EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Prévia do material em texto

Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
EDUCAÇÃO EM 
DIREITOS HUMANOS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Autora: Mara Regina Zluhn
 
341.481
Z827e Zluhn, Mara Regina
 Educação em direitos humanos na educação básica / 
 Mara Regina Zluhn. Indaial : Uniasselvi, 2013.
 132 p. : il 
 
 ISBN 978-85-7830-681-6
 1. Direitos humanos. 2. Educação.
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Profa. Célia Regina Appio
Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa alves Bona
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © Editora UNIASSELVI 2013
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Sou Pedagoga, Especialista em Orientação 
Educacional e Mestre em Educação e Cultura. Já 
atuei na Educação Infantil, na Educação Básica, 
em Cursos de Graduação e Pós-Graduação, tecendo 
minha prática docente numa perspectiva interdisciplinar. 
Atualmente trabalho como docente no Ensino Superior, 
em Cursos de Especialização - lato sensu, em Formações 
e Capacitações docentes e sou Orientadora Educacional 
na Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina. Minhas 
experiências na Educação Básica, relacionadas com as 
vivências no Ensino Superior, me possibilitam tecer uma 
extensa trama de reflexões acerca do processo educacional, 
porém, como Paulo Freire (1996) afirma, educador e 
educandos são sujeitos de um mesmo processo, se 
educam, se avaliam e crescem juntos. Assim, me 
considero uma eterna aprendiz e nessa condição, 
quero convidá-lo (a) para iniciarmos nossas 
reflexões acerca de um tema tão inquietante e 
necessário no nosso cotidiano escolar: direitos 
humanos, violência e avaliação escolar.
Mara Regina Zluhn
Sumário
APRESENTAÇÃO ..................................................................... 7 
CAPÍTULO 1
Direitos Humanos e Cidadania .............................................. 9
CAPÍTULO 2
Violências na Escola ............................................................ 57
CAPÍTULO 3
Avaliação da Aprendizagem Escolar................................ 105
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Quero desejar-lhe as boas vindas nesta nova disciplina, almejando que 
os conceitos aqui elaborados, as sínteses efetuadas e as reflexões realizadas 
possam contribuir para que as relações interpessoais e as vivências da escola 
sejam pautadas na paz, no respeito e na equidade.
Neste momento da história, apesar de todas as evoluções científicas e 
tecnológicas, do aumento do nível de escolaridade das pessoas, do nosso país ter 
se desenvolvido significativamente nas questões econômicas, ainda convivemos 
com muitas situações de injustiça, miséria, discriminação e violência.
Não podemos omitir que parte desses problemas atravessa os muros 
da escola e, com muita frequência, professores são ameaçados, alunos são 
espancados, escolas são destruídas. Talvez a escola, até bem pouco tempo 
atrás, fosse uma das últimas instituições sociais preservadas das ações 
violentas que permeiam o meio social. No entanto, os tempos mudaram, e 
assim como nas ruas, no trânsito, nas casas, o meio escolar passa a integrar 
as estatísticas de violência, deixando gestores, professores, pais e alunos 
preocupados e em busca de soluções para preservar esse ambiente, que tem, 
por excelência, o papel de educar.
Muitos estudos e pesquisas destacam a importância da educação para 
favorecer a cultura da paz, da não violência e da solidariedade. Sabemos que 
muitos dos nossos alunos provêm de situações sociais e familiares adversas e 
caóticas, e que acabam por reproduzir na escola aquilo que vivem em seus lares. 
Na grande maioria das vezes, os pais estão distantes da vida escolar de seus 
filhos e a escola se vê só e incapaz de resolver todos os conflitos que a assolam.
A Educação Básica em Direitos Humanos aparece como uma alternativa para 
que possamos buscar respostas para os inúmeros conflitos existentes no cotidiano 
das nossas unidades escolares. Embora a Declaração dos Direitos Humanos 
tenha sido aprovada em 1948, os estudos acerca dos seus encaminhamentos 
continuam mais atuais do que nunca, tendo em vista a premência de provocar 
discussões e estudos sobre a temática.
Ao entender-se que a escola é o germe de modificação do indivíduo, que traz 
em si a essência dessa modificação, por meio das suas potencialidades, temos 
que colocá-lo no centro desse processo e pensar em uma educação que possa 
valorizá-lo, respeitá-lo em suas diferenças e mostrar que o seu futuro pode ser 
construído com base na cidadania. 
Nosso texto estará dividido em três capítulos: no primeiro faremos uma breve 
conceituação acerca dos direitos humanos, destacando alguns fundamentos 
da cidadania e da democracia, bem como das políticas sociais de proteção às 
crianças e adolescentes. No segundo capítulo iremos aprofundar as formas de 
violência presentes na sociedade, e de maneira mais peculiar aquelas presentes 
no cotidiano escolar, e no terceiro e último capítulo iremos discutir o papel da 
avaliação da aprendizagem na perspectiva da educação para os direitos humanos, 
apresentando os seus fundamentos teórico-práticos. 
Estou muito grata em poder compartilhar com você esses momentos de 
estudo e reflexão. 
Seja bem-vindo (a)!
A autora.
CAPÍTULO 1
Direitos Humanos e Cidadania
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Compreender alguns conceitos de educação em direitos humanos;
 9 Conhecer os elementos básicos para a introdução dos estudos sobre direitos 
humanos, ressaltando o significado humano e social;
 9 Reconhecer os marcos normativos estabelecidos pelas Políticas Públicas 
através dos diversos programas, projetos e agendas (Programas Nacional, 
Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente – ECA, as legislações de combate à discriminação racial e à 
tortura, bem como as recomendações das Conferências Nacionais de Direitos 
Humanos e Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos);
 9 Direcionar a educação para o pleno desenvolvimento humano e às suas 
potencialidades, na defesa do meio ambiente, dos outros seres vivos e da 
justiça social.
10
Educação em direitos humanos na educação básica
11
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Contextualização 
Caro (a) pós-graduando (a), neste primeiro capítulo abordaremos alguns 
conceitos referentes aos Direitos Humanos e cidadania, pois entendemos que 
a escola, enquanto uma das mais importantes organizações sociais, constrói, 
através das relações que se estabelecem no seu interior, inúmeros princípios 
concernentes a uma sociedade mais justa e igualitária.
Em contrapartida, somos protagonistas de um cenário de violências, 
indisciplina e afrontamentos que deixam os (as) professores (as) perplexos (as), 
em busca de respostas para garantir uma prática pedagógica permeada por 
valores de respeito, de diálogo e de tolerância.
Para pensarmos uma educação baseada nos Direitos Humanos, 
devemos iniciar falando em Cidadania e Integração Social. O que significa ser 
cidadão na sociedade brasileira? E no mundo globalizado, quando sabemos que a 
grande parte da população vive à margem dos benefícios vitais? E na sua escola, 
como se vive a cidadania?
Para garantir a igualdade e a equidade entre os indivíduos, o Estado 
estabeleceu ao longo da história várias políticas sociais de proteção às crianças 
e adolescentes. De certa forma, as escolas se sentem reféns dessas legislações, 
nãoconseguindo, em muitos casos, estabelecer relações de parceria para 
enfrentar as suas dificuldades. Assim, faz-se necessário aprofundar essa temática, 
no sentido de buscar propostas e encaminhamentos que sustentem a prática 
pedagógica na busca de um espaço educativo que contribua para a construção 
de um presente mais solidário e de um futuro permeado por sonhos e valores 
de uma sociedade efetivamente mais justa e igualitária, numa ação conjunta de 
todos os órgãos sociais.
