmos este estudo quero contar para você um fato 
relatado por uma professora que pode nos ajudar a refletir sobre 
o caráter histórico da concepção de infância.
Figura 1: Jardins do Palácio de Versalhes. 
Fonte: Foto do acervo particular de Marília de Dirceu.
Em uma viagem que fez à Europa, essa professora visitou o Museu 
de Versalhes, onde outrora fora o Palácio de Versalhes, na França. 
O guia que orientava a visita ia informando: aqui ficava a ala da 
rainha; aqui eram os seus aposentos; deste mesmo lado, os jardins 
da rainha; do outro lado, ficava a ala do rei; aqui eram os seus 
2 UNIUBE
aposentos e os jardins do rei; ali, a ala comunitária, a cavalariça. 
As descrições prosseguiam até que, de repente, o filho desta 
professora, Hugo, de 12 anos, já incomodado com uma certa 
dúvida, perguntou: 
– E onde ficavam as crianças neste palácio? Onde era o quarto 
delas?
Surpresa geral! Ninguém havia pensado nisso. 
Então o guia explicou que era comum que as crianças das classes 
altas fossem criadas por governantas e amas, e que morassem 
em outro local, distante dos pais, e viessem visitá-los de vez em 
quando. 
Isso significa falta de amor pelas crianças? 
É o que vamos buscar entender, com os olhos do passado, neste 
capítulo, pois, sem saber, Hugo tocou em um assunto que contém 
muitas lacunas. O conhecimento histórico disponível sobre a 
infância na história, segundo Peter N. Stearns, ainda é muito falho.
Figura 2: Quadro de 
Maria Antonieta. 
Fonte: Foto do acervo 
particular de Marília de 
Dirceu Daher. 
 UNIUBE 3
Todas as sociedades, ao longo da história, principalmente, 
famílias, lidaram amplamente com a infância e a criança. Muitas 
características são padronizadas, independentemente de tempo 
ou lugar. Sempre e em toda parte as crianças precisam receber 
alguma preparação para o estágio adulto. Necessitam apren der a 
lidar com determinadas emoções, como raiva ou medo, de forma 
socialmente aceitável. Sempre e em toda parte, em vista do longo 
período de fragilidade da espécie humana, crian ças pequenas 
requerem que lhes providenciem alimentação e cuidados físicos. 
(...) As doenças infantis, sua prevenção, assim como os possíveis 
acidentes são preocupação dos pais desde os tempos mais 
remotos até os dias de hoje. Algum tipo de socialização para os 
papéis de gênero é parte inevitável do processo de lidar com a 
infância, mesmo nos mais igualitários cenários contemporâneos. 
(STERNS, 2006, p. 11).
Entretanto, Sterns (2006), nos seus estudos sobre a infância, ob 
servou que existem variações muito grandes de uma sociedade 
para a outra e de um tempo para outro. Além disso, ele cita o 
fato de que existem pouquíssimos registros diretos: “As pessoas 
rememoram suas infâncias, adultos escrevem sobre crianças e 
há objetos – berços, brinquedos etc., mas isso também é trazido 
por intermediários adultos.” (p. 13). Por isso ele diz que é muito 
difícil saber realmente como as crianças do passado viveram; e 
que, mesmo hoje, é complicado saber como elas vivenciam o 
trabalho ou a escola, pois tratar da questão da infância envolve 
posicionamentos diferentes e que podem ser muito pessoais. 
Philippe Ariès, que concentrou seus estudos em crianças das 
elites, afirma que, para que o conceito de infância, como momento 
de desenvolvimento do ser humano, fosse construído, foram 
4 UNIUBE
necessários vários séculos. Ariès evidencia como a ideia da 
infância, inexistente até o fim da Idade Média, foi se constituindo 
até começar a ser reconhecida. 
O sentimento da infância era inexistente. Isso não significa que 
havia desprezo ou abandono das crianças, pois o sentimento 
da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: 
corresponde àconsciência da particularidade infantil. Essa 
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, 
mesmo jovem. Essa consciência não existia. (Idem, p. 156). 
Sabemos que esses processos educativos nos diferentes 
momentos da história da humanidade ocorreram de forma 
intimamente ligada aos contextos de cada epóca, de tal forma que 
a Educação sempre esteve condicionada pela situação histórica vi 
vida pelos seres humanos, o que inclui: as concepções filosóficas 
predominantes, a visão de vida e de mundo, o progresso científico 
e as atitudes sociais e políticas relacionadas ao fenômeno 
educativo em cada período. 
Para dar ênfase aos diferentes momentos históricos e seus 
reflexos na Educação, foram feitos recortes (didáticos), embora a 
realidade seja única, indivisa e processual.
 
Neste capítulo estaremos complementando as informações so 
bre essa viagem no tempo e espaço, tratando desse tema que 
está intimamente ligado aos processos educativos: a concepção 
de infância que se pode (ou não) perceber em cada período 
estudado. Para isso, teremos como ponto de partida o caráter 
histórico da concepção de infância e uma nova concepção do 
ser‑criança. Abordaremos também a influência de Rousseau nas 
 UNIUBE 5
mudanças que ocorreram em relação à compreensão da criança, 
não mais vista como um adulto em miniatura ou alguém que se 
deve preparar para ser um adulto mais tarde, mas como um ser 
importante por si mesmo, em sua própria fase do desenvolvimento, 
e a influência dessas ideias na sua proposta educativa.
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de: 
• explicar o caráter histórico da concepção de infância; 
• identificar as várias concepções de infância propostas nos 
diversos momentos históricos; 
• explicar as mudanças que ocorrem na sociedade atual e a 
concepção de infância daí decorrente; 
• destacar as ideias centrais do pensamento de Rousseau com 
relação à infância; 
• mostrar a importância do pensamento de Rousseau na 
compreensão do ser-criança.
1.1 O caráter histórico da concepção de infância 
1.2 Uma nova “concepção” do ser-criança 
1.3 Considerações finais 
1.4 Conclusão
Objetivos
Esquema
6 UNIUBE
O caráter histórico da concepção de infância1.1
“Da Antiguidade, passando pelas comunidades primitivas, educação 
hebraica, grega, romana, Idade Média, sociedades camponesas e 
artesãs, podemos ver o quanto a ideia de infância toma forma e se 
desconfigura, não de forma linear ou gradativa no tempo, mas com idas 
e vindas: ora se dá valor à infância, ora a desconhece; ora a criança é 
algo substituível, ora imprescindível.” (LOYOLA, 2004) .
Para muitos de nós, educadores, falar de fatos relativos à infância se 
constitui em momentos de prazer e descontração. Lembrar brincadeiras, 
peraltices e tantos espaços repletos de jogos vivenciados com os 
companheiros nos faz “viajar” na própria história e recordar saudosos 
momentos.
De forma geral, a infância é concebida como uma fase importante da 
vida de todo ser humano, sendo vista como período preparatório para 
a vida adulta. Muitos estudos, entretanto, têm apontado a infância 
enquanto momento importante, não por anteceder a fase adulta, mas 
enquanto momento próprio da vida. Essas pesquisas são mais recentes 
e concebem a criança, como ser que é, por inteiro. 
Considerando as crianças como atores sociais que pensam, sentem, 
criticam e interpretam a realidade de forma peculiar, essas novas 
concepções valorizam o que as crianças produzem, enxergando-as como 
produtoras de cultura. Queremos chamar a atenção para o fato de que a 
concepção de infância não é algo definido e imutável, mas que varia de 
acordo com o momento histórico vivido por cada sociedade.
Steinberg e Kincheloe (2001) afirmam que a 
infância é um artefato social e histórico, não 
uma simples entidade biológica. Isso significa 
que é a sociedade que cria a ideia de infância 
e ela se altera sempre que mudanças sociais 
surgem.
Artefato
Qualquer objeto 
construído. Neste 
caso, concepções de 
infância construídas 
socialmente ao longo 
dos tempos.
