EDUCAÇÃO-INFANTIL-E-ENSINO-FUNDAMENTAL-complementaçao pedagogica

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CURSO GRADUAÇÃO PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 VOTUPORANGA – SP 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS ....................... 4 
1.1 Educação Infantil na atual Constituição....................................... 5 
2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL
 7 
2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)- Lei nº 8.069 , de 13 
de julho de 1990. ............................................................................................ 9 
2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)- Lei nº 9.394 , de 26 
de dezembro de 1996. .................................................................................. 10 
3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) .................................... 16 
4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................... 18 
5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..... 20 
6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL .................................................... 23 
6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento .................... 25 
6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor ........... 25 
6.3 Atividade objetal manipulatória .................................................. 27 
6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância
 29 
6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as 
Propriedades dos Objetos ............................................................................ 30 
7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE 
APRENDIZAGEM ............................................................................................. 31 
7.1 Importância da Música na Primeira Infância .............................. 32 
7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância .............................. 33 
7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância ......................... 33 
8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA .......................................... 36 
8.1 Educação Infantil: Creche e Pré- Escola ................................... 38 
 
3 
 
8.2 O brincar .................................................................................... 40 
8.3 Por que nem todas as crianças brincam e quais as consequências 
disso? 42 
9 O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO 
GUARDIÃO DO BRINCAR ............................................................................... 44 
10 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA 
EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA .......................... 47 
10.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino 
fundamental 47 
10.2 O desafio da qualidade .......................................................... 51 
11 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL .... 58 
11.1 O conceito de competência .................................................... 60 
11.2 Competências do aluno do ensino fundamental .................... 61 
11.3 Competências necessárias ao professor ............................... 63 
12 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E 
COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR ............................................................... 69 
13 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS 
DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ......................................................... 71 
14 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS .................................................................. 76 
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 85 
 
 
 
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1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS 
 
FONTE: http://www.poa24horas.com.br 
A "Constituição Política do Império do Brasil", de 25 de março de 1824, 
conhecida por "Carta Imperial "e, a “Constituição de República dos Estados 
Unidos do Brazil", de 24 de fevereiro de 1891, conhecida como “Carta 
Republicana de 1891 ", não trataram especificamente do tema educação. A 
“Carta Imperial "tinha como objetivo maior consolidar e manter a independência 
do Brasil, em razão da resistência oposta pelo Reino de Portugal quanto dos 
segmentos da sociedade portuguesa aqui radicada que não se conformavam em 
perder o domínio sobre o Brasil Colônia. Do mesmo modo, a” Carta Republicana 
de 1891 "não tratou especificamente da educação que somente foi explicitada a 
nível constitucional a partir da “Constituição", de 16 de julho de 1934, seguindo-
se nas demais constituições, cujo apogeu deu-se na atual “Constituição", de 5 
de outubro de 1988, também conhecida por “Constituição Cidadã", em razão de 
ter como foco de suas ações - o cidadão. 
Nesse contexto, a educação foi genericamente tratada pela "Constituição 
da Republica dos Estados Unidos do Brasil", de 16 de julho de 1934 em seus 
artigos 148 a 158. O mesmo aconteceu com as demais constituições: 
"Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 10 de novembro de 1937, artigos 
128 a 134; "Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 18 de setembro de 
 
5 
 
1946, por meio dos artigos 166 a 175; "Constituição do Brasil", de 24 de janeiro 
de 1967, em seus artigos 168 a 172; "Constituição da República Federativa do 
Brasil" ou "Emenda Constitucional nº 1/69", de 17 de outubro de 1969, por 
intermédio dos artigos 176 a 180 e, finalmente, a atual "Constituição da 
República Federativa do Brasil", de 5 de outubro de 1988, a 
"Constituição Cidadã", em seus artigos 205 a 214. 
Entretanto, diferentemente das demais, a atual Constituição 
Federal erigiu a educação ao status de fundamento da República Federativa do 
Brasil no artigo 1º , inciso III , ao dispor sobre a "dignidade da pessoa humana "e, 
através do artigo 3º, inciso III, que dispõe sobre o objetivo fundamental a ser 
alcançado pela República Federativa do Brasil: “erradicar a pobreza e a 
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais ". A 
“Constituição Cidadã “foi mais além ao dispor no artigo 6º que: “São direitos 
sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência 
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, 
na forma da lei ". 
Verifica-se, portanto, que a "Constituição Cidadã", foi mais ousada que as 
suas antecessoras ao elevar a educação ao patamar de direito fundamental, 
objetivo fundamental e direito social da República Federativa do Brasil, 
seguindo, desse modo, a moderna tendência das atuais Nações Democráticas 
cujas políticas encontraram-se centradas no bem-estar e na dignidade da 
pessoa humana . 
1.1 Educação Infantil na atual Constituição 
A educação e o cuidado na primeira infância vêm sendo tratados como 
assuntos prioritários de governo, organismos internacionais e organizações da 
sociedade civil, por um número crescente de países em todo o mundo. No Brasil, 
a Educação Infantil - isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em 
creches e pré-escolas - é um direito assegurado pela Constituição Federal de 
1988. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional 
em 1996, a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da 
Educação Básica. 
 
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Nesse sentido, várias pesquisas realizadas nos anos de 1980 já 
mostravam que os seis primeiros anos de vida são fundamentais para o 
desenvolvimento humano, e a formação da inteligência e da personalidade, 
entretanto, até 1988, a criança brasileira com menos de 7 anos de idade não 
tinha direito à Educação. A Constituição atual reconheceu, pela primeira vez, a 
Educação Infantil como um direito da criança, opção da famíliae dever do 
Estado. A partir daí a Educação Infantil no Brasil deixou de estar vinculada 
somente à política de assistência social passando então a integrar a política 
nacional de educação. 
A Constituição Federal criou a obrigatoriedade de atendimento em creche 
e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade em seu artigo 208, inciso 
IV. Entretanto, até a presente data esse sonho do legislador constituinte de 1988 
ainda não virou realidade. O artigo 211, § 2º, dispõe que os Municípios atuarão 
prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil. Para tanto, 
preceitua o artigo 212 que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% 
(dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25% (vinte e 
cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a 
proveniente de transferências, na Educação. Estabelece ainda no artigo 23, 
inciso V, a competência comum de proporcionar os meios de acesso à cultura, 
à educação e à ciência e, destes entes políticos-administrativos, somente os 
Municípios estão impedidos de legislar sobre Educação e proteção à infância, 
segundo dispõe o seu artigo 24, incisos IX e XV, respectivamente. De outro lado, 
através do artigo 209, incisos I e II, submete as instituições educacionais 
privadas que atendam crianças de zero a seis anos de idade, à supervisão e 
fiscalização do Poder Público. Tal regra encontra ressonância no artigo 22, inciso 
XXIV, que dispõe sobre a competência legislativa privativa da União de legislar 
sobre diretrizes e bases da educação nacional. 
Enfim, além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a 
Constituição de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, 
verdadeiros vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo 
educacional e, em particular, ao processo ensino-aprendizagem. O artigo 205 da 
Carta Política de 1988 inovou em matéria de política educacional, ao dispor que 
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
 