Se considerarmos que a escola é um espaço de circulação de culturas, 
de diferenças, de singularidades, devemos garantir que os direitos humanos 
se transformem na base das nossas relações e que a falta de entendimento, a 
ausência de escuta do outro, a destruição, a morte amplamente divulgados pelos 
adultos e pela mídia se transformem em objeto de diálogo e reflexão, colocando o 
presente numa situação crítica, para que nossas crianças e adolescentes possam 
manter a esperança da solidariedade, da generosidade e da justiça social a partir 
de práticas diárias do meio escolar, pois entendemos que não basta ensinar 
os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos, é necessário 
vivenciá-los.
12
Educação em direitos humanos na educação básica
Educação em Direitos Humanos: 
Fundamentos Teórico-
Metodológicos
Não se deve nunca esgotar de tal modo um 
assunto, que não se deixe ao leitor nada a fazer. 
Não se trata de fazer ler, mas de fazer pensar.
(MONTESQUIEU, do Espírito das leis, livro Xi, capítulo XX)
Vamos iniciar nossos estudos refletindo sobre o sempre atual tema dos 
Direitos Humanos e Cidadania: para uns esse assunto pode mostra-se útil e 
necessário, para outros pode parecer dispensável e supérfluo, depende da ótica 
que você vê. Antes de aprofundarmos nossa discussão, convido-o (a) para ler o 
seguinte texto :
O FRIO PODE SER QUENTE?
As coisas têm muitos jeitos de ser.
Depende do jeito da gente ver.
[...]
Por que será que numa noite a lua é tão pequena 
e fininha e outra noite ela fica tão redonda e gordinha 
para depois ficar de novo daquele jeito estreitinha?
Depende do quê?
Depende do dia que a gente vê.
Que comprido que é o rabo de uma vaca. Mas se uma 
mosca sentar lá em cima do focinho não adianta nem tentar. O 
rabo fica curtinho e só dá para abanar até o meio do caminho.
Quem já se queimou num pedaço de gelo e sentiu 
muito frio depois de um banho quente, não pode se espantar 
do frio poder queimar e o quente também esfriar.
13
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Uma árvore é tão grande se a gente olha lá para cima. Mas 
do alto de uma montanha ela parece tão pequeninha. Grande 
ou pequena depende do quê? Depende de onde a gente vê.
O domingo é tão curto, os outros dias duram tanto. Nas horas 
eles são iguais, a diferença deve estar naquilo que a gente faz.
O amanhã de ontem é hoje, o hoje é o ontem de amanhã. 
Dentro dessa complicação, quem tem uma explicação? Dá até para 
imaginar se o amanhã nunca chega. E também para pensar hoje, 
ontem, amanhã depende do quê? Depende do jeito que você vê.
Como será que pode uma colher cheia de doce parecer 
tão pouquinho que não dá nem para sentir? E cheia de 
remédio ficar tanto que não dá nem para engolir?
O pouco pode ser muito. O quente pode ser frio. Será que 
tudo está no meio e não existe só o bonito ou só o feio?
O comprido pode ser curto, o fino pode ser redondo. 
Parece mesmo que no fim o bom pode ser ruim. E 
neste caso por que não o ruim pode ser bom?
Curto e comprido. Bom e ruim. Vazio e cheio. Bonito e feio. 
São jeitos das coisas ser. Depende do jeito da gente ver.
Ver de um jeito agora e de outro depois. Ou, 
melhor ainda, ver na mesma hora os dois.
Fonte: Masur (2009, apud CORBETTA, 2011, p.6)
Muito bem.... podemos afirmar que o modo como compreendemos o mundo 
que nos cerca depende do modo como o vemos, das nossas histórias de vida, 
dos nossos valores, observações e experiências. Da mesma forma, o modo 
como percebemos a educação será definido a partir da tendência pedagógica 
que escolhemos para pautar nossa prática, das teorias que baseiam nossas 
opções teóricas e pedagógicas, dos recortes do conhecimento que fazemos 
para definir os conceitos científicos e as competências para o desenvolvimento 
de aprendizagens significativas, geradoras de novas aprendizagens e 
propiciadoras da formação do cidadão consciente e agente de mudanças.
14
Educação em direitos humanos na educação básica
Diante de todos esses fatores, qual o seu olhar diante de uma proposta de 
educação baseada nos direitos humanos na educação básica? Quais óculos você 
irá escolher para analisar essa temática? Serão uns óculos bem escuros, para 
combinar com todas as obscuridades da questão, ou serão uns óculos coloridos, 
que representem as possibilidades e questionamentos?
Figura 1 - Qual o seu olhar?
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/byumN>. Acesso em: 30 jun. 2012
Antes de prosseguirmos, convido-o (a) a fazer uma viagem pelo tempo. Você 
reconhece algumas das figuras abaixo:
Figura 2 - Equipamentos eletrônicos do passado
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/byuQT>. Acesso em: 03 jul. 2012
15
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Qual foi sua reação: riso, saudade, curiosidade? Se você nasceu nas 
décadas de 60 / 70 deve estar cheio de lembranças e se você for mais jovem, 
deverá estar rindo desses objetos de “museu”. 
Como nossos alunos do século XXI reagiriam se fossem postos à frente 
desses equipamentos? Saberiam manuseá-los? Demonstrariam interesse em vê-
los em funcionamento?
E se fizéssemos uma breve seleção dos equipamentos tecnológicos 
presentes no cotidiano de muitos deles, quais seriam?
Figura 3 - Equipamentos eletrônicos da atualidade
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzwii>. Acesso em: 03 jul. 2012.
São muitas opções, não é? E dentro de pouco tempo, quais 
serão as novas tecnologias que estarão disponíveis? Quais as 
novas frentes de trabalho que existirão? Quais as competências 
que serão exigidas pelo mercado de trabalho? E assim 
poderíamos listar muitos questionamentos que nos assolam diante 
da complexidade e velocidade do desenvolvimento científico e 
tecnológico.
Estamos diante de um novo contexto social e de um novo aluno, que é 
bombardeado em seu dia a dia por novidades tecnológicas, apelos consumistas, 
cenas de violência exacerbadas e que absorvem todas essas informações de 
forma imediata, refletindo-as em sua forma de ser, de entender e de se relacionar 
com as pessoas e o mundo a sua volta.
Assim, junto com as tecnologias, diversas outras modificações estão 
presentes no nosso cotidiano, trazidos pelos ventos da modernidade: imediatismo, 
consumismo, superficialidade das relações, excesso de tarefas, jornada de 
trabalho ampliada, entre tantas outras que poderíamos elencar. 
16
Educação em direitos humanos na educação básica
Como educadores, temos que ter conhecimento da realidade sociocultural 
da nossa clientela, suas contradições, conflitos, necessidades e desafios. A partir 
do momento em que conhecemos a realidade da comunidade onde a escola 
está inserida, podemos desenvolver o respeito às características e as diferenças 
individuais, desenvolvendo a habilidade de nos relacionarmos de forma mais 
humana e solidária, trabalhar cooperativamente e em função dos interesses e 
necessidades dos alunos, pois não podemos imaginar um projeto de educação 
em direitos humanos único e inflexível, que deva ser aplicado uniformemente nas 
diferentes realidades sociais brasileiras.