 UNIUBE 7
Stearns (2006) explica da seguinte forma as variações encontradas por 
meio de seus estudos sobre a infância nos diferentes tempos e espaços:
Algumas sociedades admitem o trabalho da maior parte 
das crianças pequenas e, com frequência, trabalho 
pesado. Outras sociedades ficam chocadas com 
esse tipo de violação da inocência e vulnerabilidade 
infantis. Para algumas sociedades as crianças deve 
riam ser felizes. Para outras, embora não defendendo 
infâncias infelizes, essa preocupação parece estranha. 
Algumas sociedades admitem que grande parte das 
crianças pequenas morrerá e, tendo em vista esse 
fato, organizam sua relação com a infância, incluindo 
a forma como discutem a morte com as crianças. 
Outras trabalham arduamente para prevenir a morte 
das crianças. Algumas sociedades acham os bebês 
encantadores, outras comparam-nos aos animais.
Algumas sociedades aplicam rotineiramente disciplina 
física nas crianças, outras ficam chocadas com 
isso: indígenas americanos, no século XVII, ficaram 
horrorizados com as surras que os imigrantes europeus 
davam nos filhos. Algumas sociedades admitem 
que a infância termina por volta da puberdade e há 
muitos exemplos de grandes reis e conquistadores 
que começaram suas carreiras na adolescência, como 
Alexandre, o Grande. Outras sociedades, no entanto, 
caracterizam a idade adulta muito mais tarde e criam 
categorias como a adolescência, especificamente para 
insistir que as pessoas pós-púberes são ainda crianças 
de alguma forma. A lista das variações e mudanças das 
carac terísticas básicas da infância é imensa. (STERNS, 
2006, p. 12).
Nas sociedades atuais, a unidade familiar assume 
configurações diversas com um grande número de 
mães solteiras, casais divorciados que buscam novos 
casamentos dos quais surgem novos filhos e até 
mesmo uniões homossexuais, após um casamento 
heterossexual, com filhos. As sociedades, na era 
contemporânea, transformam- se muito rapidamente, 
desestabilizando valores, crenças, ideais e costumes 
que caracterizavam nitidamente as distintas etapas da vida humana.
Unidade familiar 
Ou unidade 
doméstica: 
uma expressão 
que começa 
a ser usada 
para designar 
as novas 
configurações 
familiares.
8 UNIUBE
Há poucas décadas, as informações que as crianças possuíam vinham 
de seus pais ou professores, ou de um círculo familiar próximo. Hoje, as 
informações vêm de todos os lados com um grande apelo visual e sonoro, 
a qualquer hora, em qualquer tempo. Steinberg e Kincheloe,(2002, p. 11), 
afirmam que
[...] poucos observadores notaram que a explosão de 
informações tão característica da era contemporânea 
desempenhava o papel principal num jogo destinado a 
minar as noções tradicionais da infância.
Foram e estão sendo muitas as mudanças sociais. Aquela ideia de 
infância como etapa de vida caracterizada pela pureza, inocência e livre 
das preocupações adultas já não existe mais. No entanto muitos adultos 
não se deram conta disso. Percebem e reafirmam o quanto as crianças 
“de hoje” são mais espertas e questionadoras, mas conservam uma ideia 
de infância romântica e ingênua.
Os adultos trouxeram as crianças ao seu mundo, na forma de vesti-las, 
calçá-las, de frequentar ambientes noturnos (bares, restaurantes), e não 
se dão conta de que essa mudança na forma de agir com as crianças 
afetou a vida e a constituição da infância. Há crianças por todos os cantos 
apreendendo informações por diversos canais: televisão, cinema, jornais, 
revistas, brinquedos, propagandas, livros, esportes, produzindo o seu 
extenso currículo cultural. Educação não se processa só na escola. E, se 
a criança está presente em diversos segmentos sociais, ela está sendo 
educada em todos eles, além da escola. 
As propagandas moldam padrões de consumo e 
as instituições comer ciais “educam”. Movidas 
pelas contingências da vida moderna, as crianças 
estão sendo educadas mais pelas corporaçõesempresariais do que pela família e pedagogia 
escolar. Com programas atrativos, histórias, reinos 
Corporação 
empresarial 
Grupo de empresas 
industriais ou 
comerciais, como 
emissoras de rádio 
e TV, que são 
associadas entre si.
 UNIUBE 9
encantados e um mundo de atrações variadas, a televisão e os 
videogames apresentam um mundo de prazer, onde tudo é possível. E 
esse possível, evidentemente, vem acom panhado dos inúmeros 
acessórios “à disposição”, ou seja, à venda para as crianças: roupa do 
herói, seu capacete, sua arma, sua pulseira. Além disso, capas de 
cadernos, lápis, estojo, agenda, meias, sandálias, bolsas e tantos outros 
objetos de uso pessoal atraem as crianças para o consumo por 
associarem a eles a imagem daqueles personagens glorificados pela 
mídia.
Na literatura, a infância tem sido representada por vários autores. A 
seguir, há indicação de leitura de dois poemas. Leia -os com atenção: 
Veja os vídeos disponíveis nos sites abaixo, que apresentam um 
documentário de Estela Renner e Marcos Nisti sobre a influência da mídia 
no consumismo infantil. O que você pensa sobre isso? Como você, como 
professor(a), pode contribuir para a educação do consumidor – criança? 
Pense nisso.
Criança – A alma do negócio Parte 1, 4 min 58 seg. 21 nov. 2008. 
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=rW -ii0Qh9JQ. 
Acesso em: jan. 2010.
Criança – A alma do negócio Parte 2, 49 min. 6 mar. 2009. Disponível em: 
http://video.google.com/videoplay?docid=-5229727692415880368. 
Acesso em: jan. 2010.
PESQUISANDO NA WEB
10 UNIUBE
Meus oito anos
Casimiro de Abreu 
Ai que saudades que eu tenho 
Da aurora da minha vida 
Da minha infância querida 
Que os anos não trazem mais... 
Que amor, que sonhos que flores, 
Naquelas tardes fagueiras 
À sombra das bananeiras 
Debaixo dos laranjais! (...) 
(ABREU, 2003).
Ai que saudades
Ruth Rocha 
Ai que saudades que eu tenho 
Da aurora da minha vida 
Da minha infância querida 
Que os anos não trazem mais... 
Me sentia rejeitada, 
Tão feia, tola, impotente, 
Apesar dos laranjais! (...)
(ABRAMOVICH, 1993).
Pela leitura dos poemas, podemos perceber que, apesar de trazer versos 
semelhantes, cada autor expõe sua percepção de infância de maneiras 
opostas: enquanto Casimiro fala da infância com prazer e saudosismo, 
Ruth Rocha mostra que foi uma fase difícil de sua vida.
Poder refletir sobre essas questões, identificando como as mudanças so 
ciais interferem na construção da ideia de infância, faz com que nos 
 UNIUBE 11
percebamos como agentes do processo histórico e, portanto, 
co-construtores da ideia de infância. Conhecendo os processos históricos, 
o educador se situa e compreende como a infância é conceituada e qual 
o seu papel nessa construção.
Em seus estudos, você vai perceber o quanto a construção da ideia de 
infância depende da sociedade ou do contexto histórico vivido. É provável 
que considere até mesmo um absurdo a forma como a criança era 
considerada (ou desconsiderada?) pelos adultos: prática do infanticídio, 
não se abster de tocar em assuntos sexuais ou dizer palavras grotescas 
na frente das crianças, vesti-las como adultos e outros comportamentos. 
Uma das passagens sobre a infância citada por Ariès, “Perdi dois ou três 
filhos pequenos, não sem tristeza, mas sem desespero” (MONTAIGNE, 
Apud Ariès,1981, p. 51), pode até nos assustar, pois essa ideia, nos dias 
atuais, parece-nos, de maneira geral, absurda.