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incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento 
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho. Para que o ambicioso, porém não prioritário projeto inserido no artigo 
205 da Constituição seja efetivamente cumprido, muito há que se fazer em 
termos de polícias públicas voltadas para a educação de qualidade. Para que 
seja efetivado o desígnio constitucional em comento, torna-se indispensável a 
existência de escola de qualidade para todos. Caso contrário, e esta é a nossa 
triste realidade, o direito público subjetivo à educação assegurado pela 
Constituição Federal ficará sem sentido. Será mais uma norma sem alma, sem 
efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como 
destinatário. 
Como se vê, no Brasil os Poderes Públicos poderiam fazer muito mais 
pela educação, promovendo-a, colocando-a a disposição de todos, até porque 
ela, a educação, encontra seu referencial maior no artigo XXVI, da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da qual o Brasil é um de seus 
signatários. 
2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL 
No Brasil estamos vivendo um momento histórico muito oportuno para a 
reflexão e a ação em relação às políticas públicas voltadas para as crianças. 
Cada vez mais, a educação e o cuidado na primeira infância são tratados como 
assuntos prioritários por parte dos governos Federal, Estadual e Municipal, bem 
como pelas organizações da sociedade civil, por um número crescente de 
profissionais da área pedagógica e de outras áreas do conhecimento, que vêem 
na Educação Infantil uma verdadeira "ponte " para a formação integral do 
cidadão. 
A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de 
vida, particularmente de 0 a 3 anos de idade, é o mais importante na preparação 
das bases das competências e habilidades no curso de toda a vida humana. 
Nesse aspecto, os extraordinários avanços da neurociência têm permitido 
entender um pouco melhor como o cérebro humano se desenvolve. 
Particularmente do nascimento até os 3 anos de idade, vive-se um período 
 
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crucial, no qual se formarão mais de 90% das conexões cerebrais, graças à 
interação do bebê com os estímulos oriundos do ambiente em que vive. 
Acreditava-se, inicialmente, que a organização cerebral era determinada 
basicamente pela genética; agora, os cientistas comprovaram que ela é 
altamente dependente das infantis. 
Sob o ponto de vista da Educação Infantil, antes mesmo das pesquisas 
realizadas sobre o cérebro, já constatava sensíveis progressos nos níveis de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças que frequentaram a educação 
pré-escolar. Um estudo científico bastante significativo nesse aspecto foi feito 
pelo "Projeto Pré-Escolar High/Scope Perry ", em Michigan, nos Estados Unidos, 
que acompanhou crianças de famílias de baixa renda desde a época que 
participaram do projeto pré-escolar, com 3 ou 4 anos, até os 27 anos de idade. 
A avaliação longitudinal demonstrou que o grupo que recebeu atendimento pré-
escolar obteve, a longo prazo, níveis mais altos de instrução e renda, e menores 
índices de prisão e delinquência. Lembrem-se: “Educai as crianças para não ter 
que punir os adultos ". O Brasil, na atualidade, discute-se com bastante 
frequência as possíveis soluções para a falta de segurança da sociedade, 
entretanto, nenhuma relevância é dada à Educação Infantil como fator de 
diminuição dos índices da delinquência em todos os níveis que assola a 
sociedade brasileira. 
A relação custo-efetividade (equação econômica: "custo-benefício ") do 
programa em que as crianças receberam atendimento pré-escolar indicou 
benefícios estimados em 7 vezes o custo original do programa. Os benefícios 
ocorreram como resultado da economia produzida pela redução nos gastos de 
educação primária (pela diminuição da evasão e da repetência), saúde, 
previdência social e sistema prisional, combinada com o aumento da 
produtividade ao longo do tempo. 
No Brasil, dispomos de legislação avançada na área da educação, 
introduzida pela Constituição Federal de 1988: o "Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA)"- Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, e a "Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB)"- Lei nº 9.394 , de 20 de dezembro de 
1996. Além dessa legislação nacional específica temos acesso a pesquisas 
 
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internacionais e estudos nacionais que apontam para os benefícios do 
investimento público na primeira infância. 
2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)- Lei nº 8.069 , de 13 de 
julho de 1990. 
 
Com o advento da Lei nº 8.069 /90 - Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA), os Municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância 
e adolescência, através da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal 
e o Conselho Tutelar. Em seu artigo 227, a Constituição Federal consagra uma 
recomendação em defesa da criança ao dispor que é dever da família, da 
sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade, dentre 
outros, o direito à educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a criança 
como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e 
cultural. Cumpre, inicialmente, estabelecer a diferença prevista no artigo 2º do 
ECA entre criança e adolescente. Criança é o menor entre zero e 12 anos e 
adolescente, o menor entre 12 e 18 anos de idade. O artigo 4º relata os direitos 
básicos da criança e do adolescente, dentre eles, à educação, à 
profissionalização e à cultura. 
No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a 
criança e o adolescentetêm direito à educação, visando o pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho. Assim, a educação passa a ser um direito público 
subjetivo da criança e do adolescente, devendo ser garantida pelo Estado. 
Segundo Paulo Afonso Garrido de Paula, Educação, em sentido amplo, abrange 
o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de 
idade, o ensino fundamental, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na 
idade própria, o ensino médio e o ensino em seus níveis mais elevados, inclusive 
aqueles relacionados à pesquisa e à educação artística. Nesse contexto está o 
dever do Estado de assegurar à criança e ao adolescente o atendimento em 
creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, segundo dispõe o 
artigo 54, inciso IV do ECA. 
 
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Quanto à obrigação dos pais ou responsável, o artigo 55 elenca dentro 
dos mandamentos contidos no artigo 22, a obrigação de matricular seus filhos 
ou pupilos na rede regular de ensino. O descumprimento desta regra implica em 
aplicação da medida de proteção mencionada no artigo 129, inciso V ("obrigação 
de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência e aproveitamento 
escolar ") e o cometimento do delito capitulado no artigo 246, do Código Penal 
Brasileiro (Abandono intelectual. "Art. 246. Deixar, sem justa causa, de prover à 
instrução primária de filho em idade escolar: Pena - detenção, de 15 (quinze) 
dias a 1 (um) mês, ou multa”), somente em relação aos genitores. 
O artigo 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União, 
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações 
culturais, esportivas e de lazer voltadas à infância e a juventude. 
2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)- Lei nº 9.394 , de 26 de 
dezembro de 1996. 
Em 26 de dezembro de 1996, o legislador infraconstitucional, atendendo 
ao compromisso do legislador constituinte de 1988, referente ao direito do 
cidadão à educação, agasalhados na Constituição Federal nos artigos 205 a 214, 
editou a Lei nº 9.394 /96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse 
sentido, dispõe em seu artigo 1º que a educação abrange os processos 
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no 
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e 
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. No artigo 
seguinte (artigo 2º), ao dispor sobre os princípios e fins da educação nacional, 
destacou o papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público em promover 
a educação como processo de reconstrução da experiência, sendo, portanto, um 
atributo da pessoa humana e, por isso, comum a todos. 
Na esteira desse entendimento, o artigo 4º, inciso IV assegura a educação 
escolar pública com atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças 
de zero a seis anos de idade. Nesse aspecto a LDB merece elogio haja vista que 
estendeu a garantia da gratuidade para as creches e pré-escolas, pois a 
Constituição no seu artigo 208, inciso IV, prevê apenas o atendimento em creche 
 