Vamos voltar ao texto de abertura desse capítulo: o frio pode ser quente? As 
coisas têm muitos jeitos de ser. Depende do jeito da gente ver [...].
Qual a escola que você vê: um ambiente repleto de problemas, com pessoas 
descontentes e insatisfeitas, com defasagens salariais, pais ausentes, dificuldades 
de aprendizagem, falta de recursos materiais, instalações físicas inadequadas? 
Ou você a enxerga como possibilidade para modificar a vida de muitas crianças e 
jovens, transformando-se em umcaminho de mudança social e cultural?
Para pensarmos uma escola democrática e cidadã, temos que ir muito 
além de uma prática pedagógica engessada e baseada no formalismo, onde 
predominam as tarefas de planejar, executar e avaliar os conteúdos de ensino. 
A escola atual tem mostrado diariamente que não está mais dando conta dos 
desafios da contemporaneidade, por isso somos chamados a repensá-la. 
Gostaria de chamá-lo (a), inicialmente, para resgatarmos um documento 
que foi elaborado em 1948 e cujas prerrogativas ainda mantêm-se válidas, atuais 
e desafiadoras. Você sabe do que se trata? Nessa década sabemos que se 
deflagrou a Segunda Guerra Mundial, foram estabelecidas a ONU, a OTAN, o 
FMI, o Banco Mundial, foi criado o primeiro computador e em 10 de dezembro de 
1948 foi aprovada, pela ONU, a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Trata-se de um documento muito comentado, citado e noticiado. Porém, 
quero lhe fazer uma pergunta: você já fez a sua leitura? Como educador, que 
tal conhecê-lo na íntegra? Lembre-se de que estamos trabalhando na ótica de 
construir novos olhares para a realidade escolar, por isso, vamos colocar uns 
“óculos 3D” e tentar visualizar o cotidiano escolar no interior de cada artigo 
que segue?
17
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Você pode acessar o documento em:
 http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/
ddh_bib_inter_universal.htm
Figura 4- Declaração Universal dos Direitos Humanos
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzxh7>. Acesso em: 06 ago. 2012.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS 
Artigo I 
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. 
São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas 
às outras com espírito de fraternidade. 
Artigo II 
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as 
liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de 
qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião 
política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, 
nascimento, ou qualquer outra condição. 
http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm
http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm
18
Educação em direitos humanos na educação básica
Artigo III 
Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança 
pessoal.
Artigo IV 
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão, a escravidão 
e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas. 
Artigo V 
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo 
cruel, desumano ou degradante.
Artigo VI 
Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, 
reconhecida como pessoa perante a lei. 
Artigo VII 
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer 
distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção 
contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e 
contra qualquer incitamento a tal discriminação. 
Artigo VIII 
Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais 
competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos 
fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela 
lei. 
Artigo IX 
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado. 
Artigo X 
Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência 
justa e pública por parte de um tribunal independente e imparcial, 
para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer 
acusação criminal contra ele. 
19
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Artigo XI 
1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser 
presumida inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada 
de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido 
asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão 
que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional 
ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que 
aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
Artigo XII 
Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na 
sua família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques 
à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei 
contra tais interferências ou ataques.
Artigo XIII 
1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência 
dentro das fronteiras de cada Estado. 
2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o 
próprio, e a este regressar.
Artigo XIV 
1.Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar 
e de gozar asilo em outros países. 
2. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição 
legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos 
contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas.
Artigo XV 
1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade. 
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, 
nem do direito de mudar de nacionalidade.
20
Educação em direitos humanos na educação básica
Artigo XVI 
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer 
restrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair 
matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em 
relação ao casamento, sua duração e sua dissolução. 
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno 
consentimento dos nubentes.
Artigo XVII 
1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade 
com outros. 
2.Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo XVIII 
Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência 
e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença 
e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela 
prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em 
público ou em particular.
Artigo XIX 
Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; 
este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e 
de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer 
meios e independentemente de fronteiras.
Artigo XX 
1. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação 
pacíficas. 
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo XXI 
1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu 
país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente 
escolhidos. 
21
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do 
seu país. 
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; 
esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por 
sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que 
assegure a liberdade de voto.
Artigo XXII 
Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à 
segurança social e à realização, pelo esforço nacional, pela 
cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos 
de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais 
indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua 
personalidade.
Artigo XXIII 
1.Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de 
emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção 
contra o desemprego. 
2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual 
remuneração por igual trabalho. 
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração 
justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, 
uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se 
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social. 
4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles 
ingressar para proteção de seus interesses.
Artigo XXIV 
Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação 
razoável das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas.
Artigo XXV 
1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz 
de assegurar a si e a sua família saúdee bem estar, inclusive 
22
Educação em direitos humanos na educação básica
alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os 
serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de 
desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de 
perda dos meios de subsistência fora de seu controle. 
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência 
especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio, 
gozarão da mesma proteção social.
Artigo XXVI 
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, 
pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução 
elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será 
acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no 
mérito. 
2. A instrução será orientada no sentido do pleno 
desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do 
respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. 
A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade 
entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as 
atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de 
instrução que será ministrada a seus filhos.
Artigo XXVII 
1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida 
cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo 
científico e de seus benefícios. 
2. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e 
materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou 
artística da qual seja autor.
Artigo XXVIII 
Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em 
que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração 
possam ser plenamente realizados.
23
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Artigo XXIV 
1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o 
livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível. 
2. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará 
sujeita apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente 
com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos 
direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências 
da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade 
democrática. 
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, 
ser exercidos contrariamente aos propósitos e princípios das Nações 
Unidas.
Artigo XXX 
Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser 
interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou 
pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer 
ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades 
aqui estabelecidos.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/
ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 06 ago. 2012.
Temos que considerar que o documento é datado, por isso não dá conta 
de algumas especificidades da atualidade, como por exemplo as questões 
da sustentabilidade, do papel da mulher no mundo contemporâneo, do 
desenvolvimento acelerado das tecnologias, deixando um contingente de mão-
de-obra excedente, o direito a diversidade cultural e as diferenças, entre outros. 
Porém, como aponta Alencar (1998, p. 28): 
[...] é preciso conhecer os direitos humanos não como um 
dogma, como um conjunto de artigos prontos, acabados, 
definitivos. A Declaração cinquentenária é muito boa, merece 
ser lida, conhecida, vivida e cumprida, mas tem lacunas – 
resultantes da época em que foi escrita, de sua temporalidade. 
Por isso, celebrar e valorizar a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos [...] é entender que ela precisa ser acrescida, 
complementada, aperfeiçoada. Além de cumprida, é óbvio.
24
Educação em direitos humanos na educação básica
Devemos refletir, porém, que ao longo da história da humanidade 
nem sempre houve a preocupação com o bem estar, igualdade e 
segurança dos povos. De acordo com Alencar (1998, p.21):
A noção de direitos humanos está diretamente ligada ao 
contexto de cada época. Quando não havia escrita e a fala 
humana ainda se estruturava com sons guturais, primais, os 
‘direitos humanos’ eram inexistentes como conceito e como 
prática: a luta pela sobrevivência era bruta, dura, e favorecia 
os mais fortes. E assim foi durante séculos.
Alguns acontecimentos marcaram a história e entre muitas 
transitoriedades, avançou-se no reconhecimento da humanização. 
