Semana 8 - revisão - Educação Infantil I

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Disciplina: Fundamentos de Educação Infantil I 
Semana 08: Revisão - Síntese de conteúdos e conceitos fundamentais 
 
Boas-vindas à Semana 08! 
 
Estamos chegando ao final de mais uma etapa na sua formação. Nesta última semana da disciplina 
nos dedicaremos a revisar os principais tópicos. Para tanto, este texto traz uma síntese de tudo que 
foi estudado e considerado essencial para seu aprendizado, fundamentado nos materiais base das 
Semanas e resumindo o ideário dos autores daqueles materiais. Na prática, este texto trata-se de 
compilado, do que dizem os diversos autores estudados em cada módulo, na tentativa de oferecer 
uma síntese que facilite o seu estudar. 
Aproveite muito esta semana e consolide seus conhecimentos! 
 
1. Histórico da Educação na Infância 
 
A sociedade medieval valorizava a criança apenas sob o ponto de vista de que ela existia para a 
conservação dos bens e continuidade do agregado familiar, tendo que trabalhar desde cedo aprender 
os afazeres domésticos e valores humanos, mediante a aquisição de conhecimento e experiências 
práticas. O mundo das crianças era em torno das mulheres no ambiente doméstico. Não havia 
distinção entre crianças e adultos, usavam os mesmos tipos de trajes e de linguagem, não existia um 
sentimento em especial aos mais novos, sendo esses a todo momento forçados a ingressar o mais 
rápido possível na lógica de vida daqueles. As pessoas eram instruídas da mesma forma, 
independente da faixa etária e frequentavam a mesma sala de aula e recebiam o mesmo 
ensinamento. 
O conceito de criança passa a se modificar com a Revolução Industrial, com o Iluminismo e a 
constituição de Estados laicos, porém somente as crianças da elite passaram a receber cuidados e 
atenção em função da idade. 
Entre os séculos XV e XVI surgem modelos educacionais para superar os desafios estabelecidos pela 
sociedade europeia, cujo foco é o desenvolvimento industrial, relacionados ao progresso científico, 
comercial e artístico impulsionados pelo Renascimento, reforçando concepções sobre a criança e 
como ela deveria ser educada. Nesse contexto a relação com a infância começa a mudar, evocando 
preocupações sobre formas de educar as crianças. 
Surge forte o movimento de urbanização na Europa e com ele problemas estruturais e muitos 
conflitos, dentre eles a Reforma e Contra Reforma1. Nesse cenário as condições sociais, 
principalmente para as crianças, eram precárias (miséria, abandono, maus tratos). Em atenção a essa 
 
1 1 O espírito inovador se manifesta inclusive na religião, pela crítica à estrutura autoritária e decadente da igreja 
centrada no poder papal. Interesses políticos nacionalistas sustentam os movimentos de ruptura do luteranismo, 
calvinismo e anglicanismo. Reagindo, a Igreja Católica propõe a Contrarreforma. Para maior compreensão desse 
processo consultar a obra intitulada Igreja e Educação Feminina (1859–1919): Uma Face do Conservadorismo 
de Ivan A. Manoel. 
 
 
 
demanda, muitas mulheres se organizavam e criavam espaços alternativos para recolher crianças 
necessitadas, por vezes era escolhida uma das casas ou algum espaço religioso para essa finalidade. 
Nesse sentido, foram surgindo espaços formais para o público infantil, fora do ambiente familiar, que 
surgem com caráter assistencialista e filantrópico que, sempre com caráter extremamente religioso, 
não tinham uma proposta formal de instrução (apesar de realizarem atividades de canto e leitura e 
escrita de textos religiosos). 
Ao longo do século XIX, a criança passou a receber mais atenção dos adultos, em relação 
procedimentos educativos, sendo entendida como sujeito de necessidades e objeto de expectativas 
e cuidados de preparação para o ingresso e sucesso no mundo dos adultos, tornando a escola um 
instrumento para tal. Acontece que a escola não era uma instituição acessível a muito, o Estado 
priorizava a formação da elite. A criança pobre neste contexto era merecedora de piedade e não de 
direito universal à educação. 
Dessa época datam os sistemas nacionais e as primeiras leis de instrução pública da Europa e dos 
Estados Unidos, priorizando o acesso a escola primária em seus territórios, como algo universal, 
gratuita, obrigatória e, na maioria dos casos, leiga ou extra confessional. Surgem também as 
instituições de educação da primeira infância (Jardins da Infância) e as escolas para a formação da 
docência (Escolas Normais). 
Friedrich Froebel2 na Alemanha, de forma pioneira, fundou os Kindergarden (jardins-de-infância), 
numa alusão ao cuidado da planta para que cresça bem, considerando a infância fundamental para o 
desenvolvimento posterior do ser humano. Froebel privilegia as atividades lúdicas, reconhecendo o 
significado funcional do jogo para o desenvolvimento sensorial e motor, bem como para aperfeiçoar 
habilidades cognitivas e inventou métodos próprios para isso. O pensador sustentava ainda que a 
socialização das crianças pela convivência entre si já possui grande potencial educativo. 
Froebel corrobora com Pestalozzi acerca da visão de educação materna, pesquisando leis da natureza 
e interpretando o desenvolvimento do homem. Como filósofo e pedagogo procura aplicar ao homem 
princípios da vida observados na natureza, defendo que tudo representa uma totalidade divina, que 
por sua vez se desenvolve nas particularidades. Froebel admite que o homem, como criação de Deus, 
é bom por natureza. A educação, não faz o homem bom, mas tem o objetivo de proteger a criança 
de modo que sua natureza não seja direcionada de forma errada. 
Na França haviam os asilos que tiveram uma trajetória distinta dos jardins-de-infância. Esses últimos, 
na concepção de Froebel, não exclusivamente pedagógico, se implanta em instituições sociais e 
culturais. Os asilos, como instituição para crianças pobres, tiveram uma identidade com caráter 
exclusivamente assistencialista, distante de preocupações educacionais, objetivando prover 
cuidados, ensino moral e de ofício às crianças. 
No entanto, em Portugal, as casas de asilo da infância, desde sua fundação, em 1834, possuíam 
função pedagógica, além de promover os cuidados alimentares e corporais, procuravam assegurar 
proteção e instrução às crianças pequenas, sendo considerada à época, mais completa do que os 
estabelecimentos ingleses e franceses, que não teriam o objetivo de promover cuidados alimentares 
e corporais. Em outros países europeus, como Holanda e repúblicas italianas, também surgiram 
 
