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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 4 INTRODUÇÃO 5 1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA 6 2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 9 3 SISTEMA ESCOLAR 10 3.1 DEFINIÇÕES RELEVANTES 10 3.1.1 Características Básicas de um Sistema 10 3.1.2 Representação Sistêmica 10 3.1.3 Base de Sustentação Sistêmica 11 3.1.4 Tipos de Sistemas Existentes no Tocante à Educação 11 3.1.4.1 Sistema Educacional Formal 11 3.1.4.2 Sistema Educacional Não Formal 12 3.1.4.3 Sistema Educacional Informal 12 3.2 SISTEMAS DE ENSINO 12 3.2.1 Sistema Escolar 12 3.2.1.1 Sistema Escolar Brasileiro 13 3.2.1.1.1 Fundamentos do Sistema Escolar Brasileiro 14 4 EVOLUÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR 16 4.1 A ESCOLA PRIMÁRIA 16 4.2 A ESCOLA MÉDIA 17 4.3 A EDUCAÇÃO PÚBLICA 17 5 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL 19 5.1 PERÍODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA: 1889 A 1929 19 5.2 PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA: 1930 A 1936 20 5.3 PERÍODO DO REGIME MILITAR: 1964 A 1985 22 5.4 PERÍODO DA ABERTURA POLÍTICA: 1986 ATÉ NOSSOS DIAS 23 6 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA EDUCAÇÃO BÁSICA 25 6.1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR DA LEI 9394/96 (LDB) 25 3 6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN) 27 6.3 ALGUNS ANTECEDENTES DAS DCN 28 6.4 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 29 6.5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO 33 6.5.1 Histórico 33 6.6 A LDB E O ENSINO MÉDIO 34 6.7 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) 39 6.7.1 Fundamentos e Funções da EJA 40 6.7.1.1 Definições Prévias 40 6.7.1.2 Conceito e Funções da EJA 41 6.7.2 Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA 44 6.7.2.1 Histórico 44 6.7.2.2 Bases Legais Vigentes 45 6.7.2.3 Educação de Jovens e Adultos Hoje 46 7 LEI Nº 9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN) 49 7.1 A ESTRUTURA DA LDB 49 7.2 EDUCAÇÃO COMO DIREITO 50 7.3 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO NACIONAL 51 7.4 DIFICULDADES PARA O CUMPRIMENTO DA LDB 51 7.5 PONTOS DE DESTAQUE NA LDB 52 8 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO 53 8.1 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA ESCOLA 54 8.2 AS INCUMBÊNCIAS DOS DOCENTES 56 8.3 A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO 57 REFERÊNCIAS 58 ANEXO 59 5 INTRODUÇÃO Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à segurança e à propriedade. Artigo 5º da Constituição Federal A presente apostila oferece o conteúdo das aulas de Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. Dos estudos da apostila, de indicações de leituras, das atividades, aulas ou leituras orientadas via web, do fórum de discussões e do nosso convívio através do link correio, vamos oferecer as condições para que o futuro profissional da Educação insira-se no contexto do ambiente organizacional, onde irá exercer o magistério no âmbito da Educação Básica. Para melhor aproveitamento e compreensão do conteúdo da disciplina, é necessário que o aluno providencie o texto da seguinte legislação: 1. Constituição Federal de 1988; 2. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996: i. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; 3. Lei nº. 10.172 de 9 janeiro de 2001: i. Estabelece o Plano Nacional de Educação. Não vamos propor uma exaustiva e inútil decoração de leis e seus artigos, mas compreendê-las de forma crítica e consciente. Desejamos a todos vocês um ótimo aproveitamento nesta disciplina. Maria da Graça Fernandes Branco 6 1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Artigo 205 da Constituição Federal A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei n°. 9.394 de 20 de dezembro de 19961, envolve escolas de diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, além de modalidades específicas de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a Educação Especial. Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo com os pressupostos filosóficos e políticos contidos na Constituição Brasileira vigente. Portanto, todas as atividades de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir para as finalidades constitucionalmente estabelecidas. A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos, considerando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social e completando a ação da família e da comunidade. Segundo o artigo 29 da LDB, é oferecida em dois níveis: “I. creches para crianças até três anos de idade; II. Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.”. O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da LDB, é obrigatório e gratuito nas escolas públicas, com duração mínima de oito anos2 e terá como objetivo a formação básica do cidadão através: 1 Obtenha a íntegra da LDB n°. 9.394 de 1996 acessando o site do Ministério da Educação e Cultura: http://www.mec.gov.br. 2 Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 institui o Ensino Fundamental de Nove Anos a partir dos seis anos de idade. 7 1. do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 2. da compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 3. do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 4. do fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos. Tem como finalidades: 1. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, tendo em vista o prosseguimento dos estudos; 2. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação e aperfeiçoamentos necessários; 3. o aprimoramento do educando como pessoa humana, sua formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 4. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. A Educação de Jovens e de Adultos – EJA é a modalidade de ensino prevista nos artigos 37 e 38 da LDB para jovens e adultos concluírem o Ensino Fundamental ou Médio. A Educação Profissional não se coloca como um nível de ensino, mas tipo de formação que se integra ao trabalho, à ciência e à tecnologia e conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Está regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB. 8 A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é uma modalidade de educação oferecida preferentemente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Finalmente, algumas considerações sobre Educação a Distância fazem- se necessárias.Essa modalidade de ensino é mais uma forma diferenciada de comunicação pedagógica e de interação professor-aluno, que usa novas tecnologias de comunicação escolar, as quais podem ser usadas no nível da Educação Básica e do Ensino Superior. 9 2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. Artigo 210 da Constituição Federal A importância de se refletir sobre os fundamentos da educação reside no fato de que quanto mais tivermos clareza sobre eles, mais poderemos estabelecer os princípios gerais que deverão nortear o ensino em qualquer nível. Liberdade, modificabilidade, desenvolvimento, valores, finalidade e temporalidade são categorias existenciais básicas, condição de possibilidades de uma conduta humana específica, portanto, igualmente condições de possibilidades ou fundamentos da educação. Os fundamentos da educação remetem-nos aos seus objetivos. Os objetivos da educação podem ser considerados sob uma perspectiva genérica, de conteúdo ético, relacionada com a sacralidade da pessoa humana, sua dignidade, sua situação particular e histórica e suas exigências e peculiaridades. Esses últimos objetivos são contemplados na lei maior da educação brasileira: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n°. 9394/96), que insiste especialmente na formação da cidadania, que é uma exigência democrática indiscutível, e na preparação para o trabalho voltada para a tecnologia e a produção modernas. A educação deve proporcionar ao educando os meios necessários para entender o mundo em que vive e o momento histórico em que está situado, além de oferecer-lhe armas para defender-se de influências nocivas para a sua própria vida e da sua comunidade, isso especificamente em uma época em que os meios de comunicação tendem a tratar a todos como seres passivos e manipuláveis. 