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e pré-escola às crianças daquela idade, silenciando quanto à gratuidade. Por 
outro lado, através de uma interpretação sistemática em face do disposto no 
artigo 30 desta Lei, a Educação Infantil não integra propriamente o domínio 
fundamental do ensino, por motivo de que na Educação Infantil a avaliação far-
se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Em 
consequência, diante do sistema de direitos e garantias previstos na 
Constituição Federal e pela Lei nº 9.394 /96 (LDB), concluímos que mesmo sem 
o caráter obrigatório para os pais ou responsáveis, a creche e a pré-escola, 
correspondendo a deveres do Estado e da família para com a educação, são 
etapas integrantes do ensino fundamental, tornando-se secundário o disposto no 
artigo 30 da LDB. 
A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança 
constrói o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser 
humano, é um ponto de referência fundamental para a criança pequena, onde 
se aprende e se incorporam valores éticos, onde são vivenciadas experiências 
carregadas de significados afetivos, representações, juízos e expectativas (que 
são atendidas ou frustradas). 
A educação inicial da criança se dá na família, e também na comunidade 
e, com o advento do trabalho feminino, cada vez mais cedo, nas escolas. Por 
isso, as instituições de Educação Infantil tornam-se mais necessárias, tendo 
caráter complementar à educação recebida na família. Esse princípio, afirmado 
tanto na Constituição Federal quanto na LDB, consta do mais importante 
documento internacional de educação do século XX, a Declaração Mundial de 
Educação para Todos (Jomtien/Tailândia, 1990). 
Nesse contexto, é muito importante que haja uma boa interação entre a 
creche ou pré-escola e a família. Não só porque os pais podem compreender o 
trabalho que está sendo feito - como as crianças se relacionam entre si e com 
os adultos, quais materiais pedagógicos e espaços estão disponíveis, qual a 
qualidade da merenda, quais princípios e diretrizes orientam a ação da 
instituição, qual seu projeto pedagógico -, mas também porque permite que a 
escola conheça e aprenda com os pais. Um momento precioso é o período de 
 
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adaptação da criança, fase fundamental para a troca de conhecimentos entre 
pais e escola e para a constituição de laços de confiança entre eles. 
Segundo o Programa Nacional de Educação (PNE) de 2001, a articulação 
com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento 
de processos de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação 
familiar e a escolar se complementem e se enriqueçam, produzindo 
aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. O resultado dessa troca 
produz efeitos sobre a autoestima da criança e no seu desenvolvimento. 
É crucial que a instituição de Educação Infantil respeite e valorize a cultura 
das diferentes famílias envolvidas no processo educativo. Além disso, deve 
estimular a participação ativa dos pais, padrastos e outras figuras masculinas da 
família no cuidado e na educação, como base de uma educação não-
discriminatória, que contribua para superar a visão (paradigma) de que tal 
responsabilidade é exclusiva das mulheres. 
Para que haja maior interação entre família e escola, a instituição deve 
estar preparada para lidar com as diferentes e plurais estruturas familiares, que 
vão muito além do modelo tradicional de marido-mulher-filhos. É cada vez mais 
comum a família monoparental (Constituição Federal, artigo 226, § 4º), isto é, 
aquela em que apenas um dos pais (homem ou mulher) é referência. No Brasil, 
quase um terço das famílias é chefiado por mulheres. Há também famílias 
reconstituídas, na qual mulheres e homens vivenciam novos casamentos e 
reúnem filhos de outras relações, famílias que articulam em uma mesma casa 
vários núcleos familiares, famílias formadas por casais homossexuais, entre 
outras. 
Outros fatores que devem ser levados em conta são as diferenças sociais. 
Em um País marcado por profundas desigualdades, como é o caso do Brasil, 
uma série de condições sociais e familiares colocam milhões de crianças em 
situação de risco. Como as pesquisas evidenciam que apenas o atendimento de 
qualidade produz resultados positivos sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem da criança, é fundamental que essas crianças tenham acesso a 
experiências educativas de qualidade nas creches e pré-escolas. 
 
 
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Só assim a EducaçãoInfantil poderá se constituir como importante fator 
de democratização da nossa sociedade. Se atuarem juntas, compartilhando 
anseios, conquistas e dificuldades, família e escola cumprirão com grande 
sucesso a tarefa de formar seres humanos confiantes, tolerantes, solidários e 
respeitosos dos direitos e da dignidade de todos - enfim, cidadãos! 
O artigo 10, inciso VI da LDB dispõe sobre as atribuições dos Estados em 
assegurar, com prioridade, o ensino fundamental. Assim, as disposições 
constitucionais do artigo 211, §§ 2º, 3º e 4º, harmonizam-se no sentido de que, 
se por um lado, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e 
na Educação Infantil (artigo 211, § 1º), os Estados e o Distrito Federal atuarão 
prioritariamente no ensino fundamental e médio (artigo 211, § 3º). De outro lado, 
o artigo 211, § 4º, acrescentado através da Emenda Constitucional nº 14 /96 
dispõe que na organização de ensino, os Estados e os Municípios definirão 
formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino 
obrigatório. Isto significa dizer, que o Município somente poderá prestar 
Educação Infantil e superior e os Estados ensino médio e superior, uma vez 
atendida plenamente a demanda pelo ensino fundamental, único estritamente 
obrigatório. Esta previsão encontra-se insculpida no artigo 11, inciso V, da LDB 
ao dispor que os Municípios incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil em 
creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a 
atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas 
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima 
dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e 
desenvolvimento do ensino. 
O artigo 22 da LDB que trata da educação básica expressa apenas duas 
finalidades: a) fornecer ao aluno a formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania; b) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em 
estudos posteriores. Nesse contexto, a Educação Infantil, na qualidade de ramo 
da educação básica, alberga, necessariamente, estas finalidades. 
De outro Norte, um tema muito pouco explorado desde a publicação da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é o da natureza obrigatória da 
Educação Infantil. Assim, quando se fala no princípio da obrigatoriedade da 
educação, estamos falando na responsabilidade do Estado e da família. Tal 
 
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previsão encontra-se no artigo 29 da LDB ao dispor que a Educação Infantil, 
primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, 
psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. Por esse motivo, a discricionariedade ou a omissão administrativa 
do Poder Público em promover a Educação Infantil na sua rede oficial de ensino 
dá ensejo às ações judiciais cabíveis, e qualquer cidadão poderá demandar 
contra o Poder Público para exigir o acesso à educação por meio de mandado 
de segurança (artigo 5º , inciso LXIX , da Constituição Federal), ou grupos de 
cidadãos por meio de mandado de segurança coletivo, desde que preenchidas 
as exigências contidas no artigo 5º , inciso LXX , alínea b , da Constituição 
Federal , ação cautelar ou outra via adequada, haja vista a declaração legal e 
constitucional de que tal acesso é direito público subjetivo , podendo, desse 
modo, provocar o Judiciário em face do princípio da inafastabilidade do controle 
jurisdicional de qualquer lesão ou ameaça de lesão a direito (artigo 5º , inciso 
XXXV , da Constituição Federal). Já o Ministério Público é parte legítima para 
demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à educação pelos meios 
citados, com exceção do mandado de segurança coletivo por faltar-lhe 
legitimidade processual. Entretanto, poderá, principalmente, por força do 
disposto no artigo 129, inciso III, da Constituição Federal, do artigo 25, inciso IV, 
alínea a da Lei nº 8.625 /93 (Lei Orgânica Nacional do Ministério Público) e, no 
artigo 5º da Lei nº 7.347 /85, propor ação civil pública. 
Conforme acima mencionado, o artigo 31 da LDB dispõe que na Educação 
Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental. A LDB determina que a União estabeleça, em colaboração com os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as diretrizes curriculares para toda 
a Educação Básica (Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio). Isso 
significa fixar as normas mínimas que assegurem uma formação comum em todo 
o território nacional. Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) 
fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil. 
 