Podemos citar o cristianismo, com o seu princípio de amor ao próximo, 
a luta da burguesia contra os senhores feudais e a aristocracia 
absolutista, a Revolução Francesa de 1789, que pregava a igualdade, 
liberdade e fraternidade entre os homens, as Constituições Nacionais 
que foram elaboradas nos diversos países do planeta e as diversas 
legislações complementares que surgiram para garantir a paz entre 
os povos.
Desta forma, diversos fatores são responsáveis pelo 
estabelecimento dos direitos humanos em diferentes momentos 
da história da humanidade, entre eles fatores sociais, históricos, 
filosóficos, econômicos, que por sua vez estão em constante processo 
de modificação, de acordo com as exigências e aprimoramento 
intelectual e cultural da sociedade. Neste sentido, Bobbio (1992, 
p.24) afirma que “o problema fundamental em relação aos direitos do 
homem, hoje, não é tanto o de justificá-los, mas o de protegê-los”. 
O QUE É EDUCAÇÃO EM DIRETOS HUMANOS?
Segundo Tavares (2007, p.488), a educação em diretos 
humanos por sua vez, é o que possibilita sensibilizar e conscientizar 
as pessoas para a importância do respeito ao ser humano, 
apresentando-se na atualidade, como uma ferramenta fundamental 
na construção da formação cidadã, assim como na afirmação de tais 
direitos. Sua finalidade é a de atuar na formação da pessoa em todas 
as suas dimensões a fim de contribuir com o desenvolvimento de sua 
condição de cidadão e cidadã, ativos na luta por seus direitos, no 
cumprimento de seus deveres e na fomentação de sua humanidade.
As questões da 
sustentabilidade, 
do papel da 
mulher no mundo 
contemporâneo, do 
desenvolvimento 
acelerado das 
tecnologias, 
deixando um 
contingente de 
mão-de-obra 
excedente, o direito 
a diversidade 
cultural e as 
diferenças, entre 
outros.
Bobbio (1992, 
p.24) afirma que 
“o problema 
fundamental em 
relação aos direitos 
do homem, hoje, 
não é tanto o de 
justificá-los, mas o 
de protegê-los”.
25
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Diante da história da humanidade e de seus diversos momentos, a educação 
em direitos humanos sempre se mostrou necessária e relevante. Podemos buscar 
em Tavares (2007, p.488) o seu conceito:
A educação em diretos humanos por sua vez, é o que 
possibilita sensibilizar e conscientizar as pessoas para a 
importância do respeito ao ser humano, apresentando-
se, na atualidade, como uma ferramenta fundamental na 
construção da formação cidadã, assim como na afirmação 
da tais direitos.[...] A finalidade maior da EDH, portanto 
é a de atuar na formação da pessoa em todas as suas 
dimensões a fim de contribuir ao desenvolvimento de sua 
condição de cidadão e cidadã, ativos na luta por seus 
direitos, no cumprimento de seus deveres e na fomentação 
de sua humanidade.
Se você quiser aprofundar essa temática, não deixe de 
ler o livro a “A era dos extremos- o breve século XX”, de Eric 
Hobsbawn. O autor divide a história do século XX em três “eras”, 
vale a pena conferir. 
 
 HOBSBAWN,E. A era dos extremos: o breve século XX. 
1914- 1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
Atividade de Estudos: 
1) Qual a sua impressão sobre a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos? Após 64 anos, a declaração se mantém atual? Em 
nossas escolas vivemos situações cotidianas que se refletem 
nesse documento?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
26
Educação em direitos humanos na educação básica
Cidadania, Integração Social e 
Democracia
A escola não pode ser considerada somente como transmissora de 
conteúdos, mas como local privilegiado de aprendizagens e vivências cidadãs e 
democráticas, e quando falamos na defesa, na efetivação e na universalização 
dos direitos humanos, precisamos considerar os seres humanos/ nossos alunos, 
enquanto seres sociais, inseridos em uma organização social, onde devem ser 
asseguradas as condições para que ele se desenvolva e tenha condições de viver 
com dignidade, igualdade e justiça. 
No entanto, temos que ressaltar que o conceito de igualdade não significa que 
todos tenham de ter as mesmas características físicas, intelectuais ou psicológicas, 
tampouco os mesmos hábitos e costumes. Este conceito está imbuído das 
diferenças culturais entre os povos, pois, mesmo tratando-se de pessoas diferentes, 
continuam iguais como seres humanos, apresentando as mesmas necessidades e 
faculdades essenciais a todos. Dallari (2004, p.15) afirma: 
O respeito pela dignidade humana deve existir sempre, em 
todos os lugares e de maneira igual para todos. O crescimento 
econômico e o progresso material de um povo têm valor 
negativo se forem conseguidos à custa de ofensas à dignidade 
de seres humanos [...].
Comparato (2007) faz uma importante reflexão acerca da autonomia 
do ser humano, destacando que o mesmo deve ser considerado como 
um fim em si e não como um meio para determinar a consecução de um 
objetivo. O autor afirma (2007, p. 22): “[...] todo homem tem dignidade 
e não preço, como as coisas. A humanidade como espécie, e cada ser 
humano em sua individualidade, é propriamente insubstituível: não tem 
equivalente, não pode ser trocado por alguma coisa”.
Considerando então que o homem não pode pensar somente em si 
e que os seus fins devem também considerar os fins dos outros, ele torna-
se eminentemente social e precisa dos seus pares para viver. A fragilidade 
humana está diretamente relacionada com a necessidade da solidariedade. 
Com exceção de alguns eremitas e pessoas que optam pela clausura, estamos 
diariamente nos relacionando com inúmeras pessoas, ligados a elas por nossas 
necessidades materiais (alimentos, roupas, remédios, educação etc.). Porém, 
também necessitamos de comunicação intelectual, afetiva e espiritual, pois, 
o amor, o afeto, a fé, a esperança e mais uma extensa lista de necessidades 
compõem essa maravilhosa e complexa criatura: a figura humana.
O respeito 
pela dignidade 
humana deve 
existir sempre, 
em todos os 
lugares e de 
maneira igual 
para todos.
27
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Como você define as formas atuais de relações interpessoais? 
Houve alguma alteração na forma das pessoas se relacionarem?
Há uma característica da pós–modernidade que destaca o isolamento e a 
individualidade do ser humano. Hoje, vemos inúmeras situações em que as 
pessoas estão “on line” durante 24 horas do dia, utilizando-se dos mais diversos 
recursos tecnológicos para manter-se em conexão com sua extensa rede de 
amigos virtuais.
Há locais em que as pessoas entram, sentam-se em uma mesa, 
ligam seus computadores e permanecem por longo tempo navegando 
em seu mundo paralelo, enquanto nas mesas ao lado a cena se repete. 
Casais que saem para se divertir, mas não se esquecem de verificar 
seus aparelhos a cada minuto, a fim de detectar novas mensagens ou 
manter-se atualizados acerca das últimas informações. Jovens que 
quando se encontram de fato, não conseguem estabelecer diálogos, 
pois seu repertório linguístico está empobrecido. 
Bem, embora estejamos vivendo um momento de transição nas 
relações sociais, os direitos humanos continuam mais indispensáveis 
do que nunca, pois devido ao vertiginoso desenvolvimento dos centros 
urbanos e seus índices populacionais, as regras de convivência são 
fundamentais e precisam ser cada vez mais especializadas, para dar 
conta de tamanha diversidade.