Uma nova “concepção” do ser criança1.2
Faça a leitura do texto a seguir com atenção. Desta forma você com 
preenderá como são os estudos sobre a infância na atualidade. Foram 
selecionados para os nossos estudos os itens 1.3 e 1.4, do Capítulo 1 da 
dissertação de mestrado Cultura infantil: um estudo sobre as brincadeiras 
criadas pelas crianças numa perspectiva sociocultural. Uniube (2004). 
Autora: Maria Emília Silva Loyola.
Capítulo 1 – Buscando origens encontrando raízes.
1.3. Encontrando parceiros 
Após localizar na minha própria história o nascimento da pesquisa, bus 
quei rever os conceitos que já havia construído sobre brincar, brinquedo, 
criança, infância e me deparei com uma enorme quantidade de velhos e 
novos trabalhos de diversos autores que tratam a criança em seu mundo. 
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
12 UNIUBE
Importantes e valiosos conceitos, mas insuficientes para a compreensão 
que esta pesquisa buscava, pois, para além da criança em seu mundo, o 
que desejava (e desejo) conhecer é o mundo da criança, compreendida 
em seu habitat, pensando, falando, duvidando, criando modos de 
interagir, de divergir, de criar cultura. Criança cria cultura? Que ideia é 
essa? Parafraseando Oliveira (2001, p. 6), se eu voltasse a ser criança 
(a pesquisadora), como sugere Janusz Korczak (1981), com quatro anos 
de idade ainda, res ponderia prontamente: Sim, as crianças criam cultura! 
Fazemos isso há um “tempão”, só que não nos enxergam! Só somos 
importantes para exibirmos nossos sorrisos e gracinhas para programas 
infantis.
Nossa sociedade despreza o que as crianças dizem e, mais ainda, des 
preza as críticas que delas vêm. Os pequeninos observam tudo, percebem 
detalhes e manifestam (ou não) sobre essas coisas. Fazem parte da nossa 
sociedade, mas não tomam parte dos assuntos de nossa sociedade. Se 
gundo Quinteiro (2002, p. 21),
pouco se conhece sobre as culturas infantis porque pouco 
se ouve e pouco se pergunta às crianças e, ainda as 
sim, quando isso acontece, a fala apresenta-se solta no 
texto, intacta, à margem das interpretações e análises 
dos pesquisadores. Estes parecem ficar prisioneiros de 
seus próprios referenciais de análise. Entre as ciências da 
educação, no âmbito da sociologia, há ainda resistência 
em aceitar o testemunho infantil como fonte de pesquisa 
confiável e respeitável.
A voz das crianças, muitas vezes, só é considerada como um momento de 
alegoria, para descontração e prazer dos maiores, um toque pitoresco no 
dia a dia de quem muito trabalhou ou então a voz e a presença das crianças 
são sinais de aborrecimento para os adultos que, além de não dar atenção 
a elas, não desejam sua presença pedindo que se retirem.
Consideradas à parte (ou não) pelos adultos, as crianças estão aí, por todos 
os lados se relacionando, falando, fazendo e expressando o que pensam, 
veem e sentem sobre as coisas, pessoas, fatos da vida, enfim. Quantas 
vezes as crianças nos mostram situações complexas, fazendo-nos pensar 
 UNIUBE 13
profundamente em nossas próprias contradições? Se assim o fazem, 
não é porque pensam, interpretam, concluem? As crianças, sim, são em 
muitos momentos criaturas encantadoras, delicadas, inocentes e muito 
espontâneas, mas, além disto, são seres pensantes que criam e recriam 
formas de se relacionar, de interpretar e de dar sentido àquilo que veem. 
Oliveira (2001) cita uma passagem de Guimarães Rosa evidenciando a 
forma intuitiva e simples com que o menino pensa, composta de uma outra 
lógica, outra estrutura:
[...] é o caso do garotinho, que, perdido na multidão, na 
praça, em festa de quermesse, se aproxima de um policial 
e, choramingando, indaga: – “Se o guarda, sr. não viu um 
homem e uma mulher sem um meninozinho assim como 
eu?!” (OLIVEIRA. 2001, p. 25).
Vasculhando a bibliografia a respeito, comecei a perceber que outros 
pesquisadores têm se voltado para essa questão, apontando, inclusive, a 
escassez de produção científica sobre a infância nas áreas da Sociologia e 
da Antropologia. A esse respeito relata Prado (1998, p. 8):
Todavia, encontrar locutores com os quais eu pudesse 
definir novos rumos, discutir, trocar ideias e indagações 
– ampliar o olhar da psicologia no enfoque da infância, 
das brincadeiras e da Educação Infantil, não foi tarefa 
das mais simples. [...] De um lado, a dificuldade de se 
encontrar a criança no âmbito das Ciências Sociais, em 
especial na Antropologia que tanto me apresentou a 
escassez de referências bibliográficas [...]. De outro lado, 
a dificuldade de lidar com a recente construção da área 
de pesquisaem Educação Infantil no Brasil.
Essas pesquisas no Brasil apontam, em grande parte, as práticas educa 
tivas que, segundo Rocha (1999, p. 2), “vinham definindo‑se quase que 
exclusivamente sob parâmetros da psicologia, sobrepondo-se até mesmo 
às influências advindas da própria área da Educação, cujo objeto principal 
tem sido a educação da criança como ‘aluno’”. 
Oliveira (2001, p. 2) também aponta seu interesse na necessidade de 
“fortalecer e simultaneamente avançar na construção de possibilidades 
14 UNIUBE
de pesquisa, de olhar, escutar, sentir e legitimar os testemunhos orais, 
iconográficos e outras produções culturais infantis”, segundo ela, ângulos 
ainda pouco explorados.
Não é para menos, pois, segundo Qvortrup citado por Quinteiro (2002, p. 
23), enquanto outros profissionais, como psicólogos, psiquiatras, pedagogos 
etc., desenvolveram trabalhos sobre as crianças há um século, os sociólogos 
da infância reuniram-se pela primeira vez em 1990, no Congresso Mundial 
de Sociologia. A partir daí, organizações de âmbito nacional no Reino 
Unido, na Ex-República Federal Alemã, na França, nos países nórdicos e 
nos Estados Unidos da América foram criadas iniciando-se nos dizeres de 
Sarmento lembrado por Quinteiro (2002, p. 23) “[...] um olhar caleidoscópico 
sobre a sociologia, no sentido de identificar a presença da infância no 
desenvolvimento do pensamento sociológico e descortinar as razões da 
sua gritante ausência nas correntes clássicas da sociologia”.
Trabalhos sobre a infância, que partem das concepções das próprias 
crianças, ainda são escassos. Ultimamente, esforços têm‑se configurado na 
busca de produção de conhecimento sobre a infância com o olhar daquele 
que é o próprio objeto de pesquisa: a criança. Pequeno ser que tece seu 
cotidiano com uma lógica que não é a do adulto, mas a sua própria lógica. 
No Brasil, pesquisas sobre a cultura da infância têm surgido, bem como o 
delineamento de metodologias de pesquisa com crianças. Por uma cultura 
da infância (FARIA et al., 2002), revela-se como um trabalho que parte da 
voz das crianças, de suas percepções e concepções, de seus sonhos, suas 
maneiras de interpretar o mundo. Crianças – mesmo as mais pequeninas – 
são portadoras e criadoras de cultura, desenhistas, falantes, sujeitos de sua 
história e cujas produções devem ser conhecidas, valorizadas e respeitadas. 
A postura “adultocêntrica” revela a criança pelo olhar do adulto. Fala sobre 
as crianças. Os trabalhos nessa visão tratam a criança em seu mundo. No 
entanto, quando o trabalho parte da voz dos pequenos, trata, não da criança 
em seu mundo, mas do mundo da criança. As crianças são capazes de 
múltiplas relações desde que nascem. A criança é portadora de cultura, é 
portadora de história. Mesmo as crianças pequenininhas são capazes de 
múltiplas relações por meio de suas brincadeiras, seus gestos, sua maneira 
de falar, de reivindicar, de se opor, de criar vínculos, de se fazer entender. 