 
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Não podemos deixar de mencionar nesse espaço a garantia à educação 
aos portadores de deficiência, hodiernamente chamados de portadores de 
necessidades especiais. O Brasil tem uma importante legislação neste campo. 
A Constituição Federal estabelece, no artigo 208, inciso III, que é dever do 
Estado garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Essa determinação é 
ratificada por leis posteriores: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei 
nº 8.069 /90, Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LDB) Lei nº 9.394 
/96 e, Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. 
Na LDB, a educação especial (artigo 58) é caracterizada como uma 
modalidade de educação escolar. Garante o atendimento em classes, escolas 
ou serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes 
comuns de ensino regular. Prevê ainda que a oferta de educação especial tem 
início na faixa etária de zero a seis anos de idade, durante a Educação Infantil. 
O artigo 59, inciso III, determina que os sistemas de ensino assegurarão 
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. 
Sobre a gestão a LDB determinou que as instituições de Educação Infantil 
se integrassem ao sistema de ensino, ou seja, afirmou ser a área da educação 
a mais adequada para regulamentar e supervisionar essa etapa da educação 
básica. Prevê-se no médio e no longo prazo uma transferência da rede de 
creches e pré-escolas antes vinculadas à área da Assistência Social para a área 
da Educação, o que ainda não se processou em boa parte dos Municípios. 
Contudo, integrar o sistema de ensino representa, sobretudo, uma 
mudança de concepção na área da Educação Infantil. As instituições tornam-se 
espaços educacionais, que devem obedecer a uma regulamentação (elaborada 
pelos Conselhos de Educação), devem ter autorização para funcionamento, o 
que implica a necessidade de projeto pedagógico, formação adequada de seus 
profissionais, espaços e materiais apropriados. Assim, independentemente da 
vinculação institucional (Assistência Social ou Educação), todas as creches e 
pré-escolas integram o sistema de ensino e devem obedecer às diretrizes e as 
normas do respectivo Conselho de Educação. 
 
16 
 
Apesar desses significativos avanços nos campos normativo e legislativo, 
especificamente em relação a LDB, ainda verificamos grandes desafios a serem 
enfrentados para a efetivação, na prática, deste importantíssimo direito público 
subjetivo - a Educação Infantil. 
3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 
 
FONTE: https://blog.wpensar.com.br 
No que se refere à Educação Infantil, o PNE (promulgado em janeiro de 
2001) estabelece como meta atender,no prazo de cinco anos (2006), 60% das 
crianças de 4 a 6 anos e 30% das de 0 a 3 anos de idade. Em 2011, esse índice 
deve chegar a 80% e 50%, respectivamente. De acordo com a PNAD (Pesquisa 
Nacional por Amostra de Domicílios) de 1999, apenas 9,2% das crianças de 0 a 
3 anos e 52,1% das crianças de 4 a 6 anos de idade frequentavam instituições 
de Educação Infantil. 
O PNE aponta várias metas qualitativas. Em primeiro lugar, determina que 
sejam elaborados, no prazo de um ano, padrões de infraestrutura para o 
funcionamento adequado das instituições de Educação Infantil. Esses padrões 
também devem orientar novas autorizações de funcionamento. O Plano define 
que o executivo municipal deve assumir a responsabilidade pelo 
acompanhamento, controle e supervisão das creches e pré-escolas. 
 
17 
 
Também exige a colaboração entre os setores de educação, saúde e 
assistência, bem como entre os três níveis de governo, no atendimento à criança 
de 0 a 6 anos de idade. E determina a efetiva inclusão das creches no sistema 
nacional de estatísticas educacionais. Outra meta importante é assegurar que, 
em todos os Municípios, além de outros recursos municipais, 10% (dos 25%) das 
verbas de manutenção e desenvolvimento do ensino seja aplicado, 
prioritariamente, na Educação Infantil. Para isso, exige a colaboração da União. 
No que diz respeito à formação dos professores e dirigentes, o PNE prevê 
a implantação de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de 
Educação Infantil para garantir que, em dez anos, todos os dirigentes de creches 
e pré-escolas e 70% dos professores tenham nível superior. Prevê ainda, no 
prazo de três anos, a execução de programa de formação em serviço, para 
profissionais da Educação Infantil e pessoal auxiliar, a cargo dos Municípios. 
Neste caso, o PNE exige a colaboração da União e recomenda a articulação com 
instituições de ensino superior e com Estados. Também determina que os novos 
profissionais admitidos na Educação Infantil tenham titulação mínima de nível 
médio, modalidade normal, dando-se preferência à admissão de graduados em 
curso específico de nível superior. 
Depois de aprovado pelo Congresso Nacional, o texto do PNE recebeu 
nove vetos do presidente da República. A maior parte deles refere-se a 
dispositivos que visam garantir mais recursos para a Educação. Entre os artigos 
vetados, à época, está o que determina a ampliação anual dos gastos públicos 
no setor, a fim de se atingir 7% do PIB em 2006. Até o final de 2002, esses vetos 
não tinham sido analisados e a sociedade civil vem pressionando o Congresso 
para derrubá-los. Este óbice será corrigido, em parte, com aprovação do 
"Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação" cujo projeto de lei encontra-se em 
trâmite no Congresso Nacional, que substituirá o atual "Fundef - Fundo de 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", que prevê um significativo aumento 
na aplicação dos recursos para financiamento da Educação Infantil, fundamental 
e média. 
 
 
18 
 
4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje 
vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), 
realiza anualmente o Censo Escolar, no qual são coletados dados em todos os 
estabelecimentos de ensino do País sobre o alunado e as funções docentes, 
entre outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o Censo abrangia apenas 
a pré-escola. Englobava também as chamadas classes de alfabetização. A partir 
de 1997, passou a incluir também as creches. 
Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais 
aprofundados, sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto 
de um censo especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil 
estabelecimentos de creches e pré-escolas em todo o País. O Censo da 
Educação Infantil ampliou o cadastro e sistematizou informações detalhadas 
sobre atendimento prestado, profissionais, formação e fontes de recursos. A 
partir daí toda a rede de Educação Infantil foi incorporada aos censos escolares. 
Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo 
Escolar 2001. Ao analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é 
necessário observar que os registros não atendem à conceituação legal, e sim à 
denominação com que o estabelecimento identifica seu atendimento. Há, 
portanto, crianças menores de 4 anos de idade registradas nas pré-escolas e 
maiores de 3 anos, em creches. 
Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização, 
registraram-se no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 
1.093.347 em creches, 4.853.803 em pré-escolas e 652.866 em classes de 
alfabetização. Consideradas as faixas de idade, as matrículas na Educação 
Infantil estão assim distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de idade; 
5.051.438 de 4 a 6 anos de idade e 660.552 com 7 anos ou mais. 
Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 
15,2% nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 
10% para a faixa de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar 
essa evolução. Como a Educação Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem 
do sistema educacional, o aumento das matrículas verificado nos últimos Censos 
 
19 
 
pode ser resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento 
do alunado. 
Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do 
desafio que as metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação (70% com nível 
superior até 2011) representam para a área. Em relação à presença de outros 
profissionais, apenas 10% das creches têm nutricionista, apesar de especialistas 
apontarem a necessidade deste profissional em instituições que atendem 
crianças de 0 a 3 anos de idade. 
O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade 
dos Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola 
(98%), 18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela 
ainda que o espaço físico constitui-se, para muitas instituições, como importante 
desafio a ser superado. Assim, 44% das creches e 63% das pré-escolas não 
contam com parquinho. No total, mais de 80% não possui horta e quase 
nenhuma tem viveiro. Além disso, 32% das creches e 37% das pré-escolas não 
dispõem sequer de um quintal para as crianças tomarem sol ou se 
movimentarem. Só 15% delas possuem lactário (espaço destinado à 
amamentação dos bebês) e 75% não dispõem de cadeiras próprias para 
alimentar as crianças. 
Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches 
utilizam brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material 
mais utilizado (em 83% delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem 
crianças de 0 a 3 anos de idade não dispõem de material adequado nem de 
livros infantis, importantes para estimular a criança. Já nas pré-escolas, o Censo 
revela um grande desafio a ser enfrentado do ponto de vista pedagógico: 43% 
utilizam cartilha, 44% delas não usam qualquer material para expressão artística 
e em quase 40% não existem brinquedos, demonstrando o quanto estão 
orientadas pelo modelo escolar e pouco mobilizadas para a importância do 
brincar como forma de aprender, interagir e se desenvolver. 
 