Bobbio nos ajuda a pensar essa transitoriedade quando afirma:
[...] os direitos do homem, por mais fundamentais 
que sejam, são direitos históricos, ou seja, 
nascidos em certas circunstâncias, caracterizadas 
por lutas em defesa de novas liberdades contra 
velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não 
todos de uma vez e nem de uma vez por todas 
(BOBBIO, 1992, p.5).
Imagine a sua cidade, o seu bairro, o seu edifício sem um regulamento que 
disciplinasse as ações dos seus usuários? Teríamos uma nova versão da Torre de 
Babel, não é? Toda regra é importante, porque ela define o que uma pessoa pode 
ou não fazer, porém é importante que ela venha respaldada por um princípio, que 
é o que explica os motivos, as razões de determinada regra existir. 
Os direitos do 
homem, por mais 
fundamentais 
que sejam, são 
direitos históricos, 
ou seja, nascidos 
em certas 
circunstâncias, 
caracterizadas 
por lutas em 
defesa de novas 
liberdades contra 
velhos poderes, 
e nascidos de 
modo gradual, 
não todos de 
uma vez e nem 
de uma vez por 
todas (BOBBIO, 
1992, p.5).
28
Educação em direitos humanos na educação básica
Assim, a escola também conta com suas normatizações: é obrigatório o uso 
do uniforme, o aluno poderá contestar, dizendo que não quer usar o uniforme 
porque é feio, a cor é horrorosa, o modelo é ultrapassado. Porém, temos que 
argumentar com os princípios que sustentam essa regra: o uso do uniforme é 
obrigatório por uma questão de segurança (todos são capazes de identificar um 
aluno da escola X, o que facilita o reconhecimento e a segurança dos mesmos no 
caminho da escola. A escola parte do princípio da igualdade, assim, todos devem 
vir uniformizados, a fim de não haver destaque de um ou outro aluno. Com os 
diversos apelos de ordem sexual, manter a discrição da vestimenta é fundamental 
no ambiente escolar e assim por diante). O aluno passará a cumprir a regra 
porque entendeu o seu significado e não somente pela exigência estabelecida.
Dallari (2004, p. 30) afirma, em relação a um conjunto sistemático e 
harmonioso de regras:
Desde a Antiguidade, especialmente na Grécia, vem sendo 
procurada a ordem mais conveniente para a convivência 
humana. Aristóteles observou que a sociedade pode ser 
governada por um só indivíduo, por um grupo de indivíduos 
ou por muitos, considerando essa última forma, que está mais 
próxima da moderna concepção de democracia, a mais justa 
e conveniente.
Diante dessas regulamentações e das reflexões que fizemos até aqui, 
podemos concluir que todos os segmentos da sociedade acabam sendo 
imbuídos de uma função social, não somente o Estado, mas também a família, 
a igreja, a mídia, as ONG’s precisam revestir-se de uma consciência ética 
coletiva, buscando o consenso através do diálogo como forma de promover 
e valorizar os direitos numa perspectiva que valorize as singularidades e as 
diferenças.
Atividade de Estudos: 
1) No seu curso de graduação você estudou sobre a função social 
da sua escola? Tente relembrar esses conceitos e os articule com 
os princípios que compõem a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos. É possível fazer essa relação? 
 Em sua opinião, a escola consegue executar o que está previsto 
na sua função social?
29
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
 Pesquise no PPP e veja se esta questão foi contemplada. Caso 
não haja referência ao tema, leve essa discussão para a próxima 
reunião pedagógica.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Depois de compreender a realidade escolar em que está inserido, você 
considerou que a escola precisa ser vivida em bases democráticas e para isso 
precisa reconhecer e valorizar a diversidade, a pluralidade e o multiculturalismo 
previstos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, não perdendo de vista a 
sua principal finalidade, que é a elaboração de novos conhecimentos. 
Para isso, a garantia de uma gestão participativa, através dos órgãos 
colegiados, da elaboração coletiva do PPP, da manutenção dos canais de diálogo, 
constitui-se em importantes caminhos de democratização e de efetivação da 
função social da escola, que tem como maior objetivo formar e não segregar.
30
Educação em direitos humanos na educação básica
Muito bem, caro(a) pós-graduando (a), se temos uma sociedade organizada 
por meio de códigos, regulamentações e leis baseados nos direitos fundamentais 
da pessoa humana, conjugando-se aspectos individuais e sociais inerentes a 
cada ser, estaremos favorecendo o desenvolvimento da cidadania, que é um dos 
fundamentos da democracia.
Segundo o sociólogo Herbert de Souza (Betinho) (apud OLIVEIRA, 2008, p. 89):
[...] cidadão é um indivíduo que tem consciência dos seus 
direitos e deveres e participa ativamente de todas as 
questões da sociedade. Tudo o que acontece no mundo 
acontece comigo. Então eu preciso participar das decisões 
que interferem na minha vida. Um cidadão com um 
sentimento ético forte e consciente da cidadania não deixa 
passar nada, não abre mão desse poder de participação 
[....].
É importante sabermos que a noção de cidadania é anterior à 
Idade Moderna, ela teve suas origens na Grécia e em Roma antigas. 
Com a queda do Império Romano (476 d.C.) desapareceu o conceito 
de cidadania na Europa.
Na Idade Média, não havia cidadãos. Os senhores feudais 
tinham servos da gleba (feudo), as cidades tinham burgueses, a igreja 
comungantes e o rei vassalos e súditos. Com a Revolução Americana 
(1776) e a Francesa (1789), o conceito de cidadania voltou a ocupar 
um lugar central na vida política.
A partir de então, ampliou-se e aprofundou-se cada vez mais o seu 
conceito, até agregar todos os indivíduos das sociedades democráticas 
modernas.
Você se considera um cidadão? Consegue expressar suas ideias 
livremente? Você devolve um produto com defeito e recebe o dinheiro 
de volta? Vive a sua opção sexual sem sofrer discriminação? Por outro 
lado, respeita as leis de trânsito, não joga papel na rua, desliga o celular 
durante uma reunião?
E você, como educador (a), consegue viver a cidadania na sala de aula, 
exercitando os princípios da igualdade e equidade com seus alunos (as)? 
Fica atento (a) para mobilizar comportamentos solidários, pois considera que 
os princípios da ética e da moral são mais facilmente incorporados quando 
vivenciados, discutidos e refletidos no dia-a-dia? E as políticas públicas de 
valorização do magistério, têm destinado a devida importância ao reconhecimento 
social e financeiro do professor?
Cidadão é um 
indivíduo que 
tem consciência 
dos seus direitos 
e deveres 
e participa 
ativamente de 
todas as questões 
da sociedade.
Na Idade Média, 
não havia 
cidadãos. Os 
senhores feudais 
tinham servos da 
gleba (feudo), as 
cidades tinham 
burgueses, 
a igreja 
comungantes e 
o rei vassalos e 
súditos.
31
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Milton Santos (1997) denomina algumas dessas questões como situações 
de marginalidade dos direitos de cidadanias mutiladas. Segundo ele, cidadão é o 
indivíduo que tem a capacidade de entender o mundo, a sua situação no mundo e 
de compreender os seus direitos para poder reivindicá-los.