2 Nascido em Turíngia em 1782 e falecido em 1852; sua principal contribuição foi a atenção à criança ainda 
antes do ensino elementar. 
 
 
instituições similares, para diferentes faixas etárias. Mas foram os modelos de Froebel e o de asilo, 
depois chamadas escolas maternais, que passaram a ser mais difundidas. 
No Brasil, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos apareceu no final do século XIX. Na zona rural, 
onde vivia a maior parte da população, as famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das crianças 
abandonadas, geralmente fruto da exploração sexual da mulher negra e índia, pelo senhor branco. 
Na área urbana, bebês abandonados, por vezes filhos de moças pertencentes a famílias de prestígio 
social, eram recolhidos na roda dos expostos3. 
Esta situação modifica-se com a migração para a zona urbana; as cidades crescem, observam-se 
iniciativas isoladas de proteção à infância, orientadas a combater as altas taxas de mortalidade 
infantil, criando entidades de amparo. Neste contexto, a abolição da escravatura trouxe problemas, 
pois qual seria o destino dos filhos de escravos que na maioria das vezes eram abandonados? Isto 
implicaria na criação de creches, asilos e internatos destinados a cuidar das crianças pobres. Nesse 
sentido, a educação infantil evidencia em seu histórico a necessidadecomo propulsora de seu 
surgimento. A necessidade de atender crianças, que muitas vezes eram exploradas ou abandonadas 
por seus pais, institucionalmente em espaços de “guarda”. 
No contexto histórico aqui referido há diferença entre creche e pré-escola. O jardim de infância, de 
Froebel, seria a instituição educativa por excelência, enquanto a creche e as escolas maternais – ou 
qualquer outro nome dado a instituição com características semelhantes aos asilos franceses, seriam 
assistencialistas e dedicados a tornar as crianças mais adaptadas ao convívio social (subordinação). 
Com o projeto de construção de um Brasil moderno, parte do ideário liberal presente no final do 
século XIX, reunia condições para que as instituições de educação infantil assumissem uma proposta 
moderna, visto que, na época, moderno era sinônimo de progresso. A creche, para crianças de 0 a 3 
anos, foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das casas dos expostos, que recebiam 
as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para 
que as mães não abandonassem suas crianças. As instituições criadas começam a exercer uma nova 
função, de compensar as carências infantis relacionada à ideia de educação mais que a de assistência. 
São criados, por exemplo, os jardins de infância por Froebel nas favelas alemãs, por Montessori nas 
favelas italianas, por Reabodif nas estadunidenses etc. A função dessa pré-escola era de compensar 
as deficiências das crianças, sua pobreza, a negligência de suas famílias. 
Em 1875, no Rio de Janeiro, havia sido fundado o primeiro jardim-de-infância privado no país pelo 
médico Joaquim José Menezes Vieira e foi instalado em um bairro nobre com excelente espaço físico, 
exclusivamente construído para servir à elite, e somente crianças do sexo masculino. O jardim de 
crianças do Colégio Menezes Vieira propagava a metodologia de Pestalozzi e as atividades sugeridas 
por Froebel e Pape-Carpantier4, privilegiando o método intuitivo como tese para o desenvolvimento 
 
3 Espécie de caixa giratória onde se colocavam as crianças enjeitadas, nos asilos e orfanatos. A roda dos expostos, 
como assistência caritativa, era, pois, missionária. A primeira preocupação do sistema para com a criança nela 
deixada era de providenciar o batismo, salvando a alma da criança, a menos que trouxesse consigo um bilhete – o 
que era muito comum – que informava à rodeira de que o bebê já estava batizado. No caso de dúvida dos 
responsáveis pela instituição, a criança era novamente batizada. Mas o fenômeno de abandonar os filhos é tão 
antigo como a história da colonização brasileira, só que antes da roda, as crianças eram abandonadas e 
supostamente assistidas pelas municipalidades, ou pela compaixão de quem as encontrava. Para a compreensão 
desse conceito consultar a obra História das Crianças no Brasil de Mary Del Priore. 
4 Marie Pape-Carpantier (1815-1878); professora das primeiras salas de asilo, na França; diretora do curso prático 
de formação de professoras (1847-1874) escreveu inúmeros periódicos pedagógicos. Criou a caixa de Lições de 
 
 
da percepção direta e experimental das crianças. Na prática o programa imitava os cantos e os jogos 
das salas de asilo francesas, elaboradas pela educadora Pape Carpentier, e os jogos da Madame 
Portugal, inspetora dos jardins – de - infância de Genebra. 
No século XX, a educação na infância começa a evocar debate em torno do cuidado, preservação e 
preparação da infância. Naquele período começou a ser pensada uma nova forma de educar a criança 
pequena, pois até então o que predominava eram modelos europeus. A partir dos princípios da 
Escola Nova, onde a criança era tida como o centro do processo e o foco no aprender fazendo, eram 
debatidas as ideias de instituições de atendimento à infância. 
Os debates sobre as instituições de educação infantil foram polêmicos, pois existiam intelectuais da 
época que não concordavam com a implantação destas instituições, relacionando-as diretamente 
aos asilos franceses e demais instituições assistencialistas. 
As mudanças sociais e familiares, principalmente, da segunda metade do século XX, modificam e 
transformam a relação entre pais e filhos, consequentemente impactando na educação das crianças 
pequenas. Houve uma transformação significativa quanto à criação e educação dos filhos, entre os 
anos 30 e os anos 80. Como eixos principais desta transformação poderíamos apontar que a educação 
da criança passou de um sentido ‘moral’ ‘em que preocupação central eram os bons comportamento’ 
para um ‘psicológico’ ‘em que o central é a saúde emocional’; do apoio à sabedoria e à tradição 
chegou-se à valorização exclusiva do conhecimento técnico-científico; de um conjunto de prescrições 
claras e definidas a priori em função do comportamento desejado para a criança, de padronização de 
atitudes paternais. 
As teorias psicanalíticas e as teorias do desenvolvimento infantil começam a surgir e a influenciar a 
educação escolar da infância. A psicanálise fortalecia as intensas discussões existentes em torno da 
maior ou menor permissividade que deveria existir na educação das crianças, trazendo a discussão 
de temas tais como frustração, agressão, ansiedade. A atenção de professores se voltava para as 
necessidades afetivas da criança e para o papel que o professor deveria assumir, dos pontos de vista 
clínico e educacional. Concomitantemente, sendo difícil determinar se como causa ou consequência 
do ressurgimento da educação pré-escolar, houve a descoberta, durante os anos 50, dos trabalhos 
teóricos de Montessori, Piaget e Vygotsky. Crescia concomitantemente o interesse de estudiosos da 
aprendizagem pelo conhecimento dos aspectos cognitivo do desenvolvimento, pela evolução da 
linguagem, e pela interferência dos primeiros anos de vida da criança no seu desempenho acadêmico 
posterior. A preocupação com os métodos de ensino reaparecia. 
Nessa época, as mudanças nas relações de trabalho vinham em função das transformações sociais e 
da produção capitalista. Os operários exigiam condições menos precárias no trabalho, jornada de oito 
horas diárias, salário, entre outros. Em razão das pressões dos operários e sindicatos alguns 
empresários começaram a dar benefícios aos seus empregados, sendo um deles a creche no interior 
 