 UNIUBE 15
Observam o ambiente e nele se integram manipulando, representando e 
criando com objetos. Nesse sentido diz Prado (2002):
Nessa sucessão de acontecimentos e de convívio no 
dia a dia da creche, percebia que as crianças possuíam 
uma forma própria de explorar o ambiente, de se rela 
cionar com os objetos, com seus pares, com as crianças 
de outras idades e com os adultos, de expressar suas 
emoções e de estabelecer relações sociais e afetivas 
diversificadas, experimentando, simulando, observando, 
inventando brincadeiras nos mais diversos momentos, 
nem sempre especificados ou permitidos para essa 
atividade, numa linguagem nem sempre de palavras, 
em que a dimensão do corpo e do movimento ganhava 
amplitude especial – de transgressão, de fantasia, de 
músicas e histórias, do inusitado, do imprevisto, da 
brincadeira! (PRADO, p. 104).
Também busquei bibliografia referente ao trabalho com grupos de idades 
mistas na Educação Infantil, mas encontrei duas experiências apenas e as 
relato a seguir:
Na Itália, em algumas das pré-escolas de Reggio Emilia (EDWARDS et al., 
1999, p. 50), as classes são organizadas em grupos de idade mistas e assim 
são justificadas por oferecerem ambientes mais similares aos da família. 
Isso vem romper com a ideia de um modelo industrial para a pré -escola 
em que as crianças são “um material bruto a ser industrializado” dando a 
essa mais um modelo da grande família ou da comunidade. Aqui a criança é 
concebida como um ser constituinte do grupo ao qual faz parte. Pois assim 
é a nossa vida: convivemos com diferentes grupos em variadas situações e 
é aí que está a graça do convívio que mescla princípios ora convergentes, 
ora divergentes, mas que se sustenta na constante busca de possibilidades 
de convivência. 
Uma segunda experiência denominada “Agrupamento Vertical” encontrei 
no Cindi (Centro Integrado de Desenvolvimento Infantil), em Brasília (DF). 
Inicialmente o agrupamento vertical (AV) foi adotado para crianças de quatro 
meses a dois anos (AV-1), se estendendo depois para as crianças de dois 
a quatro anos (AV-2). Segundo a equipe interdisciplinar que coordena esse 
trabalho, esse tipo de agrupamento favorece: 
16 UNIUBE
o atendimento mais individualizado a cada criança, pois 
crianças de idades diferentes têm ritmos naturalmente di 
ferenciados. [...] Essa divisão possibilita, também, a esti 
mulação natural entre as crianças. Devido à composição 
heterogênea do grupo, as diferenças individuais são mais 
evidenciadas, com uma variedade maior de aptidões e de 
comportamentos, e essa exposição à diversidade tem se 
mostrado extremamente estimulante tanto para os mais 
novos como para os mais velhos. Observamos que os 
mais novos beneficiam‑se muito do convívio com os mais 
velhos, que lhes servem de modelo, e que estes, por seu 
lado, se valorizam nesse papel de modelo e mesmo de 
auxiliares dos menores, podendo, além disso, recordar 
suas próprias vivências através da observação dos 
outros. (ARAGÃO et al., 2001, p. 137).
Consideram o agrupamento vertical como um espaço para experiências 
compartilhadas que proporcionam interações saudáveis para o desenvolvi- 
mento de todos. Postulam que no agrupamento vertical a criança pequena 
tem mais oportunidades de aprender com as maiores, observa-se variedade 
e riqueza de trocas entre as crianças, facilitando as atitudes de cooperação 
e de respeito entre elas. 
Encontrar esses primeiros interlocutores/pesquisadores foi um importante 
passo na continuidade desta pesquisa, pois me deparei com novos tra 
balhos, em especial de pesquisadores brasileiros, que descortinavam o 
dia a dia das crianças nas creches e em instituições de Educação Infantil, 
considerando-as como seres históricos, sociais e sujeitos de direitos que, 
apesar de terem esses mesmos direitos civis e políticos garantidos na 
Constituição Brasileira, não podem gozar dos mesmos, integralmente.
Buscando compreender a criança além de uma concepção etapista de de 
senvolvimento infantil, esses estudos vêm descortinando uma infância que 
tem voz e vez: de falar, de opinar, de contribuir com sua visão e realmente 
fazer parte da sociedade.
A voz dos pequeninos não espera por espaço e tempo para ser falada. Ela 
está aí. A voz dos pequeninos espera para ser ouvida e entrar no diálogo 
com todos. Fazer-se presente. Aguarda, sim, por uma escuta sensível o 
suficiente para compreender que o mundo infantil – do qual já fizemos parte 
 UNIUBE 17
– precisa continuar vivo e fazer parte da história e não à parte da mesma. 
Buscando ver além da criança em seu mundo, essas pesquisas res gatam 
o mundo da criança, compreendida como um ator social, como protagonista 
de pouca idade, mas que pensa e sente, critica e interpreta a realidade. 
Autores que, além de pensarem na criança como ser que é, e não no ser 
que será, lançam-se na busca de conhecer suas interações, seus dilemas, 
seus sofrimentos, seus prazeres e o significado de tudo isso na constituição 
da nossa sociedade. Autores que procuram, por meiodas falas e das 
brincadeiras das crianças, desvendar seus mundos e suas maneiras de 
interpretar a realidade, considerando as suas “Cem Linguagens”:
Cem Linguagens é o título do livro de Edwards, Gandini e Forman, que traz 
a abordagem de Reggio Emília – Itália – na Educação da Primeira Infância.
A criança 
É feita de cem. 
A criança tem 
Cem mãos 
Cem pensamentos 
Cem modos de pensar 
De jogar e de falar. 
Cem sempre cem 
Modos de escutar
As maravilhas de amar 
Cem alegrias 
Para cantar e compreender. 
Cem mundos 
Para descobrir. 
Cem mundos para inventar. (...) 
Poema: Ao Contrário, as cem existem – Loris Malaguzzi (Tradução livre do 
original italiano: Ana L.G. de Faria, Maria Carmem Barbosa e Patrízia Piozzi. 
Extraído do trabalho de Rocha, 1999).
SAIBA MAIS
18 UNIUBE
A criança começa a ser vista como um ser por inteiro, parte da história e 
não à parte da mesma. Alguém que é por inteiro e não um adulto imperfeito 
a ser aperfeiçoado nem tampouco um pequeno selvagem a ser civilizado e 
que se manifesta e se expressa sem cessar, porque é feita de cem formas 
de ser criança. 
Buscando fazer as conexões entre essas recentes pesquisas e as minhas 
primeiras questões (sem respostas) na iniciante vivência como educadora, 
senti necessidade em percorrer trilhas mais remotas com relação à criança/ 
infância. Como historicamente a criança foi considerada em diferentes 
épocas e como a infância, como artefato social, foi concebida em diversas 
sociedades? O próximo item traz um mergulho na história reconhecendo 
as crianças e suas infâncias, seus percursos, sua presença, sua ausência, 
sua voz e seu silêncio. 
1.4. A infância na história: uma ciranda de muitas voltas 
“(...) eu penso que nunca segui um comportamento histórico que não tivesse 
como ponto de partida uma questão colocada pelo presente”. (ARIÈS, 1981)
“Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar...”
Ciente de que não conseguirei abarcar uma ampla e complexa de 
monstração da criança na história, busco aqui uma breve síntese para tentar 
situar a criança na história. O que pretendo é evidenciar como a criança 
e a ideia de infância vão sendo construídas pouco a pouco de forma não 
linear, muito menos gradativa. Selecionei algumas passagens que me 
pareceram mais significativas, mas gostaria de deixar claro que essas não 
são suficientes para retratar toda a história da infância visto não ser esse o 
foco do meu trabalho. 