10 3 SISTEMA ESCOLAR 3.1 DEFINIÇÕES RELEVANTES Sistema provém do grego “systema” e significa reunião, grupo, conjunto de elementos interrelacionados. Para Dermeval Saviani, sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante. 3.1.1 Características Básicas de um Sistema • Pluralidade de Elementos: um sistema não se constitui na unidade isolada; ele requisita, obrigatoriamente, para a sua formação, uma pluralidade de elementos; • Combinação de Elementos: a pluralidade de elementos do sistema requer também que haja uma interrelação/combinação entre esses elementos, ou seja, eles são interdependentes. Ressalta-se que tal combinação deve ser interna e externa; • Intencionalidade: significa a definição clara e inequívoca do que se pretende alcançar (fins ou finalidades). Em síntese, podemos afirmar que a característica da intencionalidade representa a bússola orientadora de um sistema. 3.1.2 Representação Sistêmica Vivemos num mundo de sistemas, onde a política, economia, religião, educação, cultura, etc. representam a pluralidade de elementos que, combinados e interrelacionados, compõem o maior dos sistemas, ou seja, a sociedade. Para a 11 teoria sistêmica, tecnicamente, a sociedade é denominada macrossistema e suas partes constitutivas são denominadas subsistemas. 3.1.3 Base de Sustentação Sistêmica A estrutura sistêmica máxima exige para seu bom funcionamento um conjunto de regras orientadoras, normatizadoras da vida em sociedade. Isso significa dizer que a base de sustentação do macrossistema vem traduzida na Constituição Federal. Nessa mesma linha de compreensão, focamos a educação em sua composição formal (escola) e apresentamos como base de sustentação normativa a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). 3.1.4 Tipos de Sistemas Existentes no Tocante à Educação Sistema educacional é o mais amplo de todos os sistemas existentes no tocante à educação, pois abarca processos de ensinar e de aprender que têm raiz na família, na escola, nos partidos políticos, na mídia, nas relações interpessoais, nas associações dos mais diferentes matizes, etc. O sistema educacional, portanto, vincula-se à educação formal, informal e não formal. 3.1.4.1 Sistema Educacional Formal Educação formal é aquela edificada dentro da instituição socialmente reconhecida como escola. O processo ensino-aprendizagem traduzido por esse sistema é obrigatoriamente sistematizado, ou seja, vem organizado dentro de parâmetros específicos encontrados no mundo da escola, ou seja: currículo, disciplinas, metodologias, objetivos, avaliação e planejamento, tudo isso apropriado num corpo de recursos humanos tecnicamente preparado para alcançar um grau de ensino e de aprendizagem desejável ao sujeito máximo do processo – o aluno. O corpo normativo de sustentação deste sistema é a LDBEN. 12 3.1.4.2 Sistema Educacional Não Formal Está vinculado às demais instituições socialmente reconhecidas como: família, igreja, mídia, partidos políticos e associações dos mais diferentes matizes. O processo ensino-aprendizagem que se estrutura nesse modelo sistêmico dispensa o rigor da sistematização das ações presentes no sistema educacional formal, porém o processo de aprendizagem estrutura-se efetivamente a partir das especificidades de cada uma dessas instituições. 3.1.4.3 Sistema Educacional Informal O processo de ensinar e aprender nesse sistema dispensa a representação institucional; ele estrutura-se basicamente nas relações interpessoais travadas no cotidiano de cada indivíduo e pauta-se no senso comum, no conhecimento ou cultura popular, nas interpretações e nas deduções que o homem faz das coisas e sobre as coisas, dos acontecimentos do seu mundo diário. 3.2 SISTEMA DE ENSINO Diz respeito ao “como” o aluno percorre o sistema educacional formal em seus diferentes níveis e modalidades. O sistema de ensino pode ter uma composição múltipla, ou seja, admite-se a organização do sistema de ensino brasileiro em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de período de estudos, com base na idade, na competência e em outros critérios, sempre que o processo de aprendizagem assim recomendar. 3.2.1 Sistema Escolar Diz respeito a uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação, estrutura essa representada pela esfera administrativa do ensino (sentido macro) e pela esfera normativa. Essas duas esferas referidas têm vinculação às diferentes 13 estruturas de poder, quais sejam: Poder Federal, Estadual e Municipal. Na esfera ou nível federal, temos o MEC – Ministério da Educação – como órgão Máximo da administração do ensino brasileiro, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de educação e zelar pela qualidade do ensino. Esse órgão comunica-se diretamente com o CNE – Conselho Nacional de Educação – o qual possui atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC. Em nível estadual, no polo administrativo, encontramos a Secretaria Estadual de Educação, a qual possui no estado competência no que se refere à administração, coordenação e supervisão das políticas educacionais estaduais. No polo normativo estadual, temos o Conselho Estadual de Educação, órgão consultivo, deliberativo e fiscalizador do sistema estadual de educação. Em nível municipal, temos a Secretaria Municipal de Educação como órgão executivo da administração do ensino. Como órgão normativo municipal, temos o Conselho Municipal de Educação com competênciapara orientar normativamente toda a rede municipal de ensino. Observe as vinculações da rede de escolas que compõem o sistema escolar: • Instituições Públicas Federais de Nível Superior (IFES) – MEC/CNE; • Instituições Públicas Estaduais de Ensino Fund. e Médio – SEED/CEE; • Instituições Públicas Municipais de Ens. Inf. e Fund. – SEMEC/CMN. Em se tratando de instituições educacionais de natureza privada, registra- se que sua vinculação administrativa prende-se, num primeiro plano, à mantenedora da referida organização educacional; no entanto, no que diz respeito ao polo normativo, a iniciativa privada deve, obrigatoriamente, voltar-se para um dos órgãos normativos do ensino (CNE, CEE ou CME), dependendo do nível ou modalidade de educação ou ensino que ofereça. 3.2.1.1 Sistema Escolar Brasileiro Se adotarmos a definição de que sistema é “conjunto de elementos que formam um todo organizado” (LALANDE apud DIAS, 1998, p.127), vamos observar 14 que será difícil justificar a existência de um sistema escolar brasileiro. Contudo, existem alguns fatores que contribuem pra a unificação do sistema escolar brasileiro: a) O fato de as escolas estarem localizadas dentro dos limites do território nacional; b) O fato de os sistemas estarem a serviço da cultura brasileira, de tal maneira que escola e cultura influenciam-se mutuamente; c) O fato de o ensino ser ministrado em língua nacional; d) O fato de todas as escolas estarem sujeitas a uma legislação comum; e) O fato de existirem disposições legais que determinam, pelo menos formalmente, a articulação entre os graus e a equivalência entre as modalidades de ensino. 3.2.1.1.1 Fundamentos do Sistema Escolar Brasileiro Para funcionar em sua plenitude, um sistema escolar deveria apresentar as seguintes características: a) Do ponto de vista das entradas para o sistema (input): • Entrada de recursos financeiros em quantidade suficiente para manter o sistema em plena atividade; • Recrutamento de pessoal em número e qualidade adequados para as diferentes funções; • Admissão de alunos de maneira que não houvesse falta ou excesso de vagas, com atendimento de 100% da demanda na idade certa. b) Do ponto de vista do processo: • Currículos e programas constantemente atualizados, em função das necessidades individuais e sociais; • Pessoal com qualificação adequada às suas funções; • Índices satisfatórios de desempenho dos alunos, respeitadas as diferenças individuais; 15 • Ausência de evasão e repetência. c) Do ponto de vista das saídas do sistema (output): • Formação de profissionais em quantidade suficiente para as necessidades sociais; • Desenvolvimento cultural da população em nível suficiente para que cada indivíduo pudesse se expressar, oralmente ou por escrito, com fluência e em condições de usufruir do patrimônio artístico e cultural; • Suficiente orientação individual no sentido do emprego dos próprios recursos para construir um projeto de vida e para uma fruição plena da existência. Um exame superficial mostra-nos que estamos longe de um funcionamento que se aproxime do quadro acima descrito. Essa situação resulta de erros acumulados desde um passado distante, por falta de planejamento, mas é também reflexo de nossa condição de país em desenvolvimento. O crescimento da economia não pode prescindir de um razoável aperfeiçoamento do sistema escolar. Não podemos ficar passíveis esperando condições melhores; cada um, dentro de sua área de atuação, deve despender o esforço necessário para melhorar o funcionamento do sistema escolar brasileiro. 