Coisas – esta dividida em três compartimentos principais, subdivididos em pequenos compartimentos, onde estão 
classificadas as amostras de materiais que o homem emprega para a satisfação de suas necessidades: alimentação, 
vestuário, habitação, metais. È como uma [biblioteca de coisas], um instrumento para as lições sobre origem, a 
história e fabricação das principais coisas de uso geral na vida cotidiana. Tem os meios necessários para 
desenvolver os sentidos, cativar a atenção das crianças e comentar, de maneira interessante, o livro de leitura 
corrente. 
 
 
da fábrica. a recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria com frequência nos 
congressos que abordavam a assistência à infância. 
Desde a década de 30 já existiam instituições públicas de proteção à criança. Entretanto, foi na 
década de 40 que as ações governamentais na área de saúde, previdência e assistência se tornaram 
mais efetivas. Higienismo, filantropia e puericultura dominaram, na época, a perspectiva de educação 
das crianças pequenas. O atendimento fora da família aos filhos que ainda não frequentassem o 
ensino primário era vinculado à questão de saúde. As creches eram planejadas como instituição de 
saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal de enfermagem, preocupação com a higiene do 
ambiente físico. 
No aspecto historiográfico, a literatura apresenta diferentes fases no atendimento à criança pequena. 
A fase da filantropia aconteceudurante o período colonial e caracterizou-se por atender as crianças 
órfãs e abandonadas. A fase higienista que ocorreu durante o século XIX e início do século XX 
caracterizou-se pela ampliação do atendimento, surgindo os jardins-de-infância para a classe mais 
abastada e instituições beneficentes, ou seja, creches para as mães trabalhadoras. Na tentativa de 
evitar que o critério socioeconômico determinasse diferentes objetivos para as duas instituições, 
alguns educadores, especialmente na década de 1920, sugeriram o critério da idade para agrupar as 
crianças no maternal e no jardim, colaborando com algumas alterações na denominação das 
instituições de educação infantil. 
As primeiras preocupações destas instituições eram com a alimentação, os cuidados da higiene e a 
segurança física, sendo pouco valorizado o trabalho de desenvolvimento intelectual e afetivo com as 
crianças, o que evidencia mais uma vez, a secundarização do aspecto pedagógico. A diferença entre 
creche e pré-escola, nos anos 50, se referia às diferenças entre suas origens e desenvolvimento. 
Enquanto que as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma 
ideia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores e 
consideradas como tendo um processo dinâmico de viver e desenvolver-se. 
 
Para saber mais sobre os teóricos citados na Semana 01 (Atividade Academia dos Teóricos) 
ROUSSEAU: UM OLHAR SOBRE A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO 
FROEBEL E A PEDAGOGIA DOS JARDINS-DE-INFÂNCIA 
DECROLY, O PRIMEIRO A TRATAR O SABER DE FORMA ÚNICA 
MONTESSORI: O TEMPO O FAZ CADA VEZ MAIS ATUAL 
FREINET: IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
LORIS MALAGUZZI: A PROPOSTA PEDAGÓGICA 
 
2. Educação Infantil Brasileira: ordenamentos legais e políticas públicas 
 
Conforme as leituras realizadas, você deve ter percebido que o surgimento da creche, está associado 
ao trabalho feminino fora do âmbito doméstico, sendo visto pejorativamente, em alguns momentos, 
como promovedor da ausência materna, principalmente quando foca o papel da mulher no cuidado 
da criança. No entanto direito da criança de atendimento em creches passou a ser garantido, a partir 
de 1988, com a promulgação da Constituição Federal brasileira, não restringindo o direito à 
assistência unicamente à mulher, como observado em suas origens, quando as instituições de 
educação infantil estavam mais próximas à mãe do que de seus filhos. Afinal, não e ́apenas a inserção 
da mulher no mercado de trabalho que explica a busca por creches e pré-escolas, mas também uma 
 
 
movimentação em torno da infância, revelando a preocupação quanto as suas necessidades 
educativas e de socialização, portanto, vendo-a sob uma nova ótica. 
A educação e o cuidado da criança pequena, principalmente no período Pós Segunda Guerra Mundial, 
passam a ocorrer também fora de casa, ou seja, em equipamentos coletivos como creches, escolas 
maternais ou jardins-de-infância. Essa mudança no padrão de criação das crianças pequenas e ́
decorrente, além das transformações ocorridas no mundo produtivo e das modificações nas relações 
de gênero, também de mudanças na concepção de criança pequena, da configuração de família e dos 
papeis de gênero na sociedade. Nessa ótica e ́que se dá a constituição do cuidado e da educação das 
crianças dentro das Politicas Públicas, ou seja, a família e o Estado passam a dividir a responsabilidade 
quanto ao bem-estar infantil, desempenhando ações complementares 
O movimento de luta por creches cresceu e se desenvolveu durante os anos de 1970, e ao longo da 
década de 1980, iniciado em São Paulo, e, progressivamente, em outros estados brasileiros. Surgem 
também movimentos em torno da defesa dos direitos da criança na Constituinte de 1988, tal como 
abordaremos a seguir. Esses movimentos são resultado da crescente pressão das mulheres 
trabalhadoras, e das orientações feministas, muitas vezes ligadas às organizações partidárias de 
esquerda, questionando os papéis dos homens e das mulheres na sociedade, e também o lugar da 
infância. 
Desde a Constituição de 1988, ficou legalmente definido que os pais, a sociedade e o poder público 
devem respeitar e garantir os direitos das crianças. E ́ dever da família, da sociedade e do Estado 
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-las a salvo de toda a forma de 
negligência, discriminação exploração, violência e opressão. Dessas definições decorre que as 
creches e pré-́escolas são direitos, tanto das crianças como de seus pais, e, são instituições de caráter 
educacional e não simplesmente assistencial, como muitas vezes foram consideradas. Ainda sob o 
aspecto do direito, a Constituição rompeu com a concepção de educação infantil, como campo 
assistencial, e inseriu no campo do direito da criança e dever do Estado. A Constituição Federal não 
estabelece distinção conceitual/procedimental entre cuidar e educar, mas preconiza que as crianças 
sejam atendidas em instituições adequadas às necessidades da faixa etária. 
A inclusão da Educação Infantil como politica pública de educação, portanto, e ́ recente. 
Anteriormente, as ações de atendimento, estavam dispersas em diversas áreas, como a assistência, 
a saúde, trabalho e mesmo a educação. Os critérios de funcionamento eram estabelecidos por órgãos 
da saúde (Ministérios e Secretarias estaduais e municipais) para as creches e berçários, que, em geral, 
atendiam crianças filhas de mães trabalhadoras e de famílias pobres. Isso porque, durante muito 
tempo, predominou uma visão de que a criança pequena necessita apenas de guarda. 
A Constituição Federal, no que estabelece sobre o cuidado e a educação de crianças pequenas, é 
ratificada por leis posteriores como o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA), LEI 
DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB - Lei nº 9.394 /96), o RCNEI, o PNEI, 
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, as DCNEI e a 
BNCC. 
 