Segundo Postman (1999, p. 20), em relação às atitudes dos adultos para 
com as crianças na Antiguidade, sabe-se muito pouco. Gadotti (1999, 
p. 23), ao abordar o pensamento pedagógico oriental, comenta que nas 
comunidades primitivas a comunidade era responsável pela educação, 
estando essa a serviço da vida: “ para aprender a usar o arco, a criança 
caçava; para aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia”. 
 UNIUBE 19
Na educação hebraica, o ensino era conteudista, sobrecarregando a criança 
de trabalhos. Embora fosse o idealismo religioso o traço predominante na 
educação hebraica, uma passagem do Talmude lembrado por Gadotti (1999, 
p. 28) dedicado ao assunto pais e filhos nos dá uma ideia de que os hebreus 
reconheciam alguns traços es pecíficos da infância: 
“Aquele que bate em seu filho, incita‑o ao pecado e ao 
crime. Os pais nunca deveriam mostrar a sua preferência 
por um de seus filhos em prejuízo dos demais. [...] Não 
seja um daqueles que deserdam uma criança, ainda que 
travessa, em favor de outra”. 
Com relação aos gregos, mesmo sabendo que a Grécia clássica viveu 
um amálgama de culturas muito diferentes, parece que prestavam pouca 
atenção à infância como um estágio específico do desenvol vimento humano. 
Dentre as estátuas remanescentes nenhuma é de criança. As palavras 
usadas para se referirem à criança e jovem são ambíguas. Não se tem uma 
ideia clara do que os gregos consideravam ser infância. Postman (1999, p. 
20), citando de Mause, lembra que entre os gregos, na época de Aristóteles, 
o infanticídio era praticado sem restrições morais ou legais. Embora 
acreditasse que deveria haver limites impostos a essa pavorosa tradição, 
Aristóteles não le vantou objeções firmes a ela. Curioso é que ao lado desse 
“descaso” para com a infância outras ideias (ou sentimentos?) contraditórias 
são evidenciadas por Heródoto numa de suas histórias, conforme apresenta 
Postman (1999, p. 20): dez coríntios vão a uma casa com o propósito de 
matar um menino que, de acordo com um oráculo, destruiria a cidade quando 
crescesse. Ao chegarem a casa, a mãe, imaginando que faziam uma visita 
amistosa, põe o menino nos braços de um dos homens. O menino sorri e, 
como diríamos, conquista o coração dos homens, que saem sem executar 
sua missão mons truosa. Não se diz a idade do menino, mas é obviamente 
pequeno o suficiente para ser carregado nos braços de um adulto. Talvez 
se tivesse oito ou nove anos, os homens não tivessem tido dificuldade de 
realizar seu intento.
Talmude é o livro sagrado dos judeus. 
Heródoto: primeiro historiador (século 1V a.C.). Nascido em Alicarnasso, 
cidade grega – costa da Ásia Menor.
SAIBA MAIS
20 UNIUBE
Com esse relato podemos perceber que o sentimento para com a infância 
parece ter sido despertado em várias pessoas, em diferentes contextos 
sociais e históricos. 
Sabemos também o quanto os gregos eram apaixonados por educação. 
Foram eles que inventaram a ideia de escola, muitas fundadas em Atenas, 
disseminando a cultura grega. As idades dos estudantes eram mais 
avançadas. Segundo Postman (1999, p. 21), era na adolescência que se 
aprendia a ler e essa atitude de ensinar os jovens nos colégios, escolas 
de retórica, parece-nos ser uma consciência do valor da educação para os 
jovens em formação.
Manacorda (1989, p. 37) traz um relato de Platão (nas Leis) no qual se 
refere à metodologia de ensino no Egito:
Foram inventadas para as crianças pequeninas, no 
que se refere ao cálculo, noções aritméticas a serem 
aprendidas através do jogo e da diversão; subdivisão 
de maçãs e de coroas entre um número mais ou menos 
grande de alunos, dando a cada um sempre um mesmo 
número; ou distribui ção alternada e sucessivamente, 
(...). Outros, após terem misturado em certo número de 
taças de ouro, de prata, de bronze e de outros metais, 
distribuem todas essas taças para o jogo de várias 
formas, adaptando ao jogo aplicações úteis dos números 
necessários. Isso traz grande proveito para as crianças...
“Vamos dar a meia volta, volta e meia vamos dar...” 
Com os romanos a atenção para com a criança pequena toma uma dimen 
são até então desconhecida. Afirma Postman (1999, p. 22):
A arte romana, por exemplo, revela uma ‘extraordinária 
atenção à idade, à criança pequena e em crescimento, 
que só seria encontrada novamente na arte ocidental no 
período da Renascença.’Além disso, os romanos começa 
ram a estabelecer uma conexão, aceita pelos modernos, 
entre a criança em crescimento e a noção de vergonha. 
Foi este um passo crucial na evolução do conceito de 
infância (...). A questão é, simplesmente, que sem uma 
noção bem desenvolvida de vergonha a infância não 
pode existir.
 UNIUBE 21
O mestre romano da retórica, Marco Fábio Quintiliano (c.35-95 d.C.), 
censura os adultos que não se abstêm de comentar sobre assuntos sexuais 
na presença das crianças. Condena o comportamento desavergonhado, 
canções obscenas e palavreado grotesco dos adultos, quando crianças 
estão por perto. Como professor de oratória e retórica, vê na infância a base 
para se educar um grande orador. Percebemos, dessa forma, que Quintiliano 
situa a infância como um tempo específico que merece cuidados e proteção.
Aqui notamos um marco significativo na construção da ideia de infância com 
a separação clara entre o mundo dos adultos e o mundo das crianças, que 
deveriam estar longe dos segredos dos adultos, os segredos sexuais.
Para Quintiliano, o ensino precisa estar de acordo com a natureza humana 
e ele parece reconhecer na criança uma natureza específica. Fala do jogo 
e vivacidadecomo naturais à idade das crianças. Também que estas não 
sabem dissimular, sendo espontâneas (GADOTTI, 1999, p. 49).
No ano 374 da Era Cristã, aparece a primeira lei conhecida de proibição do 
infanticídio. Depois dos romanos, muitas dessas ideias desaparecem. 
 “O anel que tu me destes era vidro e se quebrou...”
O historiador francês Philippe Ariès (1981), em História social da criança 
e da família, constatou em suas pesquisas iconográficas que a criança 
permaneceu no anonimato durante muito tempo. Para que o conceito de 
infância, como momento de desenvolvimento do ser humano, fosse cons 
truído, foram necessários vários séculos. Ariès evidencia como a ideia da 
infância, inexistente até o fim da Idade Média, foi se constituindo até começar 
a ser reconhecida. Na Idade Média, crianças e adultos não se distinguiam 
quanto ao modo de se vestirem; somente enquanto bebês, cueiros eram 
usados e, logo após essa fase, meninos e meninas eram vestidos como os 
adultos. Na arte, apenas pelo tamanho, as crianças eram representadas, pois 
suas expressões faciais eram de adultos e seus corpos eram retratados com 
músculos abdominais e peitorais. Até por volta do século XII, a arte medieval 
desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa 
ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável 
que não houvesse lugar para a infância nesse mundo (ARIÈS, 1981, p. 50). 
22 UNIUBE
O autor aponta essas evidências por meio de uma miniatura otoniana do 
século XI, cujo tema é a cena do evangelho em que Jesus diz “deixai vir a 
mim as criancinhas”. Nessa miniatura, oito homens estão agrupados em 
torno de Jesus, apenas reduzidos no tamanho. Da mesma forma, no livro de 
salmos de São Luis de Leyde, datado do fim do século XII, ou do início do 
XIII, Ismael, pouco depois de seu nascimento, tem os músculos abdominais 
e peitorais de um homem (ARIÈS, 1981, p. 51).