16 4 EVOLUÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR A educação sempre foi um processo duplo: primeiro ela significa a atividade desempenhada por adultos para assegurar a vida e o desenvolvimento da geração mais nova. Nesse sentido, os pais constituem-se como os primeiros educadores, logo auxiliados, e mesmo substituídos, por colaboradores como, por exemplo, os sacerdotes, os guerreiros e os professores. Nessa linha de continuidade, surge a escola, como nova instituição social e agência específica da educação. 4.1 A ESCOLA PRIMÁRIA A escola primária surge no Ocidente, quando na Grécia clássica surgem os primeiros professores leigos, que inauguraram o grupo profissional pedagógico, a classe dos professores dedicados à formação física, intelectual e moral de crianças e jovens. É na Grécia que surge o termo escola – scholé, que significa: lazer, tempo livre – para designar um estabelecimento de ensino. Já em Roma, no período republicano, os pais educavam os filhos ensinando-lhes as letras, o direito e as leis. Por volta de 100 a.C., existiam em Roma escolas de retórica do tipo grego, precedidas pelo ensino elementar, ludus, que passou a chamar-se de schola, escola. O professor primário era o ludimagister, logo chamado de gramatista, por influência grega. Em Roma, o ensino elementar era de iniciativa privada, mas no período imperial ele enquadrava-se no programa didático dos grandes estabelecimentos públicos mantidos pelo Estado. Nas escolas organizadas pelos cristãos, as crianças aprendiam a ler, escrever e cantar salmos. No fim do mundo antigo, os meninos cristãos frequentavam as escolas do gramático e do retórico. Na Idade Média, o ensino tornou-se quase monopólio dos mosteiros. As crianças aprendiam a ler, escrever, contar e entoar salmos. Já no século XII, os comerciantes enviavam os filhos ao mosteiro. Nessa mesma época, a floração de escolas urbanas, paroquiais e canônicas facilitou o aparecimento de muitos 17 professores particulares, clérigos que davam aulas de gramática e outras matérias; eles davam aulas particulares aos filhos dos habitantes mais ricos. No século XIII, a partir da Revolução Francesa, passou-se a enaltecer o ideal da educação secularizada, mas sem nenhum interesse pela educação dos filhos dos trabalhadores. O ideal e a prática de um tipo de educação universal, democrática, surgem no século XIX, nos Estados Unidos da América e tem se difundido com dificuldades para o mundo, desde então. 4.2 A ESCOLA MÉDIA Por escola média entende-se a instituição dedicada à fase de escolarização situada entre a escola elementar e a superior. Esse tipo de escola, que corresponde à faixa etária da adolescência, começou a esboçar-se no mundo ocidental durante o período medieval, assumiu forma típica na época renascentista e perdurou por vários séculos até os dias de hoje. Atualmente, no Brasil, a escola média dividiu-se em duas partes, ficando uma delas ligada à escola elementar, constituindo-se o ensino de primeiro grau, enquanto a outra passou a constituir o ensino de segundo grau, com novas características que a distinguem da escola média renascentista. 4.3 A EDUCAÇÃO PÚBLICA A escola começou a ser custeada pelos cofres públicos e a ser mantida pelo Estado nos países protestantes. Como o momento luterano destruiu a rede de escolas paroquiais e monásticas existentes desde a Idade Média, Lutero apelou aos príncipes que aderissem à sua Igreja, para que fundassem escolas e as sustentassem, embora esses estabelecimentos fossem essencialmente religiosos. Só no século XVIII, na Alemanha, começou a educação pública puramente estatal com os reis da Prússia, Frederico Guilherme I e Frederico II. Na França, na mesma época, esse tipo de educação foi puramente teórico e existiu nos discursos. Somente com Napoleão Bonaparte é que se organizou o sistema público 18 oficial. No entanto, um sistema de educação pública e verdadeiramente democrático só começou a existir de fato,nos Estados Unidos, no século XIX. 19 5 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. § 1º do artigo 210 da CF 5.1 PERÍODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA: 1889 A 1929 A República proclamada adota o modelo político americano, baseado no sistema presidencialista. Na organização escolar, percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Esses princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira. Uma das intenções da Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica. Essa Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que ela não respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico. É importante saber que o percentual de analfabetos no ano de 1900, segundo o Anuário Estatístico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatística, era de 75%. O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica. A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do cidadão e não fosse apenas simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais e de frequência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão 20 ao ensino superior para as faculdades. Os resultados dessa Reforma foram desastrosos para a educação brasileira. A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, surge em função de se concluir que a Reforma de Rivadávia Correa não poderia continuar. Esta reforma reoficializa o ensino no Brasil. Num período complexo da História do Brasil, surge a Reforma João Luiz Alves, que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes. A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das características políticas brasileiras. Foi nessa década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927). Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923; a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925; a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927; a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928; e a de Carneiro Leão, no Pernambuco, em 1928. O clima dessa década propiciou a tomada do poder por Getúlio Vargas, candidato derrotado nas eleições por Júlio Prestes, em 1930. A característica tipicamente agrária do país e as correlações de forças políticas vão sofrer mudanças nos anos seguintes, o que trará repercussões na organização escolar brasileira. A ênfase literária e clássica de nossa educação tem seus dias contados. 