Bem, caro (a) educador (a), como viver a democracia e a cidadania no 
cotidiano escolar? Uma das respostas possíveis está na transversalização 
dessas temáticas com os conteúdos previstos no seu planejamento, permitindo 
a aderência dos mesmos a todas as esferas da vida do aluno, evitando o 
entendimento de que somente na sala de aula e na escola, mediante a supervisão 
da professora, o mesmo precise apresentar um comportamento adequado ao seu 
papel de cidadão, revestidos de direitos e deveres.
Sabemos que no Brasil ainda temos avanços e recuos, progressos e 
retrocessos quanto à implantação dos direitos de cidadania e democracia, devido 
a uma herança histórica que estabelece distinções, discriminações e preconceitos, 
não só no plano material, mas também cultural, social, de raça, sexo e idade. O 
princípio de que todos são iguais perante a lei não suprime os problemas sociais 
que ainda vivemos em nosso país.
Muitos desses problemas se refletem diretamente na ação pedagógica da 
escola, pois os filhos vivem e sofrem as mazelas causadas pelo desemprego, 
falta de moradia, falta de alimentação, entre tantas outras dificuldades. A escola 
é parte integrante da sociedade e não consegue viver apartada dela, seus muros 
não conseguem impedir o reflexo das desigualdades, violências e tragédias. Por 
isso, precisamos conhecer a comunidade na qual a escola está inserida (quem 
são esses homens e mulheres que vivem aqui? Qual sua formação? Qual seu 
emprego? Seu nível salarial? Suas ambições e sonhos?).
Somente a partir desse perfil poderemos adequar nossa prática pedagógica 
para atender as suas necessidades e especificidades, já que os conhecimentos 
construídos na escola devem contribuir para a formação do aluno cidadão que 
está previsto no Projeto Político Pedagógico. Paulo Freire (1983, p. 22) nos ajuda 
a pensar sob essa ótica quando diz: “A leitura do mundo precede sempre a leitura 
da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”.
Conhecer e discutir a realidade da comunidade na qual a escola está inserida 
é importante, porém temos que ter o cuidado para não cair num esvaziamento 
pedagógico, fazendo recortes de conhecimento e cultura que são essenciais para 
o nosso aluno (a), pois deve ser dada a ele (a) a oportunidade de conhecer e 
saber muito mais do que as coisas do seu meio. Eliot (1947, apud FORQUIN, 
1993, p.32) considera que:
32
Educação em direitos humanos na educação básica
[...] na nossa precipitação por querer que todos estudem, 
reduzimos nossos níveis de exigência e abandonamos cada 
vez mais o estudo destas matérias que servem para transmitir 
os elementos fundamentais de nossa cultura – ou ao menos 
parte da cultura que é transmissível escolarmente [...].
Assim, temos que considerar que estamos vivendo um momento 
de reestruturações e reavaliações culturais e sociais, de mutações 
importantes nas experiências coletivas (o Brasil é atualmente a 8ª 
economia mundial). Temos que adequar nossa prática pedagógica, 
dando ênfase aos conteúdos historicamente construídos pela 
humanidade e retirando extratos, para fins didáticos, de uma educação 
que expresse as verdades humanas e seus dilemas fundamentais, 
com vistas para a implantação de uma escola democrática e cidadã, 
já que nas sociedades contemporâneas a escola é o principal lugar 
de estruturação de concepções de mundoe da consciência social, 
de consolidação de valores, da formação para a cidadania, de 
constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento das práticas 
pedagógicas. 
De acordo com o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2004), 
para atingir esse objetivo, a educação básica deve incorporar o 
incentivo a estudos e pesquisas sobre as violações de direitos 
humanos no sistema de ensino (conflitos, violências e discriminações, 
dentre outros temas); e desenvolver ações fundamentadas em 
princípios de convivência para que se construa uma escola livre de 
preconceitos, violência, abuso sexual, intimidação e punição corporal, 
incluindo procedimentos para a resolução de conflitos e modos de 
lidar com a violência e perseguições/intimidações entre os estudantes. 
É na escola que se formam valores, atitudes e práticas de respeito 
aos direitos humanos e, neste contexto, a educação para diversidade 
é fundamental. 
Quero convidá-lo para um momento de descontração e, 
para isso, vamos assistir ao vídeo “Representação social dos 
direitos humanos”, que tem como ponto de partida o olhar de um 
taxista que acredita que «os direitos humanos só servem para 
ajudar os bandidos». O programa mostra as origens históricas 
deste pensamento e como a informação pode mudar esta visão. 
Advogados, professores e sociólogos contam como a Declaração 
dos Direitos Humanos foi criada e explicam sua importância para 
a humanidade.
A educação básica 
deve incorporar o 
incentivo a estudos 
e pesquisas sobre 
as violações de 
direitos humanos no 
sistema de ensino 
(conflitos, violências 
e discriminações, 
dentre outros 
temas); e 
desenvolver ações 
fundamentadas 
em princípios de 
convivência para 
que se construa 
uma escola livre 
de preconceitos, 
violência, abuso 
sexual, intimidação 
e punição 
corporal, incluindo 
procedimentos 
para a resolução 
de conflitos e 
modos de lidar 
com a violência 
e perseguições/
intimidações entre 
os estudantes.
33
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Acesse o seguinte endereço eletrônico: http://univesptv.
cmais.com.br/etica-valores-e-cidadania/evc-representacao-social-
dos-direitos-humanos.
Políticas Sociais de Proteção às 
Crianças e Adolescentes 
Só se educa em direitos humanos quem se humaniza e só é 
possível investir completamente na humanização 
a partir de uma conduta humanizada.
Ricardo Ballestreri
Figura 5 - Crianças e adolescentes do século XXI
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzBJ5>. Acesso em: 1 jul. 2012. 
São inúmeras as modificações percebidas nas crianças e adolescentes 
de hoje. Com frequência, os adultos afirmam que elas já “nascem falando” e 
vão desenvolvendo uma compreensão fantástica acerca das coisas que as 
cercam, porém está cada vez mais complexo educá-las, pois facilmente elas 
tornam-se indisciplinadas e sem limites. Os (as) professores (as), por sua vez, 
afirmam que sentem saudades daquela escola do passado, na qual os alunos 
eram disciplinados e respeitavam ordenadamente as regras estabelecidas. 
http://univesptv.cmais.com.br/etica-valores-e-cidadania/evc-representacao-social-dos-direitos-humanos
http://univesptv.cmais.com.br/etica-valores-e-cidadania/evc-representacao-social-dos-direitos-humanos
http://univesptv.cmais.com.br/etica-valores-e-cidadania/evc-representacao-social-dos-direitos-humanos
http://migre.me/bzBJ5
34
Educação em direitos humanos na educação básica
Mas podemos aqui fazer um questionamento: as crianças eram obedientes por 
acreditarem e concordarem com os valores educativos da época, ou obedeciam 
por medo e coação? 
Com o avanço da ciência, das pesquisas e da tecnologia, passou-se a 
conhecer muito melhor o desenvolvimento infantil e vários elementos foram 
substituindo a forma de educar, muito diferentes da submissão, da disciplina e do 
formalismo de tempos passados. 
Por outro lado, novas políticas públicas foram implantadas para dar conta de 
todas as modificações da infância e adolescência, exigindo que os paradigmas 
educacionais também estejam em constante processo de análise, a fim de atender 
as especificidades dessa nova geração. Não podemos acreditar que, diante de 
tantos avanços em todas as áreas do conhecimento, tenhamos regredido no 
nosso papel de educar, o que talvez esteja faltando é um certo equilíbrio entre as 
coisas boas do passado e os ranços que devem ser descartados, para dar lugar a 
novas possibilidade de ver e viver o mundo.