Luís XIII tem um ano: ‘Muito alegre, anota Heroard, ele 
manda que todos lhe beijem o pênis’. Ele tem certeza 
de que todos se divertem com isso. Todos se divertem 
tam bém com sua brincadeira diante de duas visitas, o 
senhor de Bonnières e sua filha: ‘Ele riu muito para (o 
visitante), levantou a roupa e mostrou-lhe o pênis, mas 
sobretudo à sua filha; então, segurando o pênis e rindo 
com seu risinho, sacudiu o corpo todo’. As pessoas 
achavam tanta graça que a criança não se cansava de 
repetir um gesto que lhe valia tanto sucesso.
Os adultos conservaram por muito tempo o hábito de brincar com o sexo 
das crianças, acreditando que a criança impúbere se mantinha alheia e 
indife- rente a questões sexuais. Nenhuma consequência negativa poderia 
haver no sentido de macular a inocência das crianças, visto que essa 
inocência não existia na concepção dos adultos. 
“O amor que tu me tinhas era pouco e se acabou...” 
Aos poucos e lentamente, expressões angelicais e delicadas foram sendo 
incorporadas à iconografia, os trajes foram se diferenciando e a criança foi 
saindo do anonimato, passando de “substituível” a imprescindível. 
A partir do século XVI, Ariès constata que um novo sentimento surge no 
meio familiar com relação à criança, chamado por ele de “paparicação” em 
que os pequenos são percebidos por sua ingenuidade, gentileza e graça, 
sendo fonte de distração e relaxamento para o adulto. Mais tarde um outro 
sentimento vindo de fora da família, dos eclesiásticos, vem evidenciar o 
aparecimento do sentimento da infância. A criança não só era vista como 
seres encantadores, mas como frágeis criaturas de Deus que precisavam 
ser preservadas e disciplinadas (ARIÈS, 1981). 
 UNIUBE 23
A partir daí, cada vez mais a criança é reconhecida, saindo do anonimato 
e assumindo um papel relevante na família. 
É necessário apontar, entretanto, que a pesquisa de Ariès tem como 
fonte documental a cotidianidade da vida burguesa. Ladurie (1997, p. 
26) lem brado por Borges (2001, p. 37) indaga sobre a possibilidade de 
ter sur gido nas classes baixas, entre os camponeses, o sentimento pela 
infância, porém não documentado:
Pode-se crer também, com igual validade, que a 
terna afeição pelos pequenos existia há muito tempo, 
aqui e ali, nas sociedades camponesas ou artesãs, 
tendo a grande cultura, textual e pictórica, decidido 
interessar-se por essa paixão apenas tardiamente, 
por razões específicas.
Segundo Borges (2002, p. 37), Ladurie fundamenta sua hipótese a partir 
de seus estudos sobre o dia a dia dos aldeões de Montaillou que, embora 
rudes, manifestavam nos momentos de descanso e lazer sentimentos de 
afeição, sobretudo pelas crianças da primeira infância. Para esses povos, 
o feto já tinha uma alma provinda de um antigo corpo morto. Ocuparia o 
ventre de uma mulher o feto bom, ficando o feto mau para ocupar o ventre 
de um animal fêmea. Dessa forma, a criança já era amada e esperada 
an tes mesmo de nascer. Nesse ponto Ladurie contesta Ariès de que 
carinho e cuidados com o recém-nascido é invenção recente da Idade 
Moderna e final da Idade Média. Ladurie constata sua argumentação 
na sua pesquisa de campo, pelas histórias de vida, como nos mostra o 
depoimento do admi nistrador rural Raymond Russel, morador de uma 
das aldeias pesquisadas, conforme relato de Borges (2002, p. 38): 
uma senhora de Chateauverdum tinha um bebê, 
do qual se despedia aos beijos antes de partir 
para se juntar aos heréticos. O bebê ria sempre 
que a mãe se aproximava e ela, embevecida, 
volta várias vezes ao berço, sem cora gem de 
afastar‑se. Como um gesto final, sabendo o que 
lhe espera, a mãe pede à criada que leve o bebê 
para fora da casa, para que ela possa então 
seguir o seu destino: a fogueira.
Também constata Ladurie que a morte dos filhos entristecia 
profundamente os pais. Por essas evidências, situa-se o sentimento da 
infância muito antes da Idade Moderna. 
24 UNIUBE
No século XVII, grandes transformações econômicas ocorreram 
(transformação da sociedade feudal, transformação no campo, mudanças 
na indústria) bem como uma renovação intelectual (revalorização do 
homem, este enten dido como uma totalidade), sinalizando aqui uma 
mudança considerável na concepção da infância. A família passa a 
se organizar em torno da criança, preocupando-se com o que possa 
acontecer com ela. 
A criança marca sua presença na história com Rousseau, no século XVIII. 
Este pensador revela a natureza infantil, destacando a importância de se 
respeitar a natureza das crianças. Sua obra aborda o valor da infância, 
dos jogos e dos instintos infantis. Sempre defendeu que as crianças 
sejam crianças antes de serem homens, no sentido de não se apressar 
o desen volvimento, que deve ser no ritmo natural de cada criança. Para 
este filósofo o homem nasce bom, a sociedade é que o corrompe. Cabe 
à educação o cultivo das tendências naturais das crianças em contato 
com a natureza, com um educador sensível que eduque e ensine sem 
tirar a criança do meio natural. Aliás este próprio meio é que deveria ser o 
campo de vivência e de trabalho educativo. Rousseau (1999, p. 49) traz a 
ideia de educação do “homem total” e pleno, devendo ser educado para a 
vida. Aborda a infância como fase totalmente distinta, com características 
próprias e que deve ser respeitada integralmente. 
A influência de Rousseau vem marcar profundamente a concepção 
de criança e de educação. Não mais vista, segundo a concepção de 
Locke (1991), como uma tábula rasa em que as experiências vão 
sendo impressas, o mundo da criança é visto com Rousseau como 
uma planta jovem que vai crescer. Tem ali suas potencialidades e suas 
tendências que frutificarão, cabendo ao educador criar o contexto para 
o desenvolvimento natural da planta: regar, podar, tirar as pragas e 
proteger. Até então a criança é vista como um ser que nada sabe, não 
tem iniciativa, não tem criatividade, sendo o professor, ou o pai ou o 
instrutor que ordena o mundo para ela. Rousseau desenvolve a ideia de 
criança no mundo infantil, capaz de tomar iniciativa, de criar, de perguntaro que quer saber. 
Pouco mais tarde, com Decroly, Montessori, Freinet e outros, a concepção 
de criança se reafirma como ser ímpar dotado de necessidades 
 UNIUBE 25
específicas numa fase peculiar que merece toda a atenção e cuidados 
por parte do adulto. 
Com Freud, a ideia de infância se aprofunda ainda mais com a 
abordagem da criança como ser dotado de sexualidade. Revolucionando 
concepções e valores, Freud “sacode” a ideia de infância, revelando um 
mundo psíquico com forças inconscientes, incontroláveis que influenciam 
e/ou determinam ações e reações das crianças, independentemente das 
ações dos adultos em relação a elas.
Assim, o século XX é marcado por uma explosão de trabalhos sobre 
a in fância. São inúmeras as pesquisas sobre desenvolvimento infantil 
em vários aspectos: psicomotor, afetivo, social, cognitivo, moral. Cada 
um desses aspectos com estudos específicos ampliando o campo das 
especialidades. Piaget, Vygotsky, Wallon, Leontiev, Winnicott, Benjamin, 
Chateau, Brougère, Kishimoto são autores que, dentre outros, se 
dedicaram ao estudo do desenvolvimento da criança bem como da 
importância do brincar em suas vidas.