5.2 PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA: 1930 A 1936 A década de 1920, marcada pelo confronto de ideias entre correntes divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a crise econômica mundial de 1929. Essa crise repercutiu diretamente sobre as forças produtoras rurais, que perderam do governo os subsídios que garantiam a produção. A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo 21 capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão de obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Esses decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos": • O Decreto 19.850, de 11 de abril, cria o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação (que só vão começar a funcionar em 1934); • O Decreto 19.851, de 11 de abril, institui o Estatuto das Universidades Brasileiras, que dispõe sobre a organização do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário; • O Decreto 19.852, de 11 de abril, dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro; • O Decreto 19.890, de 18 de abril, dispõe sobre a organização do ensino secundário; • O Decreto 20.158, de 30 de julho, organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador e dá outras providências; • O Decreto 21.241, de 14 de abril, consolida as disposições sobre o ensino secundário. Em 1932, um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. O Governo Provisório foi marcado por uma série de instabilidades, principalmente para exigir uma nova Constituição para o país. Em 1932, eclode a Revolução Constitucionalista de São Paulo. Em 1934, a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo 22 as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935, o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de Educação. Em função da instabilidade política deste período, Getúlio Vargas, num golpe de estado, instala o Estado Novo e proclama uma nova Constituição, também conhecida como "Polaca". 5.3 PERÍODO DO REGIME MILITAR: 1964 A 1985 Alguma coisa acontecia na educação brasileira. Pensava-se em erradicar definitivamente o analfabetismo através de um programa nacional, levando-se em conta as diferenças sociais, econômicas e culturais de cada região. A criação da Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova proposta universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo, para o ingresso na Universidade, o rendimento do aluno durante o curso de 2º grau (ex-Colegial e atual Ensino Médio). O período anterior, de 1946 ao princípio do ano de 1964, talvez tenha sido o mais fértil da história da educação brasileira. Nesse período, atuaram educadores que deixaram seus nomes na história da educação por suas realizações, educadores do porte de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro Leão, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros. Depois do golpe militar de 1964, muito educadores passaram a ser perseguidos em função de posicionamentos ideológicos. Muitosforam calados para sempre, alguns outros exilaram-se, outros recolheram-se à vida privada e outros, demitidos, trocaram de função. O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos nos confrontos com a polícia e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores; o Ministro da Justiça declarou que "estudantes têm que estudar" e "não podem fazer baderna". Essa era a prática do Regime. 23 Nesse período, deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E, para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatório. Para erradicar o analfabetismo, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. Aproveitando-se, em sua didática, no expurgado Método Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... Não conseguiu. E entre denúncias de corrupção... foi extinto. É no período mais difícil da ditadura militar, no qual qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961. A característica mais marcante dessa lei era tentar dar à formação educacional um cunho profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil grande", "Ame-o ou deixe-o", "Milagre econômico" etc., planejava-se fazer com que a educação contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da produção brasileira. A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular de vários setores da sociedade, que o processo de abertura política tornou-se inevitável. Mesmo assim, os militares deixaram o governo através de uma eleição indireta, na qual concorreram somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves). 5.4 PERÍODO DA ABERTURA POLÍTICA: 1986 ATÉ NOSSOS DIAS Com o fim do Regime Militar, a eleição indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e a posse de José Sarney, pensou-se que poderíamos novamente discutir questões sobre educação de uma forma democrática e aberta. A discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso, contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento, que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que o das questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais da área de Sociologia, Filosofia, Antropologia, História, Psicologia, entre outras, passaram a 24 assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome da educação. O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal pelo Deputado Octávio Elisio, em 1988. No ano seguinte, o Deputado Jorge Hage envia à Câmara um substitutivo ao projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo projeto, que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elisio. O Governo Collor de Mello, em 1990, lança o projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à Criança - CIACs em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs do Rio de Janeiro, existentes desde 1982. Nesse período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da Educação. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória, extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Essa mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político. Mesmo que possamos não concordar com a forma como vem sendo executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve execução de tantos projetos na área da educação numa só administração. Entre esses programas destacamos: • Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF; • Programa de Avaliação Institucional – PAIUB; • Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB; • Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM; • Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. 25 6 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA EDUCAÇÃO BÁSICA O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurando às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 2º do artigo 210 da CF 6.1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR DA LEI 9394/96 (LDB) A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas: Educação Infantil (que atende hoje cerca de 5 milhões de crianças de 0 a 6 anos em creches ou pré-escolas, geralmente mantidas pelo poder municipal), Ensino Fundamental (que atende cerca de 36 milhões de alunos de 7 a 14 anos; tem caráter obrigatório; é público, gratuito e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e estadual) e Ensino Médio (que atende cerca de 7 milhões de jovens de 15 a 17 anos e é oferecido basicamente pelo poder estadual). No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um programa especial, que visa dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao Ensino Fundamental na idade própria, cujo atendimento representa, aproximadamente, 3 milhões de alunos. No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, o que se justifica pela existência de cerca de 1.600 escolas indígenas, que hoje possuem cerca de 80 mil alunos índios. Apesar do grandioso número de alunos (mais de 50 milhões), o grande desafio da educação brasileira, que está sendo enfrentado hoje, não é mais a oferta de vagas, mas sim a necessidade de construir escolas onde se aprenda mais e melhor. Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se dizer que currículos compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade considera que devem fazer parte do percurso educativo de suas 26 crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja atingir, nos conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido. A definição de quais são esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos devido às demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho e pela conjuntura de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve nortear as ações das escolas, dando vida e significado ao seu projeto educativo. Currículo pode ser entendido como o projeto que preside as atividades educativas escolares, define as suas intenções e proporciona guias de ações adequadas e úteis para os professores. Proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e quandoe como avaliar. Segundo Coll (1996, p.43-5): Currículo é um projeto, situa-se entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica. O Currículo é abrangente, é mais do que as matérias e conteúdos do conhecimento. É também sua organização e sequência adequadas, bem como os métodos que permitem o melhor desenvolvimento dos mesmos e o próprio processo de avaliação. Até 1995, não havia no país uma referência nacional para nortear os currículos propostos pelas 27 secretarias de educação estaduais e 5.600 municipais que compõem o Estado Federativo Brasileiro. Após um longo processo de debate nacional, foi aprovada, em dezembro de 1996, a Lei 9394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei máxima da educação brasileira, que, dentre suas propostas, determina como competência da União estabelecer, em colaboração com estados e municípios, diretrizes para nortear os currículos, de modo a assegurar uma formação básica comum em todo o país. De acordo com o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: [Os] currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade. 27 A concepção pedagógica subjacente na nova proposta curricular concretizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais aponta no sentido de que: • a escola existe, antes de tudo, para os alunos aprenderem o que não podem aprender sem ela; • o professor organiza a aprendizagem, avalia os resultados, incentiva a cooperação, estimula a autonomia e o senso de responsabilidade dos estudantes; • nada substitui a atuação do próprio aluno no processo de aprendizagem; • o ponto de partida é sempre o conhecimento prévio do aluno; • a avaliação é um instrumento de melhoria do ensino e não uma arma contra o aluno; • a aprendizagem bem-sucedida promove a autoestima do aluno; o fracasso ameaça o aprender e é o primeiro passo para o desinteresse. 6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN) A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos na Constituição Federal, depende da Educação Básica. A nação brasileira, através de suas instituições, vem assumindo responsabilidades crescentes para que a Educação Básica seja prioridade nacional. A lei maior (Constituição Federal, artigo 208, inciso ii) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96) afirmam a progressiva universalização e a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Médio, última etapa da Educação Básica. O Ensino Fundamental, segunda etapa da Educação Básica, é co- participante dessa dinâmica de tal maneira que o direito a ele é um dever de Estado e ao qual todos têm direito subjetivo, não podendo renunciá-lo; o poder público que o ignore será responsabilizado, segundo o artigo 208 da Constituição Federal. A Constituição Federal e a LDB entendem o fim maior da educação sendo o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, baseados nos princípios de igualdade, liberdade, 28 pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, da convivência entre instituições públicas e privadas, propondo para tanto que haja a valorização dos professores e a gestão democrática no ensino público como garantia do padrão de qualidade e pressupondo intensa e profunda ação dos sistemas em níveis federal, estadual e municipal para que, de forma integrada e solidária, possam executar uma política educacional coerente com a demanda e os direitos de alunos e professores. Consequente com os artigos 205 e 206 da Constituição Federal, a LDB valoriza a experiência extraescolar dos alunos e propõe a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 6.3 ALGUNS ANTECEDENTES DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS Os currículos e seus conteúdos mínimos (art. 210 da CF/1988) propostos pelo MEC (art. 9º da LDB/1996) terão seu norte estabelecido através de diretrizes. Estas terão como foro de deliberação a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (art. 9º, § 1º, alínea “c” da lei nº 9131/95). Dentro da opção cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, após a Constituição de 1988, a proposição das diretrizes será feita em colaboração com os outros entes federativos e supõe um trabalho conjunto, no interior do qual os parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos específicos de atribuições, tanto metas comuns como os meios mais adequados para as finalidades maiores da educação nacional. Essa noção implica responsabilizar os conselhos estaduais do Distrito Federal e municipais de educação pela definição de prazos e procedimentos que favoreçam a transição de políticas educacionais ainda vigentes, encaminhando mudanças e aperfeiçoamentos, respaldados na lei nº 9394/96, de forma a não provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos que propiciem uma travessia fecunda. Dessa forma, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE exercer a sua função deliberativa sobre as diretrizes curriculares nacionais, reservando-se aos entes federativos e às próprias unidades escolares, de acordo com a Constituição Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementações curriculares. As propostas pedagógicas e os regimentos das unidades escolares 29 devem, no entanto, observar as diretrizes curriculares nacionais e os demais dispositivos legais. Com a elaboração e divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o MEC propõe um norteamento educacional às escolas brasileiras. Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de ações, na busca de uma melhoria na qualidade da educação, de modo algum pretende resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos e planos de carreira, a qualidade do livro didático, recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas essa qualificação almejada implica colocar, também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional brasileira. Ao instituir e implementar um sistema de avaliação da Educação Básica (SAEB), o MEC cria um instrumento importante na busca pela equidade para o sistema escolar brasileiro, o que deverá assegurar a melhoria de condições para o trabalho de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. A análise desses resultados deve permitir aos conselhos e secretarias de educação a formulação e o aperfeiçoamento de orientações para a melhoria da qualidade do ensino. 6.4 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas: a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; b) os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. 30 Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professorese outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como consequência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intrassubjetivas. As diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e autônomas de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã. Nesse ponto, seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor compreensão do que propomos: a) Currículo: atualmente esse conceito envolve outros três, que são: • Currículo Formal (planos e propostas pedagógicas); • Currículo em Ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas); • Currículo Oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos quanto professores trazem, carregado de sentidos próprios, criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula); Quando nos referimos a um paradigma curricular, estamos nos referindo a uma forma de organizar princípios éticos, políticos e estéticos que fundamentam a articulação entre as áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã; b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das áreas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidadã. Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais – certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar –, a base nacional comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada; c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à 31 base comum, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se na proposta pedagógica de cada escola; d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena. Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base nacional comum e sua parte diversificada deverão se integrare em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com: a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como: • a saúde; • a sexualidade; • a vida familiar e social; • o meio ambiente; • o trabalho; • a ciência e a tecnologia; • a cultura; • as linguagens. b) As áreas de conhecimento de: • Língua Portuguesa; • língua materna (para populações indígenas e migrantes); • Matemática; • Ciências; 32 • Geografia; • História; • língua estrangeira; • Educação Artística; • Educação Física; • Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB). As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensino voltados para as relações com a comunidade local, regional e planetária, visando à integração entre a Educação Fundamental e a vida cidadã. Os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em processo, capazes de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades. Um dos mais graves problemas de Educação Fundamental em nosso país é sua distância em relação à vida e aos processos sociais transformadores. Um excessivo academicismo e um anacronismo em relação às transformações existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a Educação Fundamental, nessas últimas décadas, a um arcaísmo que deprecia a inteligência e a capacidade de alunos e professores e as características específicas de suas comunidades. Essa diretriz prevê a responsabilidade dos sistemas educacionais e das unidades escolares em relação a uma necessária atualização de conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crítica, responsável e contextualizada, em consonância especialmente com o art. 27 da LDB. Dessa forma, por meio de possíveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino, através de cada unidade escolar, transformam-se as diretrizes curriculares nacionais em currículos específicos e propostas pedagógicas das escolas. As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB). As escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das 33 estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário escolar que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais diretrizes, conforme o exposto nos artigos 12 e 13 da LDB. Para que todas as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental sejam realizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de equipe e as condições básicas para planejar os usos de espaço e tempo escolar. Há ainda a proposta de trabalho com temas transversais para difundir valores: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, saúde e orientação sexual. 6.5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO A missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não um mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social. União Européia 6.5.1 Histórico Dificuldades nas ações práticas correspondentes aos objetivos, levando à inexistência de uma compreensão democrática e, consequentemente, de uma prática democrática. A prática tem se pautado por costumes e tradições, desconsiderando a realidade concreta do cotidiano escolar, seu contexto socioeconômico e suas repercussões no processo ensino-aprendizagem, retardando a democratização do Ensino Médio. Passar do Ensino Fundamental ao Ensino Médio e deste ao Ensino Superior ainda são pontos de estrangulamento do sistema escolar brasileiro. Nossa pirâmide educacional é uma das mais afuniladas: menos de 50% da população de 15 a 17 anos está matriculada na escola e dessa, metade ainda não terminou o Ensino Fundamental, cuja idade regular é dos sete aos 14 anos. Dados da UNESCO indicam que o Brasil tem a taxa mais baixa de matrícula bruta na faixa de 14-17 34 anos, se comparada à de vários países da América Latina, sem falar na Europa, América do Norte ou Ásia. 6.6 A LDB E O ENSINO MÉDIO O caráter de Educação Básica ganha conteúdo concreto quando a LDB, em seus Artigos 35 e 36, estabelece finalidades, diretrizes gerais para a organização curricular e define o perfil de saída do educando. Algumas consideraçõesimportantes sobre essa afirmação: • Exclui a educação profissional, embora admitindo que, atendida a formação geral, possa preparar para o exercício de profissões técnicas; • Oportunidade histórica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criação de formas de organização institucional, curricular e pedagógica que levem a superar o status de privilégio que o Ensino Médio ainda tem no Brasil; • Objetiva atender com qualidade, clientelas de origens, destinos e aspirações muito diferenciadas; • Última etapa do processo educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania, acesso às atividades econômicas e prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação; • A preparação básica para o trabalho terá como referência a mudança nas demandas do mercado de trabalho, dando importância ao desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo em todos os componentes curriculares, em consonância com os quatro pilares para a educação no século XXI (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), exigindo diálogo e a busca de consensos sobre valores, atitudes, padrões de conduta e diretrizes pedagógicas. Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica, revigoram-se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral, visando à constituição de pessoas mais 35 autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social; • Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB é uma convocação que oferece à criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de múltiplos arranjos institucionais e curriculares inovadores. É da exploração dessa possibilidade que deverão nascer as diferentes formas de organização do Ensino Médio, integradas internamente, diversificadas nas suas formas de inserção no meio sociocultural, para atender a um segmento jovem adulto cujos itinerários de vida serão cada vez mais imprevisíveis, mas que temos por responsabilidade balizar em marcos de maior justiça, igualdade, fraternidade e felicidade. Deter-se sobre o plano axiológico e tentar traduzir em uma doutrina pedagógica coerente não significa ignorar o operativo, a falta de professores preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrário, o esforço doutrinário justifica-se porque a superação desse estado de carências requer clareza de finalidades, conjugação de esforços e boa vontade para superar conflitos, que só a comunhão de valores pode propiciar. A prática administrativa e pedagógica, as formas de convivência no ambiente escolar, a organização do currículo e das situações de aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os valores éticos, políticos e estéticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: 1) A Estética da Sensibilidade: • em substituir a estética da repetição e padronização; • estimula à criatividade, ao espírito inventivo, à curiosidade pelo inusitado, à afetividade; • valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza; • reconhece e valoriza a diversidade cultural brasileira; • valoriza a qualidade, nas práticas e processos, e a busca de aprimoramento permanente; para essa concepção estética, o 36 ensino de má qualidade é, em sua feiura, uma agressão à sensibilidade e, por isso, será também antidemocrático e antiético; • não convive com a exclusão, a intolerância e a intransigência. 2) A Política da Igualdade: • reconhece a diversidade e afirma que oportunidades iguais são necessárias, mas não suficientes, para oportunizar tratamento diferenciado, visando promover igualdade entre desiguais; • seu ponto de partida é o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparação do educando para a vida civil; • busca a equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável; • combate todas as formas de preconceito e discriminação por raça, sexo, religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição física; • compreende e respeita o Estado de Direito e seus constitutivos abrigados na Constituição: Sistema Federativo e o regime republicano e democrático; • fortalece uma forma contemporânea de lidar com o público e o privado. Associa-se à ética ao valorizar atitudes e condutas responsáveis em relação aos bens e serviços entendidos como “públicos”; • expressa-se por condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público; • denuncia estereótipos que alimentam as discriminações; • pressupõe compromisso permanente no uso do tempo e do espaço pedagógico, as instalações e os equipamentos, os materiais didáticos e os recursos humanos no interesse dos alunos. 