1996- A Lei de Diretrizes e Bases (LDB): reconhece a Educação Infantil como uma etapa da 
Educação Básica, institucionalizando seu caráter educacional e oposição a um caráter 
 
 
assistencialista, declarando-a como primeira etapa e constituída por dois níveis: creche e pré‐
escola, tendo como única finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a seis anos, com 
o objetivo de eliminar a dicotomia “a creche cuida” e a “pré‐escola educa”. 
1998 - O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI): reúne objetivos, conteúdos 
e orientações didáticas, reforçando um caráter educacional e institucional da Educação Infantil. Além 
de citar, nominalmente, o cuidar e o educar como função da Educação Infantil e explicita os dois 
conceitos: Educar significa portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens 
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento de capacidades 
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, 
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplia a realidade social e 
cultural. O cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em 
relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos. 
(RCNEI, 1998, p. 23). 
 2006 - A Política Nacional para a Educação Infantil (PNEI): assegura o direito das crianças brasileiras 
à Educação Infantil – creche e pré‐escola, contemplando a sua formação como indivíduo integral e 
pleno. O documento sustenta que a mudança nas concepções de criança contribuiu para a 
delimitação da função dessaetapa educacional, isto é, cuidar e educar. Destaca que uma das 
dificuldades dessa etapa educacional para o cumprimento de sua função diz respeito ao ato de a 
creche estar por muito tempo, vinculada ao assistencialismo e, portanto, destinada às crianças de 
classes econômicas menos favorecidas, as quais deveriam ser designados cuidados relacionados à 
alimentação e higiene. Para a pré‐escola, a função era educar, entretanto, o foco vinculava‐se à 
antecipação do Ensino Fundamental. A PNEI ressalta que a mudança de perspectiva acontece com a 
promulgação da Lei 9394/96, que passa a considerar a função de educar intrínseca ao cuidado e 
estabelece parâmetros para a formação do profissional que atuará com as crianças pequenas (0‐6 
anos). 
2006 - Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil: engloba o cuidar/educar como 
função precípua da primeira etapa da educação básica e de forma mais específica como papel do 
professor. A garantia do cuidado e educação de forma indissociável passa a ser um indicador de 
qualidade para a Educação Infantil. 
2009 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI): orienta a organização e 
o desenvolvimento curricular das instituições, propondo a organização por eixos de interações e 
brincadeira. Traz como marco conceitual a indissociabilidade entre o cuidar e educar. Sobre a 
identidade da Educação Infantil, o documento concebe a creche e a pré‐escola como instituições 
educacionais, destinadas ao atendimento de crianças de zero a cinco anos e 11 meses de idade, com 
profissionais formados, conforme prevê a LBD 9394/94, tendo por unção o cuidar e educar de modo 
integrado. 
2017- Base Nacional Comum Curricular: consolida na Educação Infantil a concepção que vincula 
educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo. A BNCC valida 
e reforça esse conceito de que as ações de cuidado estão plenamente integradas com as ações de 
educar, já presentes na DCNEI. 
 
 
3. O cuidar e o educar na Educação Infantil 
O cuidar e o educar crianças pequenas, além de ser um direito constitucional, tem sido reconhecido 
como binômio fundamental ao bom desenvolvimento da estrutura neurológica humana, uma vez que 
uma rede de conexões neuronais (mais de 90% das sinapses) se forma nos primeiros anos de vida. De 
acordo com autores estudados por você na Semana 03, quanto mais estimulada for a criança, em 
processos que envolvam cuidados e educação, mais ligações entre os neurônios ela terá e, 
 