Fazendo essa análise histórica comparativa e sumária podemos 
perceber que o mundo infantil se inscreve de diferentes formas e em 
diferentes momentos no contexto social. De forma não linear, muito 
menos progressiva, a ideia de infância como fase distinta e peculiar 
do desenvolvimento humano aparece e desaparece; toma corpo e se 
desconfigura; conquista espaço e se perde no tempo.
Terminamos o nosso estudo sobre a concepção de infância ao longo 
dos tempos. De tudo o que foi lido, analisado e discutido por meio das 
atividades propostas, o que é mais importante para a formação do 
educador?
Vejamos!
26 UNIUBE
Considerações finais1.3
Alguns pontos, discutidos nas leituras e atividades que foram realizadas, 
são muito importantes para você refletir sobre a infância, professor(a). 
Por isso eles estão aqui, em destaque, neste resumo final. Leia com 
cuidado, volte aos textos e atividades se alguma das ideias apresen tadas 
a seguir não ficou clara para você. Organize suas informações. Afinal, 
a criança que está com você todos os dias merece toda a sua atenção, 
não é?! 
• A infância é uma fase importante da vida de todo ser humano e não 
pode ser vista como período preparatório para a vida adulta. Muitos 
estudos têm demonstrado esse engano nas propostas educativas 
do passado. A infância é considerada hoje como momento próprio 
da vida e tem um valor em si mesma. 
• As crianças são atores sociais que pensam, sentem, criticam e 
inter pretam a realidade de forma muito particular. Elas não são 
apenas reprodutoras de cultura; são agentes vivos na transmissão, 
elaboração e recriação de cultura desde que nascem. 
• A concepção de infância não é algo definido e imutável; sofre 
variações de acordo com o momento histórico vivido por cada 
sociedade. • A infância é um artefato social e histórico, não uma 
simples entidade biológica (STEINBERG & KINCHELOE, 2001). Isso 
significa que é a sociedade que cria a ideia de infância e, sempre 
que mudanças sociais acontecem, a ideia de infância também se 
altera.
• “Da Antiguidade, passando pelas comunidades primitivas, educação 
hebraica, grega, romana, Idade Média, sociedades camponesas e 
artesãs, podemos ver o quanto a ideia de infância toma forma e se 
desconfigura, não de forma linear ou gradativa no tempo, mas com 
idas e vindas: ora se dá valor à infância, ora a desconhece; ora a 
criança é algo substituível, ora imprescindível”. (LOYOLA, 2004) .
• Existem divergências entre os posicionamentos dos estudiosos em 
relação ao “sentimento de infância”. Para Ariès (1981), ele era inexis- 
tente até a Idade Média. Isso não significava desprezo ou abandono 
das crianças. “Sentimento de infância” não significa “afeição por 
 UNIUBE 27
elas”, e sim a consciência da criança como um ser que tem certas 
particu laridades. Essas particularidades que distinguem a criança 
do adulto só serão entendidas bem mais tarde.
• Rousseau marca a presença da criança na história, no século XVIII. 
Esse pensador revela a natureza infantil, destacando a importância 
de se respeitar a natureza das crianças. Sua obra aborda o valor 
da infância, dos jogos e dos instintos infantis. Sempre defende que 
as crianças sejam crianças antes de serem homens, no sentido de 
não se apressar o desenvolvimento, que deve ser no ritmo natural 
de cada criança. 
• Para o filósofo Rousseau, o homem nasce bom, a sociedade é que 
o corrompe. Cabe à educação o cultivo das tendências naturais das 
crianças em contato com a natureza, com um educador sensível que 
eduque e ensine sem tirar a criança do meio natural.
• As sociedades, na era contemporânea, se transformam muito 
rapidamente, desestabilizando valores, crenças, ideais e costumes 
que caracterizavam nitidamente as etapas da vida humana. 
• Há poucas décadas, as informações que as crianças tinham vinham 
de seus pais ou professores, ou de um círculo familiar próximo. Hoje, 
as informações vêm de todos os lados, com um grande apelo visual 
e sonoro, a qualquer hora, em qualquer tempo. Educação não se 
processa mais só na escola: televisão, cinema, jornais, revistas, 
brinquedos, propagandas, livros, esportes, tudo isso contribui para 
a formação das crianças.
E então? A concepção histórica de infância ficou clara para você? Agora, 
volte aos objetivos e faça uma autoavaliação: você conseguiu atingi-los?
PARADA PARA REFLEXÃO
28 UNIUBE
Referências
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Acesso em: dez. 2009.
Lúcia Helena Borges de Oliveira
Introdução
Repensando a aprendizagem 
da criança na dimensão 
globalizadora do Referencial 
Curricular Nacional para 
a Educação Infantil
Capítulo
2
Caro(a) aluno(a) do curso de Pedagogia; no desenrolar da leitura 
deste texto, iremos refletir um pouco sobre a aprendizagem da 
criança de acordo com o contexto histórico e social, descobrindo que, 
no Brasil, foi somente a partir de 1990 que a Educação Infantil, como 
um todo, inclusive sob o enfoque das questões públicas, deixou 
de representar várias funções, para se preocupar com a questão 
pedagógica. Você perceberá que foi nesse sentido que surgiu a 
necessidade de articular o cuidar e o brincar com a presença de 
profissionais qualificados para trabalhar nas escolas infantis.
Você também perceberá que somente a partir de 1998 é que 
surgiram as primeiras diretrizes para a Educação Infantil, por 
meio de um documento intitulado Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil (RCNEI). Este material-publicação foi 
desenvolvido com o objetivo de servir como um guia de reflexão 
para os profissionais que atuam diretamente com crianças em fase 
pré-escolar, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade 
cultural brasileira.
O Referencial é composto por três volumes que pretendem contribuir 
para o planejamento, desenvolvimento e a avaliação de práticas 
educativas, além da construção de propostas pedagógicas que 
32 UNIUBE
respondam às demandas das crianças e de seus familiares nas 
diferentes regiões do País.
Ao final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• avaliar a importância do Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil (RCNEI) no processo educativo para as 
crianças de 0 a 5 anos;
• perceber a evolução histórica da Educação Infantil;
• entender que o Referencial Curricular Nacional para Educação 
Infantil (RCNEI) apoia-se em normas legais que procuram 
contribuir para a busca de respostas aos problemas identificados 
na Educação Infantil;
• identificar o Referencial Curricular Nacional para Educação 
Infantil (RCNEI) como o primeiro instrumento norteador 
da prática pedagógica desenvolvida nesse segmento de 
escolaridade;
• reconhecer a necessidade de rever fundamentação 
teórica, postura, metodologia e procedimentos do educador 
relacio¬nados ao trabalho na Educação Infantil;
• conscientizar-se de que a criança, do século XXI, deve ser 
tratada como um ser de direitos.
2.1 Refletindo sobre a história da Educação Infantil.
2.2 O cuidar e o educar sob a ótica do RCNEI.
2.3 A importância do jogo no desenvolvimento infantil.
2.4 Compreendendo melhor os estágios sensório-motor e 
pré-operatório do desenvolvimento infantil.
2.5 Refletindo sobre os princípios educativos citados no volume 
1 do RCNEI.
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 33
2.5.1 O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, 
consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, 
econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.
2.5.2 O direito das crianças a brincar, como forma particular 
de expressão, pensamento, interação e comunicação 
infantil.
2.5.3 O acesso das crianças aos bens socioculturais 
disponíveis, ampliando o desenvolvimento das 
capacidades relativas à expressão, à comunicação, à 
interação social, ao pensamento, à ética e à estética.
2.5.4 A socialização das crianças por meio de sua participação 
e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, 
sem discriminação de espécie alguma.
2.5.5 O atendimento aos cuidados essenciais associados à 
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. 