Esse nosso saudosismo acaba mascarando uma série de barbáries que eram 
cometidas contra as crianças e adolescentes no passado. Basta fazer um breve 
retrospecto na história para lembrar-nos da forma como as crianças eram tratadas 
por seus pais e professores. As escolas eram regidas por severos códigos de 
conduta e, ao menor sinal de transgressão, os castigos eram aplicados (orelha 
de burro, palmatória, cheirar parede, ajoelhar no milho, cadeira do pensamento, 
humilhações etc.). Você já se perguntou sobre os efeitos desses atos? Eles 
são capazes de educar as crianças para uma relação humana de respeito e 
solidariedade?
Atualmente, as diversas políticas públicas e legislações tentam resguardar as 
crianças e adolescentes das violações dos seus direitos, porém muitos ainda vivem 
em um mundo cercado de violência, maus-tratos, exclusões e privações e acabam 
reproduzindo no contexto escolar comportamentos da sua vida social e familiar. 
De acordo com Martins (2011, p. 20-21), podemos citar o conjunto de 
ordenamentos legais que constituem as políticas de educação, prevenção, 
atenção e atendimento às violências, para que você possa conhecer todos os 
recursos que a escola pode contar para lidar com as situações de conflito no seu 
cotidiano:
35
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Quadro 1 - Ordenamentos legais que constituem as políticas de 
educação, prevenção, atenção e atendimento às violências
Declaração Universal dos Direitos Humanos
Declaração Universal dos Direitos da Criança
Constituição Federal de 1988
Constituição do Estado de Santa Catarina
Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/ LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Programa Nacional de Direitos Humanos/ PNDH-3, instituído pelo Decreto Presidencial nº 7.037, 
de 21 de dezembro de 2009
Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos (2004)
Plano Nacional de Direitos Humanos / PNEDH ( 2009)
Lei Estadual nº 14.651/2009, que institui o programa de combate ao Bullying
Resolução nº4/2010, que define as diretrizes curriculares nacionais gerais para a Educação 
Básica
Resolução nº 7/2010, que fixa as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de 
9 (nove) anos
Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006/ Lei Maria da Penha
Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que inclui o conteúdo dos direitos das crianças e dos 
adolescentes na Lei nº 9394/96/LDB
Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, 
Travestis e Transexuais/LGBT 2009
Plano Nacional de Educação/PNE 2011 a 2020
Fonte: Martins (2011, p. 20-21).
Considerando as políticas públicas de atendimento à criança e ao 
adolescente, devemos ter um olhar sobre seu processo evolutivo. Iniciaremos 
com a Constituição da República Federativa do Brasil (SANTOS, 1990, p.07), em 
seu Capítulo I, Art. 5º, que afirma: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção 
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes 
no país a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e 
à propriedade”.
Já o tratamento mostra-se diferenciado aos direitos das crianças e 
adolescentes. A Constituição Brasileira seguiu a tendência da Convenção dos 
Direitos das Crianças (aprovada pela Assembleia das Nações Unidas em 1989), 
que estabelece: 
36
Educação em direitos humanos na educação básica
A obrigatoriedade dos Estados em assegurarem a toda 
criança sujeita à jurisdição, sem discriminação de qualquer 
tipo, independentede raça, cor, sexo, língua, religião, opinião 
política ou outra origem nacional, étnica, ou social, posição 
econômica, impedimentos físicos, nascimento ou qualquer 
outra condição da criança, seus pais ou representantes legais, 
os direitos nela previstos (MORAES, 2003, p.55).
Um marco histórico para a promoção de justiça social às crianças e jovens 
brasileiros foi o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL. Acesso em 2 ago. 
2012), Lei nº 8.069, de 1990, que trouxe muitos avanços e direitos como, por 
exemplo: “o direito de toda criança brasileira à vida, à saúde, à alimentação, à 
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária” (Art.4). 
Figura 6 – Estatuto da criança e do adolescente
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzE2S>. Acesso em: 17 ago. 2012.
Vamos conhecer a Lei?
Acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>.
Na década de 1980, que antecede a promulgação do ECA, houve um 
movimento internacional para estudar, revisar e ampliar códigos referentes 
aos direitos da criança. No Brasil não foi diferente, e por meio de uma intensa 
mobilização social, que envolveu a sociedade civil, profissionais das mais diversas 
áreas, estudantes, ativistas, entre outros, que contribuíram para pensar esse 
momento histórico em relação aos direitos das crianças, implantou-se esse novo 
paradigma na construção de uma política pública para crianças e adolescentes.
http://migre.me/bzE2S
37
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Fonseca; Terto Junior; Alves (2004, p. 106) assinalam que: 
Fala-se tanto nos ‘direitos das crianças’ a partir do ECA. Será 
que foi a primeira vez na história que surgiu essa noção? [...] 
Parece que muitas pessoas acreditam na força mágica das 
palavras – como se o mero fato de falar da criança enquanto 
‘sujeito de direitos’ pudesse trazer uma mudança revolucionária 
na vida dos jovens brasileiros. Aprender que tais conceitos 
existem no mínimo desde o início do século passado, traria, 
pelo contrário, a realização de que existe uma vasta gama 
de interpretações possíveis desses conceitos, e que suas 
consequências dependem antes de tudo da particular filosofia 
política que subjaz em determinado momento.
Vejam que o conceito acima remete a uma importante reflexão: antes do ECA 
havia uma série de outras regulamentações, que ao longo do tempo foram se 
esgotando e necessitando de novas versões e ampliações. Deste modo, o ECA 
é fruto de uma trajetória histórica e procura transpor as contradições e conflitos 
existentes nas relações humanas. Desta feita, segundo Bazílio & Kramer (2003), 
o Estatuto da Criança e do Adolescente introduziu mudanças significativas em 
relação à legislação anterior, o chamado Código de Menores, instituído em 1979. 
Crianças e adolescentes passam então a ser considerados cidadãos, com 
direitos pessoais e sociais garantidos, desafiando os governos municipais a 
implementarem políticas públicas, especialmente dirigidas a esse segmento. No 
Brasil, definitivamente substituiu-se o termo “menor” por “criança e adolescente”, 
já que menor traz a ideia de uma pessoa sem direitos. Esta palavra foi banida do 
vocabulário de quem defende os direitos da infância, a fim de evitar relembrar o 
direito penal do menor e toda a carga discriminatória negativa, por quase sempre 
se referir a crianças e adolescentes autores de atos infracionais. 
Com o reordenamento político do país e a ampliação dos 
espaços de discussão sobre os direitos da população 
brasileira, foi posta em cheque a legislação dirigida à 
infância e juventude, conhecida como Código de Menores. 
Tratava-se de um conjunto de leis que tinha a atenção 
dirigida apenas sobre uma parcela da população infanto-
juvenil, justamente aquela oriunda das camadas mais 
desfavorecidas do país. O sentido geral desse código 
era disciplinar condutas para crianças e adolescentes 
pobres, que vivessem em condições precárias (os 
chamados “carentes”) e aqueles que fossem reconhecidos 
pela transgressão às normas sociais (os “infratores”). 
Conhecida como “Doutrina da Situação Irregular”, servia 
para discriminar e segregar crianças e adolescentes já 
estigmatizados por suas condições de pobreza (GRANDINO, 
Biblioteca Digital. Acesso em: 20 jul. 2012 ).