 
consequentemente, maiores as chances relacionadas a potencialidades e condições de 
desenvolvimento e aprendizagem. E nesse sentido, as políticas para Educação Infantil no Brasil 
definem como funções da creche e da pré-escola cuidar e educar. 
No entanto, a efetivação dessas funções depende de várias condições, dentre elas, as concepções 
que orientam as práticas dos trabalhadores no dia a dia das instituições. É preciso ter claro o que é 
colocado por diretrizes curriculares e combater pré-conceitos em relação ao cuidar na Educação 
Infantil, tido muitas vezes como inferior ao educar e como sendo função de quem não tem formação 
para exercer a docência, e metodologias de antecipação da escolaridade. Educação Infantil, 
decididamente, não pode ser encarada nem pelo assistencialismo da ideia de local para que crianças 
permaneçam quando suas famílias não podem com elas estarem e nem pelo anseio de prepara-las 
para o ensino fundamental. 
Ao vislumbrar o educar indissociável do cuidar há centralidade na importância do vínculo entre 
criança e criança e a criança e o adulto. A dinâmica que se estabelece na rotina diária das instituições 
de Educação Infantil requer que, mediante o cuidado, a interação e a brincadeira favoreçam o 
estabelecimento de vínculos afetivos significativos e essenciais ao bem-estar infantil, promovendo 
aprendizagens orientadas e de forma integrada. 
O cuidar como expressão do educar implica todas as ações e situações na instituição de Educação 
Infantil, tais como banho, sono, alimentação, troca de fraldas, brincadeiras, atividades orais, textuais, 
plásticas, expressão corporal, etc. Na prática trata-se de aproveitar cada oportunidade para 
proporcionar às crianças seu desenvolvimento integral. 
Outro ponto destacado no material estudado na disciplina é o respeito à diferença, evocando a 
reflexão acerca do quanto o cuidar e o educar devem assumir a diferença como algo a ser celebrado, 
reafirmando que a desigualdade sim deve ser eliminada. É preciso ter atenção ao discurso de 
“aceitação” e tolerância da diversidade que, muitas vezes, sob o pretexto da necessidade de cada 
criança construir sua percepção da diferença existente entre uma e outra num processo que buscava 
a formação da “identidade” da criança, mantém intacto aquilo que forja as relações desiguais e 
hierárquicas entre as crianças brancas e as negras, por exemplo. 
Se a Educação Infantil tomar a diferença como aspecto a ser superado manteremos uma lógica 
discriminatória e preconceituosa e a condição desigual na qual vivem as crianças que as frequentam. 
Há, portanto, que problematizar tal concepção, trazendo para o debate a compreensão da diferença 
em uma perspectiva positiva, ou seja, diferenças que façam diferenças e que não sejam tomadas 
como apêndices, mantendo-se intacto aquilo que é visto como central, hegemônico e universal. 
A partir da leitura de Abramowicz e Tebet (2017)5, o cuidar e educar na Educação Infantil, deve 
considerar aspectos relativos ao campo das diferenças de deve ao menos tangenciar a ideia de que a 
multiplicidade, característica da Educação Infantil, e ́ sempre heterogênea, e o que se fere, na 
tentativa de homogeneização, e ́a diferença. A presunção do comum tantas vezes defendida pelo 
Estado e agora materializada na forma de uma Base Nacional Comum Curricular esbarra naquilo que 
 
5 ABRAMOWICZ, Anete; TEBET, Gabriela Guarnieri de Campos. Early Childhood Education: an 
analyze from the field of differences. Pro-Posições, v. 28, p. 182-203, 2017. Disponível em 
http://www.scielo.br/pdf/pp/v28s1/0103-7307-pp-28-s1-0182.pdf. 
 
 
 
não representa a todos, isto e,́ o que é colocado no lugar da diferença. As tentativas de 
homogeneização tendem advogar o expurgo da diferença, entendendo que a diferença constitui 
identidades e não pode ser confundida com desigualdade; defendem também que base comum 
acaba por privilegiar que um tipo de infância se realize sobre todas as crianças, sem que elas mesmas 
possam se interrogar sobre ela. 
4. O brinquedo e brincadeira 
O brinquedo e a brincadeira são contemplados e defendidos no material da Semana 04 como 
elementos inerentes e característicos das culturas próprias da infância. 
As crianças, assim como os brinquedos e brincadeiras, sempre estiveram presentes na sociedade, 
mas aquelas nem sempre foram consideradas como sujeitos particulares e com características 
próprias. A infância, como a representada hoje, ficou velada ou invisível por muitos séculos de nossa 
história. As crianças estavam presentes fisicamente, mas ausentes no que diz respeito à ideia de uma 
categoria social particular, com especificidades e direitos próprios. 
Até o Renascimento não existia um sentimento de infância, as crianças eram consideradas como 
apêndices do universo feminino. Adultos e crianças compartilhavam dos mesmos espaços e 
atividades. Não havia uma concepção específica além das diferenças biológicas. A institucionalização 
da infância ocorre com o início da modernidade e é realizada, como afirma Manuel Jacinto Sarmento, 
na conjugação de vários fatores. Um fator a ser destacado refere-se à criação de instâncias públicas 
de socialização, seguido pela transformação do modelo de família para um formato nuclear, também 
a formação de um conjunto de saberes normativos e, completando,a administração simbólica da 
infância por meio de regras e instituições. 
Todos esses fatores se desenvolveram e passaram por grandes transformações. A escola, que não 
nascera inicialmente para as crianças, tornou-se um espaço privilegiado de sociabilidade infantil e de 
preparação para o novo mundo que surgia. A família foi perpassada por mudanças profundas que 
alteraram o lugar da criança, retirando-a da periferia e levando-a para o centro das suas preocupações 
e das da Sociologia da Infância com o advento dos estudos sobre as culturas próprias das crianças. 
A questão fundamental trazida por Sarmento no estudo das culturas da infância é a interpretação da 
sua autonomia em relação aos adultos. As crianças realizam processos de significação e estabelecem 
modos de monitorização da ação que são específicos e genuínos. O “mundo da fantasia” das crianças 
constitui o modo de construção de significado pelas crianças. 
Essas formas culturais das crianças nascem e desenvolvem-se em modos específicos de comunicação 
intrageracional e intergeracional. Sem prejuízo da análise dos fatores psicológicos e das dimensões 
cognitivas e desenvolvimentais que presidem à formação do pensamento das crianças, as culturas da 
infância possuem, antes de mais, dimensões relacionais, constituem-se nas interações de pares e das 
crianças com os adultos, estruturando-se nessas relações formas e conteúdos representacionais 
distintos. 
As culturas da infância exprimem a cultura social em que se inserem, mas fazem-no de modo distinto 
das culturas adultas, ao mesmo tempo que veiculam formas especificamente infantis de 
inteligibilidade, representação e simbolização do mundo. Há uma “universalidade” das culturas 
infantis que ultrapassa consideravelmente os limites da inserção cultural local de cada criança. 
 