37 3) A Ética da Identidade: • seu ideal é o humanismo de um tempo de transição; • reconhece que a educação é um processo de construção de identidades: própria e do outro; • tem como fim mais importante a autonomia, condição indispensável à realização de um projeto próprio de vida; • para tanto, precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB. As escolas de Ensino Médio observarão na gestão, na organização curricular e na prática pedagógica as seguintes diretrizes: • identidade, diversidade, autonomia; • currículo voltado para as competências básicas; • interdisciplinaridade; • contextualização; • a importância da escola; • formação geral e preparação básica para o trabalho; • base comum e parte diversificada - Base Nacional Comum: Organização curricular e proposta pedagógica; Os saberes das áreas curriculares; Descrição das áreas: ¾ Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; ¾ Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; ¾ Ciências Humanas e suas Tecnologias. 38 Alguns Comentários: O Brasil possui diferentes formas de organização institucional e curricular de Ensino Médio. Essas diferenças respondem mais à sua dualidade histórica do que à heterogeneidade de alunados e associam-se a um padrão excludente: cursar o Ensino Médio ainda é um privilégio de poucos e, dentre estes, poucos têm acesso à qualidade. Essas escolas de prestígio terminaram por perder parte de sua identidade de instituições formativas, pois se viram, como as particulares de excelência, reféns do exame vestibular, por causa do alunado selecionado que a elas têm acesso. Aos demais restou estudar em classes esparsas, instaladas em períodos ociosos, em geral noturnos, de escolas públicas de Ensino Fundamental ou, ainda, em escolas privadas de má qualidade, também noturnas. É necessário que as escolas tenham identidade como instituições de educação. Identidade supõe uma inserção no meio social que leva à definição de vocações próprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as características dos alunos e participação dos professores e das famílias no desenho institucional considerado adequado para cada escola. A diversidade reconhece que para alcançar a igualdade não bastam oportunidades iguais, é necessário também tratamento diferenciado para contemplar as desigualdades nos pontos de partida e, de forma eficaz, garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. Os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Médio deverão criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, baseadasna missão de educação do jovem, usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições públicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas nessa faixa etária, que contemplem a formação básica e a preparação geral para o trabalho. A autonomia das escolas é mais que uma diretriz, um mandamento da LDB. As diretrizes buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos: • Burocratizá-la: a proposta pedagógica é a forma pela qual a autonomia se exerce. Ela não é uma norma, nem um documento ou formulário a ser preenchido. Não obedece a prazos formais nem deve seguir especificações padronizadas. Sua eficácia depende de conseguir pôr 39 em prática um processo permanente de mobilização de "corações e mentes” para alcançar objetivos compartilhados. • Transformar a autonomia em outra forma de criar privilégios que produzem exclusão: Sobre este se deve observar que a autonomia subordina-se aos princípios e diretrizes indicadas na lei e apresentados nesta deliberação em seus desdobramentos pedagógicos, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais da política da igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. 6.7 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) A Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a Lei nº 9394/96 (LDB), é uma modalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, mas usufrui de uma especificidade própria que, como tal, deve receber um tratamento consequente, exigindo do Conselho Nacional de Educação, uma apreciação de maior fôlego diante das solicitações de esclarecimentos dos sistemas de ensino, associações, organizações e entidades que, anteriormente a LDB, já trabalhavam com o antigo ensino supletivo. Ao mesmo tempo, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC), em 1999, por meio de sua Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos (COEJA), encaminhou à Câmara de Educação Básica um pedido de audiência pública a fim de que as demandas e questões pudessem obter uma resposta mais estrutural. A partir daí a Câmara de Educação Básica (CEB), estudando colegiadamente a matéria, passou a ouvir a comunidade educacional brasileira em audiências públicas e teleconferências, realizadas entre fevereiro e abril de 2000, que foram fundamentais para pensar e repensar os principais tópicos da estrutura do parecer. 40 6.7.1 Fundamentos e Funções da EJA 6.7.1.1 Definições Prévias Do Brasil e de suas presumidas identidades muito já se disse. São bastante conhecidas as imagens ou modelos do país cujos conceitos operatórios de análise baseiam-se em pares opostos e duais: “dois Brasis”, “oficial e real”, “Casa Grande e Senzala”, “o tradicional e o moderno”, capital e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, litoral e sertão, assim como os respectivos “tipos” que os habitariam e os constituiriam. A essa tipificação em pares opostos, por vezes incompleta ou equivocada, não seria fora de propósito acrescentar outros ligados à esfera do acesso e do domínio da leitura e escrita, que ainda descrevem uma linha divisória entre brasileiros: alfabetizados/analfabetos, letrados/iletrados. Muitos continuam não tendo acesso à escrita e leitura, mesmo minimamente; outros têm iniciação de tal modo precária nesses recursos, que são mesmo incapazes de fazer uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia a dia. Além disso, pode-se dizer que o acesso a formas de expressão e de linguagem baseadas na microeletrônica são indispensáveis para uma cidadania contemporânea e até mesmo para o mercado de trabalho. No universo composto pelos que dispuserem ou não desse acesso, que supõe ele mesmo a habilidade de leitura e escrita (ainda não universalizadas), um novo divisor entre cidadãos pode estar em curso. Para o universo educacional e administrativo a que este parecer destina- se – o dos cursos autorizados, reconhecidos e credenciados no âmbito do artigo 4º, inciso VII da LDB e dos exames supletivos com iguais prerrogativas – parece ser significativo apresentar as diretrizes curriculares nacionais da educação de jovens e adultos dentro de um quadro referencial mais amplo. A estrutura do parecer remete às diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (CNE/CEB nº 04/98) e Ensino Médio (CNE/CEB nº 15/98) e contém ainda alguns outros tópicos. É importante reiterar, desde o início, que esse parecer dirige-se aos sistemas de ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar da Educação de Jovens e Adultos sob a forma presencial e semipresencial de cursos e tenham como objetivo o fornecimento de certificados de conclusão de etapas da Educação Básica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas 41 são obrigatórias, bem como será obrigatória uma formação docente que lhes seja consequente. Essas diretrizes compreendem, pois, a educação escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino em instituições próprias (art.1º, § 1º da LDB). 