20 
 
5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas 
desenvolvem a inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. 
A partir da constatação de que as experiências da primeira infância são 
determinantes para o desenvolvimento do serhumano, o papel do profissional 
de creches e pré-escolas passa por reformulações profundas e, como 
decorrência, as exigências relacionadas à sua formação começam a ser 
repensadas. 
Em 1996, a LDB estabeleceu que a Educação Infantil é a primeira etapa 
da Educação Básica, e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral 
da criança até 6 anos de idade. Sobre a formação de docentes, a Lei determina, 
no artigo 62, que para atuar na educação básica é preciso nível superior em 
universidades ou institutos superiores de educação, admitindo como formação 
mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil, bem como nas 
primeiras quatro séries do ensino fundamental, a de nível médio, na modalidade 
Normal. Prevê ainda que em um prazo de dez anos só serão admitidos 
professores habilitados em nível superior ou formados em serviço. 
O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta 
um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para 
garantir que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, 
no prazo de cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. 
Todos (as) os (as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco 
anos e 70% deles (as), nível superior em dez anos. 
Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, 
que, em sua maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem 
cumpridos. As exigências descritas implicam retorno à escola por parte dos 
profissionais de Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e 
Médio, por meio de programas supletivos especiais, e também de programas de 
formação em serviço. 
Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam 
nas creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% 
possuem nível superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. 
 
21 
 
Nas classes brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 
23,1% possuem curso superior; e no Nordeste os professores com graduação 
representam 5,3% do total. 
Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma 
formação específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído 
o Curso Normal Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar 
professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com 
projetos acadêmicos distintos para cada etapa. Especialistas da área têm 
posições controversas a respeito da criação do Curso Normal Superior. Segundo 
o MEC, a estrutura curricular deste curso deve incluir conhecimentos básicos, 
possibilitando a compreensão crítica da escola e do contexto sócio-cultural, 
conhecimentos relativos ao exercício da docência, conhecimentos didático-
pedagógicos e prática pedagógica. A formação inclui especificidades da 
educação de 0 a 3 anos de idade e de 4 a 6 anos; fundamentos da Educação 
Infantil; formação social e pessoal; conhecimento do mundo, da natureza e da 
sociedade; saúde, nutrição e proteção (cuidar); corpo e movimento (brincar); 
teatro, música e artes plásticas. Todos os cursos na modalidade Normal Superior 
em funcionamento estão em processo de reconhecimento pelo MEC. 
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o 
professor de Educação Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir 
de subsídio para a construção das propostas curriculares, mas que não deve ser 
entendido como um manual a ser seguido. 
O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro 
traz reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a 
profissionalização dos educadores. O segundo trata dos processos de 
construção da identidade e autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre 
os eixos e temas que podem ser trabalhados na Educação Infantil. 
O Referencial, coerente com as definições da LDB, reforça que as creches 
não devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-
escolas não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e 
aprendizado devem estar integrados desde o início. E sugere que o trabalho seja 
articulado em três eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que 
 
22 
 
as crianças desenvolvem. Por meio desses três eixos, as propostas pedagógicas 
podem lidar com cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, 
língua escrita e oral, matemática e música. Há ainda, no Referencial, proposta 
sobre o número adequado de crianças por educador, em cada faixa etária, além 
de sugestões sobre o relacionamento da escola com as famílias, integrando-as 
ao cotidiano e ao trabalho da instituição. 
Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e 
valorizado. É bastante difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no 
Brasil se encontra, com professores desvalorizados e desmotivados. O professor 
da escola pública recebe em média R$ 550,00 (quinhentos e cinqüenta reais) 
por mês, menos do que ganha um cobrador de ônibus em São Paulo. Com 
salários assim, fica difícil investir no aprimoramento profissional. No Brasil, 
grande maioria dos professores que trabalham na Educação Infantil não tem 
computador em casa, e 60% deles não usam a Internet. Em 2003, o Ministério 
da Educação fez uma pesquisa com um resultado revelador: os alunos da 4ª 
série com piores resultados nos testes de avaliação tinham professores com 
renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os estudantes 
mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$ 1.300,00 
(mil e trezentos reais). 
O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos 
de todos os países que deram o salto qualitativo em educação, é investir na 
qualidade do ensino fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de 
treinamento e qualificação dos professores e aparelhamento das escolas. Há 
que se reverter as prioridades na aplicação dos escassos recursos públicos na 
educação. De acordo com um dos maiores pesquisadores e estudiosos do 
sistema educacional brasileiro, o colombiano Alberto Rodriguez, da Universidade 
de Michigan, dos Estados Unidos, o gasto público com um aluno do ensino 
superior é 12 vezes maior que o gasto com um aluno do ensino fundamental. 
Investem-se R$ 800,00 (oitocentos reais) por ano com um aluno do ensino 
fundamental e R$ 9.600,00 (nove mil e seiscentos reais) com um estudante 
universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno de ensino fundamental 
recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica aponta 
 
23 
 
no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o 
básico. 
Talvez, com a aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação "cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, 
que substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental ", haverá um significativo aumento na aplicação dos recursos para 
financiamento da Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma 
revolução na área educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for 
centrada nos seguintes aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, 
qualificação, valorização e remuneração digna do professor, e c) prioridade na 
destinação dos recursos públicos para a Educação Infantil, fundamental e 
média.1 
6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
FONTE: http://www.revistaeducar.com.br 
O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, 
segundo Vygotsky a criançaaprende e depois se desenvolve, deste modo, o 
desenvolvimento de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo 
aquilo que o ser humano construiu socialmente ao longo da história da 
humanidade. 
 
1 TEXTO EXTRAÍDO DO SITE: https://lfg.jusbrasil.com.br/noticias/168958/artigos-
educacao-infantil-o-que-diz-a-legislacao 
 
24 
 
Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois 
para além de transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar 
de forma organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus 
profissionais devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas 
as ações devem ter intencionalidade e finalidade. 
 Na Educação Infantil este processo não pode ser diferente, pois o período 
dos 0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o 
desenvolvimento posterior. Deste modo, destacamos a importância da escola 
como local para além dos cuidados na Educação Infantil, porque é nele que a 
criança deve se envolver, interagir e agir com o meio, com o outro e com si 
mesma para apreender o mundo que a cerca e ir além apreendendo para além 
da imagem, mas também os significados por trás delas. 
Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente 
da faixa estaria que atenda, cumpra a função de transmitir 
conhecimentos, isto é, de ensinar como lócus privilegiado de 
socialização para além das esferas cotidianas e dos limites inerentes à 
cultura do senso comum. (MARTINS, 2009, p.94) 
Neste sentido, a escola de Educação Infantil não pode se isentar do ato 
intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um 
equilíbrio entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e 
desenvolver todas as suas possibilidades e habilidades da forma mais integral 
possível. 
De acordo com a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico 
cultural pode ser dividida em épocas, Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 
a 10 anos) e Adolescência (10 a 17 anos) e períodos, Primeiro Ano (0 a 1 ano), 
Primeira Infância (1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 
a 10 anos), Adolescência Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos). 
A transição entre os períodos se dá por meio de crises e a atividade 
dominante em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, 
Atividade Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, 
Comunicação Íntima Pessoal e Atividade Profissional Estudo. Como já dito neste 
trabalho trataremos das crianças de um a três anos de vida, ou seja, a Primeira 
Infância e/ou Atividade Objetal Manipulatória. 
 