 
Torna-se então necessário reconhecer os traços distintivos das culturas da infância. A gramática das 
culturas da infância, como diz Sarmento, exprime-se em várias dimensões: 
• Semântica – ou seja, a construção de significados autónomos e, a elaboração de processos 
de referenciação e significação próprios; por exemplo, o “era uma vez” de uma criança não tem uma 
denotação histórica e temporal, significando o passado, mas remete para uma temporalidade 
recursiva, continuamente convocada ao presente, de tal modo que “era uma vez” é sempre a vez em 
que é enunciada; 
• Sintaxe – ou seja, a articulação dos elementos constitutivos da representação, que não se 
subordinam aos princípios da lógica formal, mas sustentam a possibilidade da contradição do 
princípio da identidade; o “então eu era o herói” da criança – cantado por Chico Buarque da Holanda 
– exprime bem esta ideia de um ser que se outra no que vê e projeta e, por isso, articula na ordem do 
discurso o real e o imaginário, o ser e o não ser, o estar e o devir, homologizados na sua dupla face, 
• Morfologia – ou seja, a especificidade das formas que assumem os elementos constitutivos 
das culturas da infância: os jogos, os brinquedos, os rituais, mas também os gestos e as palavras; o 
berlinde do jogo da criança não é apenas um objeto esférico, mas é a peça de jogo, a preciosa moeda 
de troca, o troféu que se obtém ou o artefato mágico que refrata a luz. 
A gramática referida por Sarmento não é citada no sentido de que as culturas da infância se reduzem 
a elementos linguísticos ou que vem daí sua origem e regras. Longe disso, elas integram elementos 
materiais, ritos, artefatos, disposições cerimoniais e também normas e valores. A pesquisa sobre os 
princípios geradores e das regras das culturas da infância é uma tarefa teórica e epistemológica que 
ainda precisa de mais esforços, constituindo-se um desafio dos estudiosos da criança. Constitui, deste 
modo, um desafio científico a que se não podem furtar todos quantos se dedicam aos estudos das 
crianças. 
Para Sarmento as culturas da infância apresentam 4 eixos estruturadores: a interatividade (criança 
está em interação com o ambiente e com outros seres o tempo todo), a ludicidade (entre brincar e 
fazer coisas sérias não há distinção, sendo o brincar muito do que as crianças fazem de mais sério), a 
fantasia do real (a imbricação entre dois universos de referência que para as crianças se encontram 
associados) e a reiteração (a não literalidade tem o seu complemento na não linearidade temporal). 
 
Para saber mais sobre Culturas da Infância: 
A SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: OUTRO OLHAR PARA AS CRIANÇAS E 
SUAS CULTURAS 
5. A Educação Infantil e a relação com a família e a comunidade 
A relação entre a instituição de Educação Infantil e a família precisa ser construída e aprimorada com 
estratégias de aproximação em prol dos direitos e do bem-estar das crianças. E tais estratégias 
devem considerar as transformações que esses entes sociais sofrem ao longo do tempo. 
As transformações ocorridas nas sociedades industrializadas, principalmente a partir de meados do 
século XX, provocaram alterações na estrutura e na dinâmica das relações familiares, o que nos leva 
 
 
tentar compreender a família como um sistema complexo, influenciado por múltiplos fatores e 
eventos internos e externos, que sofre variações em função dos contextos cultural, social e histórico. 
Vários fatores na atualidade contribuíram para influir na organização e configuração das famílias 
brasileiras atuais, tais como eventos científicos no século XX, como a produção da pílula 
anticoncepcional, o desenvolvimento da fertilização in vitro, os exames de DNA para a paternidade 
duvidosa; marcos legais como a dissolução do casamento pelo divórcio e união entre pessoas do 
mesmo sexo; discussões impulsionadas pelos movimentos sociais (como o feminista e o LGBTQ+); 
entrada da mulher no mercado de trabalho. E todos esses fatores, que constituem a realidade de 
muitas crianças, devem ser considerados ao se pensar propostas pedagógicas para que ninguém se 
sinta constrangido, segregado, discriminado ou humilhado. 
Nesse cenário, cabe ao professor ser sensível a uma configuração de família em rede que propõe um 
outro olhar sobre família, contrariando a ideia de organização em núcleo. O conceito de família em 
rede perpassa o ideário de família como existência da possibilidade de buscar outras definições que, 
não se antecipando à sua própria realidade, permitam pensar como a família se constrói, como 
constrói a noção de si mesma; e de família como uma construção que se dá na cultura e, 
consequentemente, pelos sujeitos envolvidos em trama de relações. 
Nesse sentido, algo que não deve ser desconsiderado são as discussões sobre gênero dentro de uma 
cultura que celebra a diversidade como direito humano. Afinal, a inscrição do gênero nos corpos é um 
processo decorrente do contexto de determinada cultura, sendo um elemento constitutivo de 
relações sociais com base nas diferenças que podem ser ressignificadas e implicar certa subordinação 
de um gênero a outro porque nascemos biologicamente macho ou fêmea, mas nos tornamos 
masculinos ou femininos nas relações sociais que ocorrem no interior de redes de poder. 
E dessas relações de poder afloram, muitas vezes, a violência intrafamiliar que, ocorrendo no interior 
da família, não é fenômeno da contemporaneidade. Sabe-se que a violência no seio da família sempre 
existiu. O que é novo é a visibilidade, mediante denúncias e debates na sociedade. Assim o sendo, 
surras e formas de punição ainda são usadas pelas famílias hodiernas como medidas educativas nas 
relações parentais; o homem é um dos maiores responsáveis pela violência de gênero no interior da 
família, subjugando cônjuges em relações de poder; a esmagadora maioria de agressores é de 
homens e, no caso de crianças, quando se referem ao abuso sexual, a dos abusadores é do sexo 
masculino. No caso de agressão física contra crianças, as agressoras são, em sua maioria, mulheres.A violência contra crianças e adolescentes ocorre na forma de negligência e violência psicológica, e 
não somente na forma de violência física, violência sexual e abuso sexual. A família não é espaço 
protegido contra violência de gênero, não privilegiando segurança para mulheres e crianças. 
O conceito de gênero nos possibilita um olhar mais detido nas constituições familiares. 
Historicamente, as mulheres foram as responsáveis por desempenhar funções ligadas à sua condição 
biológica de gerar. Ao homem coube o desempenho de outras funções que não as domésticas e aos 
cuidados com filhos/as. Considerando as relações de gênero que, historicamente, se estabelecem em 
nossa sociedade, é preciso planejar a abordagem do conceito de identidade da criança e de família 
na Educação Infantil. Torna-se necessária a preocupação em não reproduzir, nas atividades no 
cotidiano da escola, ideias estereotipadas sobre constituição de identidade e de família. Seria 
importante que e expressasse a importância de a escola considerar as relações de gênero e as 
configurações das famílias atuais para que nenhuma criança sofra nenhum tipo de constrangimento 
em ações que se relacionem a essas temáticas. 
 