6.7.1.2 Conceito e Funções da EJA A Educação de Jovens e Adultos é uma categoria organizacional constante da estrutura da Educação Básica nacional, com finalidades e funções específicas. O Brasil continua exibindo um número enorme de analfabetos. É de se notar que, segundo as estatísticas oficiais, o maior número de analfabetos constitui- se de pessoas com mais idade, de regiões pobres e interioranas e provenientes dos grupos afro-brasileiros. Muitos dos indivíduos que povoam essas cifras são os candidatos aos cursos e exames do ainda conhecido como ensino supletivo. Nessa ordem de raciocínio, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida não reparada para com os que não tiveram acesso à escrita e à leitura e nem domínio delas como bens sociais, na escola ou fora dela. Ser privado desse acesso é a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea. Essa observação faz lembrar que a ausência da escolarização não pode e nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou “vocacionado” apenas para tarefas e funções “desqualificadas” nos segmentos de mercado. Muitos desses jovens e adultos, dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das culturas afro-brasileira e indígena. Igualmente deve-se considerar que a riqueza das manifestações, cujas expressões artísticas vão da cozinha ao trabalho em madeira e pedra, entre outras, atestam habilidades e competências insuspeitas. De todo modo, o não estar em pé de igualdade no interior de uma sociedade predominantemente grafocêntrica, onde o código escrito ocupa posição privilegiada, revela-se como problemática a ser enfrentada. Sendo a leitura e a 42 escrita bens relevantes, de valor prático e simbólico, o não acesso a graus elevados de letramento é particularmente danoso para a conquista de uma sociedade. Fazer a reparação dessa realidade, dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indivíduos, é um imperativo e um dos fins da EJA, porque reconhece o advento para todos desse princípio de igualdade. Desse modo, a funçãoreparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado, o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Dessa negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a de suprimento. Como diz o Parecer CNE/CEB nº 4/98: “Nada mais significativo e importante para a construção da cidadania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história.” O término de tal discriminação não é uma tarefa exclusiva da educação escolar. Essa e outras formas de discriminação não têm o seu nascedouro na escola. Contudo, dentro dos seus limites, a educação escolar possibilita um espaço democrático de conhecimento e postura tendente a assinalar um projeto de sociedade menos desigual. Questionar, por si só, a virtude igualitária da educação escolar não é desconhecer o seu potencial. Ela pode auxiliar na eliminação das descriminações e, nessa medida, abrir espaço para outras modalidades mais amplas de liberdade. A universalização dos ensinos Fundamental e Médio libera, porque o acesso aos conhecimentos científicos virtualiza uma conquista da racionalidade sobre poderes assentados no medo e na ignorância e possibilita o exercício do pensamento sob o influxo de uma ação sistemática. Ela é também uma via de reconhecimento de si, da autoestima e do outro como igual. De outro lado, a universalização do Ensino Fundamental, até por sua história, abre caminho para que mais cidadãos possam se apropriar de conhecimentos avançados, tão necessários para a consolidação de pessoas mais solidárias e de países mais autônomos e democráticos. E, num mercado de trabalho onde a exigência do Ensino Médio vai se impondo, a necessidade do Ensino Fundamental é uma verdadeira corrida contra um tempo de exclusão não mais tolerável. 43 É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. Não se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente com as dimensões do trabalho e da cidadania. Pode-se dizer que estamos diante da função equalizadora. A educação, como uma chave indispensável para o exercício da cidadania na sociedade contemporânea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de mudanças e inovações nos processos produtivos. Ela possibilita ao indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na educação extraescolar e na própria vida e adquirir um nível técnico e profissional mais qualificado. O Brasil vai conhecendo uma elevação maior da expectativa de vida por parte de segmentos de sua população. Os brasileiros estão vivendo mais. É verdade que são situações não generalizáveis, devido à baixa renda percebida e o pequeno valor de muitas aposentadorias. A essa realidade promissora e problemática ao mesmo tempo, acrescenta-se, por vezes, a falta de opções para as pessoas da terceira idade poderem desenvolver seu potencial e suas experiências vividas. A consciência da importância do idoso para a família e para a sociedade ainda está por se generalizar. Essa tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimento por toda a vida é o que se pode chamar de função qualificadora da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Dentro desse caráter ampliado, os termos “jovens e adultos” indicam que, em todas as idades e em todas as épocas da vida, é possível se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competências e valores que transcendam os espaços formais da escolaridade e conduzam à realização de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. 44 6.7.2 Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA 6.7.2.1 Histórico Toda a legislação possui atrás de si uma história do ponto de vista social. As disposições legais não são apenas um exercício dos legisladores. Estes, junto com o caráter próprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade de forças sociais. Por isso mesmo, as leis são também expressão de conflitos histórico-sociais. Elas podem fazer avançar ou não um estatuto que se dirija ao bem coletivo. A aplicabilidade das leis, por sua vez, depende do respeito, da adesão e da cobrança aos preceitos estabelecidos e, quando for o caso, dos recursos necessários para uma efetivação concreta. É evidente que aqui não se pretende apresentar um tratado específico e completo sobre as bases legais que se referiram à EJA. O que se intenciona é oferecer alguns elementos históricos para relembrar alguns ordenamentos legais já extintos e possibilitar o apontamento de temas e problemas que sempre estiveram na base das práticas e projetos concernentes à EJA e de suas diferentes formulações no Brasil. • Constituição Imperial de 1824; • Decreto nº 7.247 de 19/04/1879; • Decreto nº 13 de 13/01/1890, do Ministério do Interior; • Decreto nº 981 de 08/11/1890; • Primeira Constituição Republicana, de1891. Nos anos 20, muitos movimentos civis e mesmo oficiais empenhavam-se na luta contra o analfabetismo considerado um “mal nacional” e “uma chaga social”. A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da indústria nacional, a necessidade de formação mínima da mão de obra do próprio país e a manutenção da ordem social nas cidades impulsionavam as grandes reformas educacionais do período em quase todos os Estados. Além disso, os movimentos operários, fossem eles de inspiração libertária ou comunista, passavam a dar maior valor à educação 45 em seus pleitos e reivindicações. Mas é também um momento histórico, em que a temática do nacionalismo implanta-se de modo bastante enfático e, no terreno educacional, o governo federal nacionaliza e financia as escolas primárias e normais no sul do país, estabelecidas em núcleos de população imigrada. 6.7.2.2 Bases Legais Vigentes A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A LDB retoma esse princípio no seu artigo 2º, abrigando o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de aceso à educação como bem social, participa desse princípio e sob essa luz deve ser considerada. A legislação educacional existente hoje é bem mais complexa. Além dos dispositivos de caráter nacional, compreende as Constituições Estaduais e as Leis Orgânicas dos Municípios. Dentro do nosso regime federativo, os Estados e Municípios, de acordo com a distribuição das competências estabelecidas na Constituição Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma normatividade própria, harmônica e diferenciada. A quase totalidade dos Estados repete, em suas Constituições, a versão original do artigo 208 da Constituição Federal, bem como a necessidade de um Plano Estadual
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