25 
 
Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou 
Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É 
neste momento que a criança desenvolverá características, habilidades e 
aptidões. Essas transformações quantitativas e qualitativas são consideradas 
fundamentais para o desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda 
sua vida adulta. Este período se constitui como 
[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. 
Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma 
criança tem muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda 
pode ser determinante em relação às contribuições que, quando 
adulta, oferecerá à sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte 
para os demais desenvolvimentos, como habilidades motoras, 
adaptativas, crescimento cognitivo, aspectos sócioemocionais e 
desenvolvimento da linguagem, as relações sociais e a vida escolar da 
criança serão bem-sucedidas e fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38) 
6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento 
Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar 
sozinha a criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse 
caminhar, seja pisando em algum objeto, seja andando para trás ou mesmo um 
degrau, sente como a um desafio a alcançar diante desses estímulos 
dificultosos. 
A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto 
proporciona à criança um novo panorama do mundo exterior, ampliando a 
compreensão dos objetos a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que 
estes eram “limitados” pelos pais. A criança se dá conta de que há a existência 
de obstáculos em seu trajeto e que precisa captar maneiras de evitá-los. O 
caminhar dá autonomia à criança. 
6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor 
A criança no início da primeira infância é dependente da mãe, as 
proibições e limites impostos pela mesma geram na criança uma reação de 
oposição, pois esta não entende e não aceita, gerando uma dualidade de amor 
e ódio. 
 
26 
 
 Porém, quando há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que 
a criança faz, ela se sente satisfeita e motivada a fazer as coisas novas. Santos 
(1999) argumenta que embora a criança não entenda as atitudes, deve passar 
por situações de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações 
podem satisfazer a ela e ao adulto. 
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o 
autoconceito, pois já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai 
e vota”, que os objetos vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, 
é necessário ver a si mesmo como algo contínuo no tempo e espaço. 
 A partir dos dois anos a acriança torna-se mais independente e 
autoconfiante, porém é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a 
acriança a “perceber” a outra, por exemplo, em atividades cooperativas. 
A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre 
o mundo, sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses 
sentidos possibilitam a criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que 
fazem parte do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, 
agradáveis ou não. A criança nesta fase escuta tudo e se dispersa facilmente, 
quanto a sons em alto volume, a criança pode se assustar. 
Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle 
motor mais aprimorado, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar 
com giz. Estas situações são de demasiada importância para o desenvolvimento 
visual e tátil. 
Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste 
momento é de estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança 
possa ter uma expressão própria, pois como aponta Martins (2009) 
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e 
esse é o pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, 
presente em processos interpessoais, deve se antecipar ao 
desenvolvimento para poder conduzí-lo. Portanto não há que se 
esperar desenvolvimento para que se ensine; há que se ensinar para 
que haja desenvolvimento. (p.100) 
Contudo, faz-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento 
infantil no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de 
vida da criança, no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória. 
 
27 
 
6.3 Atividade objetal manipulatória 
No primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de 
maneira externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a 
utilização desses objetos, deixando de serem simples “coisas” a detentores de 
uma função específica, segundo a própria função social deste objeto. 
 É na primeira infância que se constrói a passagem para a atividade 
objetal, atividade principal do período, na qual o adulto assume o papel de 
colaborar nesse processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, 
jogá-laao chão e, mesmo assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto 
intervenha e lhe demonstre sua finalidade. 
A assimilação da criança pelos objetos em relação ao seu destino difere 
dos animais, como por exemplo, do macaco que ao sentir sede, irá beber água 
na xícara, no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é 
utilizada para beber algo, se ela estiver vazia vai utiliza-la para várias coisas 
também. A criança, portanto, assimila o significado permanente do objeto. 
Mukhina (1995) discorre que o destino que a sociedade conferiu ao objeto e não 
varia por necessidade de momento. 
Porém, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a 
este objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na 
questão de ela saber e conhecer a verdadeira função deste objeto, 
independentemente de seu uso “indevido”. 
A relação entre ação e objeto apresenta três fases de desenvolvimento: 
na primeira fase a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; 
na segunda fase, a criança manuseia o objeto a partir da real função a que se 
atribui ao objeto e, na terceira fase, tem reminiscência na primeira fase, porém a 
criança dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o 
“original”. 
O que se faz importante nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal 
realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, 
o que faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de 
manipulação objetal. 
 
28 
 
É importante para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos 
objetos ocorra de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou 
seja, unívoco, uma vez que nem todas as ações que a criança assimila têm o 
mesmo valor no seu progresso psíquico, as ações contêm particularidades, a 
exemplo dos brinquedos, roupas, móveis e louças. Existem de fato diferentes 
formas de utilizar os objetos, as formas que mais exigem exercitação da psique 
são as que mais contribuem para que o psiquismo se desenvolva. 
As ações mais importantes que a criança assimila na primeira infância são 
as correlativas e as instrumentais. Sendo as ações correlativas aquelas nas 
quais se estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-
as recíprocas espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração 
as propriedades dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, 
dando sentido à atividade desenvolvida através do objeto. Estas ações são 
presentes na primeira infância, o que não ocorre com a devida “consciência” no 
primeiro ano de vida, antes de completar um ano. Tais ações são reguladas pelo 
resultado obtido, que só é alcançado pela contribuição e intervenção do adulto 
que aponta os erros, norteia como agir, a fim de corrigir com a finalidade do 
resultado correto. 
As ações instrumentais são aquelas nas quais se utilizam de instrumentos 
e /ou ferramentas para agir sobre outro objeto. Ainda enfatizando a colaboração 
do adulto na apropriação destes objetos, a ideia é de que o adulto ofereça meios 
– instrumentos – que colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso 
do objeto, como por exemplo, a colher, nela está presente o traço que a 
caracteriza como ferramenta, torna-se um instrumento para que ocorra a 
alimentação da criança e, que se faz, portanto, uma “intermediadora” entre a 
mão da criança e o alimento. Deste modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos 
movimentos da mão da criança à forma do instrumento. Outro exemplo é na 
leitura de livros. 
A assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente, há 
etapas, sendo que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria 
mão, suas ações, portanto são manuais ainda; a segunda etapa a criança se 
prende para a relação instrumento e objeto sob o qual incide a ação, quanto ao 
êxito, só será alcançado eventualmente; a terceira fase é obtida quando a mão 
 
29 
 
se adapta às propriedades do instrumento, originando as ações instrumentais de 
fato. Estas que são dominadas na primeira infância, estão em contínuo 
desenvolvimento no decorrer do tempo, não é acabado. Sua importância está na 
assimilação do uso dos instrumentos de maneira correta, exata. Os quais se 
configuram como princípios básicos da atividade humana, permitindo à criança 
perpassar pela autonomia do uso dos objetos. 
6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância 
Ao findar a primeira infância surgem novas formas de atividade, são o jogo 
e as formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há 
relação com o jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as 
crianças reproduzem o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do 
contato com o adulto. 
Primitivamente não havia separação entre jogo e trabalho, a criança 
assimila na prática a forma de obter sustento. Como necessidade social ao 
passar do tempo, as formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram 
de estar ao alcance da criança, passando a ser construídas para a mesma 
ferramentas reduzidas, tendo como característica uma sociedade preocupada 
com uma infância preparada para inserir-se no trabalho. Destaque, então, para 
o surgimento dos jogos-exercícios, sob a direção do adulto, logo surge o 
brinquedo figurativo, momento em que há a separação da criança com as 
relações sociais, que por sua vez surge o jogo dramático, no qual a criança passa 
a reproduzir traços da sociedade adulta e suas relações sociais, formando 
comunidades infantis de representação lúdica, por meio do jogo dramático a 
criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo adulto”, que ocorre 
por meio dos brinquedos. 
Os jogos iniciais a princípio representam atitudes das crianças sob suas 
visões do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivencias reais, mas 
sim, imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais 
tarde ocorrerá pela primeira vez jogos com recriações do real. E assim, 
sucessivamente a criança vai progredindo na assimilação das ações praticadas, 
utilizando-se de vários tipos de objetos substituindo outros que não possui, ainda 
 