 
6. A articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental 
Na Educação Infantil, a centralidade do brincar está presente na organização das rotinas 
institucionais, com os usos do tempo e do espaço estruturados em torno dessa atividade. No entanto, 
tendo em vista a condição de sujeitos inseridos em uma cultura grafocêntrica, as rotinas voltam-se 
para a apropriação da língua escrita, individual e coletivamente em diversos eventos de letramento 
nem sempre integrados ao brincar. Não se pode perder de vista que o objetivo maior da Educação 
Infantil não é o de se fazer etapa preparatória para o Ensino Fundamental. 
Neves, Gouvêa e Castanheira (2011)6, em texto do Material Base da Semana 05, relatam 
características do relacionamento entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, segundo 
pesquisas já realizadas sobre esse período de transição na escolarização das crianças. A partir da 
leitura do referido artigo, você pode identificar algumas dessas características: 
 Subordinação: A educação infantil teria, então, como função preparar as crianças para um 
melhor desempenho no ensino fundamental. 
 Impasse, em que ambos os níveis de ensino recusam um, definindo-se a partir de uma 
negação recíproca. 
 Inversão: inverte o modelo preparatório no sentido de adotar práticas da educação infantil 
no ensino fundamental, adaptando a escola desse nível de ensino às crianças. 
 Encontro: as práticas e concepções de ambos os níveis de ensino são integradas a partir do 
reconhecimento de suas diferentes histórias e concepções. 
 Interações discursivas: as interações discursivas na Educação Infantil correspondem em 
maior medida a um processo de colaboração, enquanto no Ensino Fundamental relacionam-
se mais a um processo de transmissão do conhecimento guiado pela sequência iniciação-
resposta-avaliação. 
 Controle Corporal: A entrada das crianças no Ensino Fundamental, caracterizado por um 
maior controle corporal e desenvolvimento de atividades de caráter repetitivo. 
 Letramento e alfabetização: incertezas acerca da escolarização de crianças de 6 anos no 
ensino fundamental. 
Ainda em relação ao cenário da pesquisa descrita no texto de Neves, Gouvêa e Castanheira (2011), a 
escola de Educação Infantil indicou um grande interesse pelo uso e reflexão sobre a escrita que, 
segundo as pesquisadoras, evidencia que o letramento estava presente, fosse promovido pelas 
professoras ou demandado pelas crianças. A escrita estava presente na sala de aula em diversos 
suportes e gêneros textuais e que diferentes participantes eram produtores ou destinatários de textos 
escritos. A professora criou um ambiente com grande presença da escrita, além de entregar 
atividades escritas para serem feitas em sala ou em casa pelas crianças, construindo uma história do 
grupo com as crianças e incentivando uma participação ativa das crianças. As crianças engajavam-se 
em atividades exploratórias da escrita, sem demanda explícita da professora, durante os momentos 
de brincadeiras. Na escola de Ensino Fundamental, o uso de materiais individuais é incentivado, 
sendo assim também com a produção escrita e a variedade de artefatos culturais na sala de aula é 
muito menor e, consequentemente, as atividades possíveis em cada espaço serão diferenciadas. 
 
6 NEVES, Vanessa Ferraz; DE GOUVÊA, Maria Cristina Soares; CASTANHEIRA, Maria Lúcia. A passagem 
da educação infantil para o ensino fundamental: tensões contemporâneas. Educação e Pesquisa: Revista da 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, v. 37, n. 1, p. 121-140, 2011. 
 
 
As práticas educativas que assumem centralidade na educação infantil e no ensino fundamental se 
estruturavam em torno da brincadeira e do letramento, mas situadas diferencialmente nos dois 
segmentos. Essa é a conclusão das pesquisadoras ao acompanharem a trajetória de um grupo de 
crianças em sua transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Sobre essa aproximação 
com o cotidiano escolar da Educação Infantil e do Ensino Fundamental as autoras ainda salientam 
que a falta de diálogo constante na organização do sistema educacional brasileiro em relação aos dois 
primeiros níveis da educação básica dificulta o processo das crianças na passagem da Educação 
Infantil para o Ensino Fundamental. 
As autoras ainda evidenciaram que a cultura de pares na Educação Infantil foi caracterizada tanto 
pelo desenvolvimento de brincadeiras como pela investigação dos usos e sentidos da língua escrita 
de forma sistemática, mesmo não tendo sido este o objetivo proposto pela professora da turma. Ao 
inserir-se no Ensino Fundamental, as crianças depararam-se com um hiato entre as experiências 
desenvolvidas na Educação Infantil e as práticas educativas da nova escola, em relação a centralidade 
da escrita. A transição entre tais práticas, não se caracteriza por uma continuidade harmoniosa entre 
esses dois níveis de ensino, sendo que há um desencontro entre o interesse das crianças pelo brincar 
e a cultura escolar do Ensino Fundamental organizada em torno da repetição de atividades de treino 
psicomotor, tomadas como pré-requisitos para a apropriação do sistema de escrita. Há a necessidade 
de práticas educativas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental que torne possível um “brincar 
letrando” ou um “letrar brincando”, em direção ao estabelecimento de uma relação de parceria entre 
esses segmentos da educação básica. 
O processo de escolarização da infância engaja as crianças em práticas educativas específicas, com 
tempos e espaços diferenciados, posicionando-as em lugares socialmente demarcados e distintos. A 
transição entre a pré-escola e o ensino fundamental é um momento crucial na vida das crianças. Há 
a necessidade de discutir com mais ênfase os significados para a criança, da transição entre os seus 
distintos espaços de socialização, nos cursos de formação de professores. A ampliação do ensino 
fundamental brasileiro para nove anos, com a promulgação da Lei Federal 11.274, em 2006, não 
resolveu a questão da adaptação das crianças em período de transição da Educação Infantil para o 
Ensino Fundamental. Isso já foi demonstrado por pesquisadores que mapearam como a Educação 
Infantil e o Ensino Fundamental se relacionam de forma não articulada, não compreendendo as 
especificidades das experiências dos diversos sujeitos sociais envolvidos nesse processo. 
É preciso considerar as tensões resultantes do estabelecimento de novas lei sobre a escolarização da 
infância no Brasil sob a ótica da normalidade relacionada a passagem das crianças entre níveis de 
ensino. Nesse sentido, estudos sobre diferençase similaridades entre as práticas educativas 
desenvolvidas cotidianamente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental poderiam subsidiar o 
diálogo entre esses atores ao ampliar a compreensão de entraves, rupturas e/ou continuidades 
vividas pelas crianças nesses espaços. 
 
7. Profissionais da Educação Infantil 
Em relação à dimensão da “experiência e da prática”, na obra de Schön, identifica-se como 
uma característica fundamental da profissão docente: a própria prática conduz, 
necessariamente, à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, mas que só 
pode ser adquirido através do contato com a prática, pois trata-se de um conhecimento 
tácito, pessoal e não- sistemático. Nesse sentido, a reflexão sobre a prática na educação 
infantil se faz uma necessidade no cotidiano das instituições. 
 