2.6 Conclusão
Refletindo sobre a históriada Educação Infantil 2.1
Patrícia Corsino, doutora em Educação pela PUC-Rio e professora da 
Faculdade de Educação da UFRJ, faz as seguintes indagações no texto 
publicado na Revista Presença Pedagógica:
Para respondermos a tais indagações, é necessário relembrar que a 
Educação Infantil é uma modalidade de ensino que ficou em segundo 
plano por um longo período no cenário educativo.
“Como as crianças brasileiras estão sendo tratadas pelas políticas 
públicas? O investimento na educação Infantil pode ser uma das 
estratégias mais eficazes para a diminuição das desigualdades 
sociais?” (CORSINO, 2007, p. 47).
34 UNIUBE
O surgimento da Pré-escola aconteceu a partir do século XVII, na 
Europa (Inglaterra e França), em decorrência das transformações 
sociais, políticas e econômicas. A inclusão da mulher no mercado de 
trabalho gerou a necessidade de instituições educativas para oferecer 
assistência aos filhos das operárias. O modelo de trabalho adotado para 
a criança nessas instituições era assistencialista e, para atender a esse 
requisito, não havia preocupação com planejamentos de ensino, objetivos 
de trabalho, metodologias ou avaliações do desenvolvimento infantil. 
Também não era exigida a formação desses educadores, pois, nesta 
proposta de trabalho, esses não passavam de “tutores” da infância, em 
que o cuidado era destacado em detrimento do “fazer pedagógico”.
Durante o século XIX, uma nova função passou a ser atribuída à 
Pré-Escola. Nesse momento, já é possível vislumbrar uma tendência 
educacional. Foi nessa época que Froebel, na Alemanha, cria os jardins 
da infância.
Na metade do século XIX, a Pré-Escola se expandiu para os Estados 
Unidos e para outras partes do mundo.
No Brasil, a Pré-escola surgiu aproximadamente em 1896, conjugando 
no fazer cotidiano os princípios educativos e assistencialistas. Foi assim 
até a metade da década de 1950. A função assistencialista foi aos poucos 
sendo substituída pela função compensatória. No entanto, vale ressaltar 
que, na prática, sempre aparece o conflito entre a função de assistência 
versus função compensatória.
Na década de 1970, a função compensatória foi fortemente vivenciada 
no Brasil. Como o próprio nome diz, “compensatória” para compensar 
algo que estava faltando nesse segmento de escolaridade. O que fazer 
para suprir essa carência? Selecionar vários e repetitivos exercícios de 
prontidão com o objetivo de preparar a criança para o Ensino 
 UNIUBE 35
Fundamental. Esta prática de treinar as crianças por meio de exercícios 
mecânicos e repetitivos vem exatamente para suprir as carências e 
deficiências linguísticas, culturais e até mesmo afetivas das classes 
populares. Para Kramer (1993), a Pré-escola com função compensatória 
incorpora o papel de preparar a criança para o Ensino Fundamental 
inspirada nos padrões e valores da classe dominante.
Baseada no princípio do direito universal à educação, a LDB (Lei 
no.9.394/96) trouxe mudanças significativas, como a inserção da 
Educação Infantil (creches e pré-escolas) na primeira etapa da Educação 
Podemos dizer que algumas das atividades utilizadas pelos professores 
que trabalham em Pré-escolas são estereotipadas, mecânicas e não 
contribuem para a construção do conhecimento da criança. As Pré-escolas 
com função compensatória costumavam utilizar amplamente atividades que 
solicitavam à criança ligar pontilhados, em forma de traços retos, curvas, 
triângulos e outras formas. Algumas vezes, esses pontilhados tinham a forma 
de desenhos, sendo assim, além de ligar os pontilhados, a criança ainda 
tinha de colorir, tomando cuidado para que o lápis não saísse dos limites 
estabelecidos.
Se o objetivo é desenvolver a coordenação motora fina, existem outras 
atividades lúdicas, criativas e desafiadoras, que despertam a curiosidade e 
o desejo das crianças, sendo assim, constata-se que esse não é o melhor 
caminho.
A evolução do contexto histórico e social exigiu da sociedade mais reflexão 
acerca das relações e do compromisso tanto individual quanto coletivo de 
seus integrantes. Por extensão, torna-se necessário às escolas revisarem 
suas propostas e práticas educativas no sentido de se caracterizarem 
pedagogicamente. A Educação Infantil passa então a ser alvo de discussões 
no meio educacional e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) (Lei nº 9.394/96) colocou-a em pé de igualdade com o Ensino 
Fundamental e Médio.
EXPLICANDO MELHOR
36 UNIUBE
Básica. De acordo com Marilene Lima, psicóloga e mestre em Educação, 
no texto: “Contéudos escolares em classes de Educação Infantil – as 
questões: conceitual, procedimental e atitudinal”, temos:
Todo cidadão tem direito à Educação básica: seu 
acesso, permanência e qualidade. Quanto a esse tripé, 
a díade “acesso-permanência” está garantida em quase 
todos os estados brasileiros, porém, quanto à qualidade, 
pode dizer que temos “ilhas de excelência” em âmbito 
nacional, estadual e municipal. (LIMA, 2010, p. 1).
Nesse sentido, ainda se faz necessário buscarmos uma melhor qualidade 
na Educação Básica.
Buscando mais qualidade no ensino em todos os estados brasileiros, 
surgem no cenário educacional os documentos norteadores da prática 
pedagógica desenvolvida na Educação Infantil, com o Referencial 
Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI). Estes são alguns 
princípios contidos no Referencial e que devem embasar o trabalho dos 
profissionais dessa modalidade de ensino:
[...] o direito das crianças a brincar, como forma 
particular de expressão, pensamento, interação e 
comunicação infantil; a socialização das crianças por 
meio de sua participação e inserção nas mais diversas 
práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma. 
(BRASIL,1998, p.13).
Percebemos que, agora, há, claramente, uma preocupação em 
construir de fato uma Educação Infantil de caráter pedagógico e, nesta 
perspectiva, a escola é entendida como instrumento mediador entre o 
indivíduo e a sociedade. Daí a ênfase aos conteúdos trabalhados na 
sua significação humana e social, como instrumentos indispensáveis à 
inserção e participação dos educandos na realidade social.
 UNIUBE 37
É importante você compreender que nós estamos apresentando, neste 
texto, os Referenciais, no entanto, salientamos que eles foram um marco 
de referência e qualidade para a Escola Infantil, ou seja, a partir deles, outros 
importantes documentos foram criados: as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para Educação Infantil (BRASIL,1999) e, por último a Base Nacional Comum 
Curricular (BRASIL, 2017). 
Para o futuro, com certeza outros documentos virão, isso porque, em 
Educação, tudo muda o tempo todo, assim como a letra da música do Lulu 
Santos, [...] nada do que foi será de novo do jeito que já foi um dia [...] 
(SANTOS: MOTTA 1987).
PARADA OBRIGATÓRIA
Todo esse conjunto de referências e orientações didáticas está disposto 
em três volumes como se vê na Figura 1:
Figura 1: Capas dos RCNEI(s).
Fonte: Acervo da autora.
Volume 1 – Documento introdutório que traz uma reflexão sobre creches 
e pré-escolas no Brasil, incluindo também as concepções de criança, de 
educação, de instituição e do profissional da Educação Infantil.
Volume 2 – O documento “Formação pessoal e social” traz reflexões 
pertinentes ao processo de construção da identidade e da autonomia 
das crianças.
38 UNIUBE
Volume 3 – “Conhecimento de mundo” apresenta âmbitos de experiência, 
ou seja, eixos de trabalho orientados para construção das diferentes 
linguagens e suas relações com os diversos objetos de conhecimentos.
Segundo Paulo Renato, Ministro da Educação e do Desporto na época,
[...] o Referencial foi concebido de maneira a servir 
como um guia de reflexão de cunho educacional sobre 
objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os 
profissionais que atuam diretamente com crianças de 
zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos 
e a diversidade cultural brasileira. (BRASIL,1998, p. 7).
É importante compreender que a intenção desse documento