30 
 
não dando nome lúdico, após isto, nomeia os objetos de acordo com o papel que 
desempenha no jogo, compreende a significância do objeto dentro do jogo e 
gradativamente vai se criando as premissas para o jogo com papeis. 
Este desenvolvimento é prerrogativa para a atividade representativa, por 
meio do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada 
desde a garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem 
representação alguma que adentram na prévia representação para a imagem, 
dividida em duas fases: na qual a criança reconhece o objeto numa combinação 
casual de traços e a outra intencionalmente a criança reconhece o que 
desenhou. A atividade representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o 
que deseja desenhar. É de demasiada importância, a saber, que a criança 
aprende a desenhar, não apenas aperfeiçoando-se, praticando, mas também e 
valiosamente, pela influência do adulto que lhe propiciará subsídios para que se 
formem imagens gráficas nas linhas que ela traça. 
6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades 
dos Objetos 
A criança adquire ações visuais por meio da manipulação dos objetos 
estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a criança perceba os 
objetos de forma mais completa deverão ser oferecidas novas ações de 
percepção, que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações 
correlativas e instrumentais. Existem as ações orientadoras externas que 
permitem a criançaalcançar um resultado prática por meio do contato, da 
tentativa diante de uma situação, tais ações conduzem-nas ao conhecimento das 
propriedades do objeto. 
Comparando-se as propriedades dos objetos é possível que a criança 
passe à correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em 
modelo para determinar as propriedades de outros objetos, formando um novo 
tipo de concepção. 
 
31 
 
7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM 
 
FONTE: https://www.colegiosaojudas.com.br 
A atuação do professor faz-se importante nesse contexto pela 
determinação no processo de aprendizado, sendo o professor que estimula 
novos ciclos de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. No tocante ao 
brincar, como processo, oferece à criança a satisfação de suas necessidades 
básicas de aprendizagem que oportuniza a comunicação, a extensão das 
relações sociais para com outras pessoas, adquire competências novas, 
habilidades, facilita a atividade dentro de um ambiente, dentre outras 
oportunidades advindas do brincar. 
O bebê não nasce com estratégias e conhecimentos prontos para 
perceber as complexidades dos estímulos ambientais. Esta habilidade se 
desenvolve por meio das experiências vivenciadas por elas na relação com o 
outro, com o meio e com si mesma. Assim, é de extrema importância, possibilitar 
a criança experiências concretas tendo por base o desenvolvimento das 
habilidades sensoriais, de modo que esta aprendizagem é a base para o 
desenvolvimento de novas funções. 
Os conteúdos de formação operacional interferem diretamente na 
constituição de novas habilidades na criança, mobilizando as funções 
inatas, os processos psicológicos elementares, tendo em vista a 
 
32 
 
complexificação de sua estrutura e modos de funcionamento, a serem 
expressos sob a forma de funções culturais, de processos psicológicos 
superiores. Ao atuarem nesta direção, instrumentalizam a criança para 
dominar e conhecer os objetos e fenômenos do mundo à sua volta, isto 
é, exercer uma influência indireta na construção de conceitos. 
(MARTINS, 2009, p.96) 
 
Diante disso, faz-se necessário pensar nesta temática no trabalho com 
crianças entre 1 e 3 anos, uma vez que a criança pequena precisa além de 
cuidados, ser estimulada constantemente em favor de seu processamento 
sensorial, possibilitando a criança aprender a usar seus órgãos sensoriais e a 
atribuir significado às sensações. O professor deve ainda garantir o contato da 
criança com objetos que favoreçam a inserção da mesma no convívio social, por 
meio das várias linguagens. Portanto, o professor deve realizar seu trabalho de 
maneira a oferecer a criança, crescimento, reflexão, tomada de decisão 
enquanto cidadãos capazes de “administrar” sua vida, indo além da simples 
mediação dos conteúdos. 
7.1 Importância da Música na Primeira Infância 
Na Primeira Infância a criança deve explorar todos os seus sentidos e, 
cabe ao adulto que estimule todos eles, o adulto deve apresentar a criança todas 
as formas de sentir o mundo. A música é uma forma de a criança desenvolver 
ritmo, harmonia, memória, fala, entre várias outras habilidades. 
Ferreira (2002, p. 13) argumenta que: 
Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto, a 
dança, a percussão corporal e instrumental, a criação melódica) a 
música globaliza naturalmente os diversos aspectos a serem ativados 
no desenvolvimento da criança: cognitivo/ lingüístico, psicomotor, 
afetivo/ social. 
Assim, a música se constitui como algo fundamental a ser trabalhado com 
a criança, para que esta descubra o mundo por meio de todos seus sentidos, 
além de ser um instrumento que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento. 
 
33 
 
7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância 
A leitura, os livros, os desenhos, os escritos, são outra forma de 
apresentar o mundo à criança, por meio deste ela conhece uma das formas mais 
importantes de comunicação dos adultos, a língua escrita. 
É por meio do estímulo a leitura de imagens e desenhos que futuramente 
as crianças terão curiosidade e interesse em aprender o que foi construiu ao 
longo da história da humanidade. 
 Priolli (p. 4) destaca três pontos explicando a importância de ler para as 
crianças: 
1º Para a formação de bons leitores, é fundamental que as crianças 
com até 3 anos de idade apreciem e valorizem a escuta e a leitura de 
histórias desde pequenas. 2º A criança cria o hábito de escutar 
histórias, valorizando o livro como fonte de conhecimento e 
entretenimento. 3º A escuta de histórias na escola oportuniza 
momentos prazerosos em grupo, enriquece o imaginário, amplia o 
vocabulário, além de familiarizar a criança com a leitura, uma prática 
valorizada pela sociedade. 
Entendemos, assim, como sendo mais que necessário ler para as 
crianças, elas necessitam manusear e explorar os livros, lembrando que tudo 
que aprendemos nesta etapa levamos para a vida toda. 
7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância 
Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É 
por meio da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto 
na escola quanto em casa, na rua, no jardim e, assim por diante. 
 Vygotsky (1998) compreende o brincar como uma atividade social da 
criança, cuja natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais para 
o desenvolvimento cultural, ou seja, o brincar como compreensão da realidade. 
Para o autor o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural 
da criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da 
criança. É no brincar que a criança se comporta, além do seu comportamento 
habitual, diário, vivenciando desafios e situações novas. 
 