 
O cotidiano da Educação Infantil e ́marcado pela visão que os professores têm das crianças, e isso se 
revela nas sutilezas das práticas, na organização do espaço e do tempo, nas propostas, nas interações 
e experiências possíveis, nas vozes que se manifestam e que silenciam. Sabemos que a escola é um 
dos contextos produtores da infância que, tradicionalmente, vem negando a diversidade e impondo 
a homogeneização ao lidar com as tantas crianças e infâncias que ali se fazem presentes. Nesse 
sentido, Portilho e Tosatto (2014)7 descrevem uma investigação realizada em um programa de 
formação continuada em um Centro de Educação Infantil da Rede Municipal de Curitiba, PR. A 
intenção desse programa era oferecer aos professores a possibilidade de refletirem em grupo sobre 
a concepção que eles têm acerca da criança, da infância e do brincar, além de provocar novos olhares, 
novas interações, novas ações. Dentre os resultados há os significados que as professoras, 
participantes da pesquisa, atribuem à infância, à criança e ao brincar. A partir dos dados obtidos pela 
investigação, a criança é referenciada como ator social que produz e e ́produzido pela cultura e o 
brincar é relacionado à cultura infantil. 
As autoras da referida pesquisa relatam que houve dificuldade das professoras participantes em 
reconhecerem a alteridade das crianças, suas diferenças, suas singularidades e o brincar como 
fundamental à concepção de cultura da infância. As professoras estão muito pautadas por 
conhecimentos já “determinados” e “esperados” sobre quem é a criança, ou sobre o que fazer com 
ela e o que não fazer, elas pouco se abrem para o que pode surgir no olhar e no fazer das próprias 
crianças com as quais convivem diariamente. Nesse sentido, as culturas da infância, suas 
manifestações não são reconhecidas. O brincar, linguagem fundante das culturas da infância e 
cenário fundamental para criar, compreender, transformar, imaginar, sonhar, conviver, foi 
transformado em “aula”. A “ludicidade” presente nas “atividades” desenvolvidas pelas professoras 
mascara o foco que ainda permanece na transmissão de conteúdos, no dar “aula”, no ensinar de 
forma mais verticalizada e diretiva. 
A leitura do texto que relata a mencionada investigação nos coloca diante de uma questão a ser 
enfrentada: a identidade do professor da educação Infantil deve estar alicerçada ao compromisso 
com as culturas da infância, algo que parece ainda não acontecer. As autoras relatam que o foco ainda 
está na professora, no que ela determina do modo como se pode ou não “brincar”. E a criança, por 
ser concebida como um ser “menor”, frágil, que precisa ser “ensinado” e controlado, ocupa, nessas 
práticas, um lugar que realça o “oficio de aluno” (aprendiz) e não o “oficio de criança” (produtora de 
culturas).A “didatização” do brincar revela a influência de práticas escolarizantes presentes no Ensino 
Fundamental, nos espaços e tempos da escola investigada. Os jogos e as brincadeiras são valorizados 
porque vão “ensinar algo”, e isso pressupõe mais a ação do professor do que das crianças. Não se 
trata da brincadeira como cenário para favorecer o diálogo criativo e inventivo da criança com o 
mundo, instigando, realçando e promovendo, no interior da escola, o emergir das culturas da 
infância. O controle excessivo das ações das crianças durante esses momentos revela que o que “está 
em jogo” são as expectativas de “ensino” da professora, em detrimento das descobertas, hipóteses, 
criações e invenções das crianças. 
A trajetória da Educação Infantil, nas últimas décadas, além de ter sido marcada por intenso debate 
sobre a função da creche e pré-escola, tem de deparado com questionamentos acerca dos saberes 
específicos necessários ao docente que se dedica a educação da infância, incluindo os bebês. Por um 
lado, tem sido afirmado o papel educacional sem, entretanto, negar a função de assistência (cuidar) 
 
7 TOSATTO, Carla; PORTILHO, Evelise Maria Labatut. A Criança e a infância sob o olhar da professora de 
educação infantil. Educ. rev., Belo Horizonte , v. 30, n. 3, p. 153-172, Sept. 2014 . Disponível em 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982014000300007&lng=en&nrm=iso>. 
 
 
tanto das intuições quanto dos docentes. O conflito aparece em diversas publicações, tendo uma 
delas registrado em seu próprio título “Pré-escola é ou não é escola: a busca de um caminho” e outra 
de modo mais explícito questionou: “será possível pensar alternativas para a educação da criança de 
zero a seis anos [...] rompendo com os parâmetros pedagógicos estabelecidos a partir de ‘infância em 
situação escolar’ delimitada pela pedagogia do Ensino Fundamental? Se considerarmos que a 
atividade docente envolve vários tipos de saberes e que estes são marcado por cada contexto em que 
se produz, podemos compreender que haja especificidade na docência para a Educação Infantil. 
A relação entre a Educação Infantil e os saberes docentes precisa considerar a possibilidade de pensar 
a mudança dos modelos educacionais. É preciso repensar as práticas pedagógicas presentes na 
Educação infantil para além de aspectos procedimentais e metodológicos, relacionando-as ao debate 
acerca do lugar dos saberes das disciplinas ou saberes escolares. A Educação Infantil não tem um 
caráter instrucional, portanto não há um currículo preestabelecido com conhecimentos e saberes 
apresentados sob forma de disciplina escolar; mas isso não quer dizer que os saberes das disciplinas 
não tenham qualquer ponto de contato com a Educação Infantil. Os saberes das disciplinas são direito 
e necessidade na formação do professor. Primeiro, porque compõem o conjunto de conhecimentos 
socialmente valorizados e, portanto, a sua apropriação é direito de todo e qualquer cidadão. Importa 
considerar ainda, para a formação do professor, o papel que o ensino escolar desempenha no 
processo de elaboração das funções mentais superiores, particularmente quanto à formação dos 
conceitos científicos e do pensamento, possibilitando a instrumentalização dos professores no 
domínio de conteúdos e de ferramentas mentais. A relação possível entre a Educação Infantil e os 
saberes das disciplinas é de que estes sirvam como repertório e ferramenta dos professores para 
compreender e intervir nas ações das crianças em sua interação com o mundo natural e cultural. 
 
Bons Estudos!