34 
 
Para Elkonin (1998), o brincar é uma atividade social, humano que supõe 
contextos sociais e culturais. O jogo/ brinquedo reconstrói as relações sociais, 
como também atua no jogo com objetos da vida real. 
 O brincar estimula, motiva e deve ser sempre orientado por um adulto. 
Na escola, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto. 
Brincar propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com 
que a criança tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças 
pequenas a aprendizagem acontece no concreto, ou seja, quando a criança 
participa do processo de apropriação, como por exemplo, o pente, a criança 
explora o objeto, e após ver um adulto utilizando o mesmo ela passa a utilizar 
este de acordo com sua função social, pentear. Em um segundo momento 
passará a utilizar o pente como barco, avião, neste momento ela já se apropriou 
do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele foi criado. Destacamos 
que na escola a criança deve participar de atividades que exijam mais de sua 
psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes as crianças. Sava 
(1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que: 
O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes infantis, 
através de atividades não regularmente oferecidas em casa, reforça 
sua capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais difíceis 
com as quais elas vão se deparar nas décadas futuras. 
Deste modo, podemos entender a brincadeira na escola como um modo 
de desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa 
como um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Porém, 
todas são formas de brincar são de extrema importância para a criança. 
De acordo com a teoria de Vygotsky (1998) que busca compreender a 
relação entre linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo 
histórico cultural e a interação social, percebemos o aprendizado como um 
processo profundamentesocial, no qual também é um complexo processo 
dialético, onde o desenvolvimento não é linear. 
Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o 
nascimento da criança, sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas 
sociais, assim, o indivíduo se faz humano apropriando-se da humanidade 
produzida historicamente. 
 
35 
 
 Vygotsky (1998) também propõe a investigação da riqueza de 
informações da criança e o estudo de suas outras capacidades que não tem 
ligação direta com o conhecimento que ela possui, mas que desempenham papel 
importante em seu desenvolvimento. 
Deste modo, chamamos atenção para questões da aprendizagem 
escolar, atribuindo um valor significativo a ela. A aprendizagem escolar é 
responsável por produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da 
criança, principalmente no âmbito dos conteúdos operacionais que 
proporcionam uma aprendizagem indireta, mas se constituem fundamentais para 
o desenvolvimento infantil. 
 Exposto isso, podemos entender a Primeira Infância e a Atividade Objetal 
Manipulatória, como um período crucial, onde a mediação é de extrema 
importância para propiciar à criança aprendizagem e desenvolvimento. Neste 
momento da vida, a criança começa a desenvolver o psíquico de maneira 
organizada, pois por meio da fala consegue começar a entender o mundo e a se 
relacionar melhor com o mesmo, além de iniciar a constituição do pensamento. 
 A criança no decorrer deste período, desenvolve também, por meio da 
mediação, os sentidos, o motor e o psíquico. A Atividade Objetal Manipulatória 
significa o início deste processo, onde inicialmente a criança apenas explora o 
objeto, depois ela aprende a utiliza-lo de acordo com a função para a qual ele foi 
criado pela sociedade, e por último, utiliza o objeto simulando que o mesmo é 
outro, ou seja, por meio da imaginação, uma caixa vira avião, nesta etapa além 
de já ter aprendido a função do objeto a criança ainda, o utiliza de forma criativa. 
Portanto, entendemos o professor como determinante na formação da 
criança, pois é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança 
adquirirá os conhecimentos construídos socialmente durante a história da 
humanidade. Segundo Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a 
criança, o que “[...] reafirma para a educação o desafio de possibilitar que as 
novas gerações se apropriem das máximas qualidades humanas criadas ao 
longo da história pelos homens e mulheres que nos antecederam. ” (MELLO, 
2007, p.12)2 
 
2 TEXTO EXTRAÍDO DO SITE: http://www.uel.br 
 
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8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA 
 
 
FONTE: https://es.dreamstime.com 
Sabe-se que a criança está sempre descobrindo e aprendendo coisas 
novas, por causa do contato com o meio em que vive, obtendo também o 
domínio sobre o mundo com o passar dos anos. 
 O ser humano nasceu para aprender novos conhecimentos, descobrir e 
garantir sua sobrevivência e a interação na sociedade como um ser crítico, 
dotado de identidade, com desejos que são descobertos durante o processo de 
desenvolvimento. 
A criança atualmente é vista como um indivíduo que questiona, exige e 
detém seu espaço na sociedade, diferente de como era vista antigamente. 
Segundo pesquisador francês Philippe Ariès, (1981), a criança era vista 
como um adulto em miniatura nos séculos XIV, XV e XVI, e o tratamento dado a 
ela era igual ao dos adultos, pois logo se misturavam com os mais velhos. 
O importante era que as crianças crescessem rapidamente para 
participarem do trabalho e atividades dos adultos. A criança aprendia através da 
prática, e os trabalhos domésticos eram considerados uma forma comum de 
educação. Os colégios eram reservados a um pequeno número de clérigos. 
 
37 
 
 Foi entre os séculos XVI e XVII que a criança começa a ser percebida 
como um ser diferente dos adultos. A educação desse período pretendia torná-
las pessoas honradas, portanto, a educação passou a ser teórica e não prática. 
Já no século XVIII, a criança foi vista como alguém que precisava ser 
cuidada, escolarizada. Época em que se isolaram as crianças dos adultos e os 
ricos dos pobres. 
No século XX, surge um novo sentimento em relação à infância, havendo 
um crescimento significativo quanto ao conhecimento da criança. 
Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
(RCNEI), Brasil, (1998): 
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, 
emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é 
capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa 
compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações 
sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se 
cada vez mais seguras para se expressar (p.21). 
Suas vivências e sentimentos respeitados fazem dela um ser único, 
singular, caracterizando assim seu eu interior, valorizando-se sua própria 
maneira de estar no mundo. 
 A criança é um ser em constante fase de crescimento capaz de agir, 
interagir, descobrir e transformar o mundo, com habilidades, limitações e 
potencialidades. 
Portanto, a infância é uma etapa fundamental na vida da criança para que 
ela aprenda a brincar. Essa etapa é considerada a idade das brincadeiras, com 
isso destaca-se o lúdico, pois é algo que faz com que a criança reflita e descubra 
sobre o mundo em que vive. 
A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta. 
Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das 
funções, sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso 
irresistível pelo qual a criança modela sua própria estátua. (CHATEAU, 
1954, p.14). 
A criança é um sujeito histórico e sua infância está baseada no contexto 
histórico em que vive e dessa forma a concepção de infância nasce do tempo, 
espaço social e a cultura que a criança está inserida. 
 
38 
 
 Na infância ocorrem vários processos de se associar o mundo e o meio 
em que a criança vive, quando isso ocorre, acontece uma aprendizagem 
significativa. 
Segundo Kishimoto (2001), a infância é também a idade do possível. 
Pode-se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e 
renovação moral. 
 Na busca em compreender a evolução da infância, pode-se observar 
juntamente a evolução da educação, destacando-se no próximo item a 
importância desse segmento de ensino e aprendizagem no contexto da 
educação brasileira. 
8.1 Educação Infantil: Creche e Pré- Escola 
A educação infantil envolve qualquer forma de educação da criança, ou 
seja, ela na família, comunidade, sociedade e cultura. 
De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), a instituição de educação infantil é 
um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que 
permeiam a sociedade na qual estão inseridas. 
 É considerada a primeira etapa da educação básica, ajudando no 
desenvolvimento psicológico, físico e social da criança. 
Conforme diz a LDB, lei 9394/96, Art.29: 
A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação 
Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança 
até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, 
intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. (BRASIL, 1996). 
A educação infantil é importante, pois cria condições para que as crianças 
possam conhecer e descobrir novos valores, costumes e sentimentos, através 
das interações sociais, e nos processos de socialização, o desenvolvimento da 
identidade e da autonomia. 
Segundo o RCNEI, Brasil, (1998): 
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente 
relacionados com os processos de socialização.