38
Educação em direitos humanos na educação básica
Bazílio (2003, p. 30) lembra que o Estatuto da Criança e do Adolescente 
propõe a transformação de dois grandes eixos de atendimento/educação de 
crianças e adolescentes:
[...] um primeiro grupo de ações denominadas “medidas 
protetivas”, o qual busca resgatar ou dar oportunidade de 
correção de trajetória de vida, priorizando aquisição de direitos 
básicos que foram violados – realizadas em grande parte por 
conselhos tutelares. O segundo eixo descreve um conjunto 
de procedimentos denominados ‘medidas socioeducativas’, 
de acordo com os quais o adolescente em conflito com a lei 
(anteriormente denominado de autor de ato infracional) teria 
possibilidade de reorganizar sua existência numa dinâmica 
prioritariamente educativa.
Ao ser promulgado, o Estatuto da Criança e do Adolescente prevê a criação 
de Conselhos Tutelares e de Direitos, órgãos destinados a garantir a execução 
do que é preconizado pela lei. De acordo com dados da Secretaria Especial de 
Direitos Humanos (BRASIL, 2007. Acesso em 20 jul. 2012):
[...] mais de 90% dos municípios brasileiros já contam com 
CMDCA’s e Conselhos Tutelares. O cenário é favorável, 
quando se analisa a implementação desses órgãos no País. 
Mas, quando se avalia a atuação dessas instâncias, em termos 
de infraestrutura e competência técnica, a precariedade ainda 
é grande.
Mesmo com a implantação dos Conselhos Tutelares em todos os municípios 
brasileiros, existem, contudo, muitos problemas a serem sanados. Os avanços 
dos conselhos continuam sendo impedidos por culturas técnicas e administrativas 
que mantêm práticas ultrapassadas. A falta de estrutura física, a ausência de 
capacitações e/ou qualidade dos treinamentos oferecidos, as questões referentes 
à representação política dos conselheiros, a ausência das redes de proteção (o 
que impede o devido encaminhamento do caso), a burocracia, o corporativismo, o 
clientelismo e o fisiologismo seguem impedindo a participação e a transparência 
que o novo direito da infância e da juventude exige. Também o acesso aos 
recursos financeiros é um entrave importante para a implantação das políticas 
necessárias (VIEIRA, 2012). 
Percorrendo a linha do tempo no que se refere à temática dos Direitos da 
Criança e do Adolescente, em 2006 houve a aprovação do Plano Nacional de 
Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência 
Familiar e Comunitária e do Sistema Nacional Socioeducativo (Sinase). De acordo 
com a Secretaria Especial de Direitos Humanos (BRASIL, 2007. Acesso em 20 jul. 
2012), os dois documentos buscam solução para direitos garantidos pelo Estatuto, 
mas que ainda encontram dificuldades para sua efetivação. 
39
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Apesar dos inúmeros avanços, estudos mostram que apenas 10% do 
Estatuto têm sido implementado e cumprido nesses últimos anos, tendo em vista 
os inúmeros problemas sociais e educacionais que necessitam ser combatidos, 
o que nos permite dizer que o ECA ainda passa por um lento processo de 
assimilação pela sociedade e pelo Estado. 
Diante das várias críticas que se mantêm sobre o ECA, a mais comum 
de todas refere-se à opinião de que a lei trouxe um afrouxamento dos deveres 
destinados às crianças e adolescentes, fazendo uma apologia aos seus direitos. 
Grandino (Biblioteca Digital. Acesso em: 20 jul. 2012) contrapõe:
A leitura atenta da lei permite compreender que ali não estão 
artigos que fragilizam a autoridade dos adultos em relação 
às crianças e adolescentes, mas que o empenho necessário 
para garantir seus dispositivos está no interior das 
instituições que trabalham com essa população: a família, 
a escola, as organizações sociais e oficiais, entre outras. 
Trata-sede poder consolidar os modos condizentes aos 
contextos democráticos, de participação, reconhecimento 
de todos como sujeitos de direitos e, principalmente, de 
fortalecimento das instâncias de mediação. Mais ainda, 
trata-se de fortalecer os adultos, que carregam pesadas 
responsabilidades em relação aos mais novos, sem serem 
reconhecidos, no mais das vezes, como sujeitos de direitos 
também.
Digiácomo (Biblioteca Digital. Acesso em 20 jul. 2012) faz sua análise da 
seguinte maneira:
Os pais que se mostrarem omissos no cumprimento de tal 
DEVER, estarão sujeitos a duras sanções, previstas no 
próprio Estatuto e legislação correlata, sempre lembrando que 
cabe a cada um de nós impedir que crianças e adolescentes 
tenham ameaçado ou violado seu DIREITO À EDUCAÇÃO, 
que compreende o DIREITO A RECEBER LIMITES de seus 
pais ou responsável, que no entanto não podem abusar dos 
meios de correção e disciplina, sob pena de incorrer no crime 
de maus-tratos, previsto no Código Penal (que é de 1940).
As críticas ao Estatuto da Criança e Adolescente, na maioria das vezes, 
surgem pelo desconhecimento da lei e pela falta de preparo das pessoas em 
garantir a sua aplicação.
[...] também se enganam aqueles que pensam ter o Estatuto 
de qualquer modo interferido no relacionamento pai-filho, 
no sentido de impedir este de exercer sua autoridade em 
relação aquele. Longe disso, o Estatuto, sempre com respaldo 
na Constituição Federal, REAFIRMA o DEVER dos pais 
em EDUCAR seus filhos, o que evidentemente extrapola 
os conteúdos curriculares das escolas e abrange o “pleno 
40
Educação em direitos humanos na educação básica
desenvolvimento da pessoa” e “seu preparo para o 
exercício da cidadania” (art. 205 da C.F.), estando aí incluído 
o ESTABELECIMENTO DE LIMITES e o ensino de lições 
elementares de CIDADANIA e relacionamento interpessoal, 
o que compreende o respeito às leis e ao próximo. 
(DIGIÁCOMO).
Desta feita, a família e a escola devem ter muita clareza do seu papel 
educativo, ambos devem resgatar sua autoridade, estabelecer limites e 
sustentar regras e princípios que regem as relações sociais, a fim de que 
possam ter uma convivência mais harmoniosa, capaz de levar a resolução dos 
conflitos. 
Diante das citações acima, fica claro que a família não pode eximir-se da 
sua função educativa, repassando para a escola e para os Conselhos Tutelares a 
responsabilidade de educar seus filhos. No senso comum, criou-se a ideia de que 
os pais não podem mais exercer autoridade sobre os seus filhos, não podem fazer 
exigências, impor regras, estabelecer limites, a ponto de que alguns afirmam: 
“Não sei mais o que fazer com meu filho! A escola tem que dar um jeito, senão vou 
entregá-lo para o Conselho Tutelar”.
Vimos que a lei é bem clara quando afirma que a família não pode omitir-
se do seu papel educativo, sob pena de ser punida pelo próprio Estatuto da 
Criança e do Adolescente. Desta forma, podemos refletir que respeito, disciplina 
e limites se constroem e não se impõem. Se desde pequeno o bebê não 
mantém a convivência com seus pais, não cria vínculos com os mesmos. Ao 
crescer, vai buscar na televisão, no vídeo-game, no computador e nos amigos 
suprir a ausência dos pais, que estão sempre envolvidos em seus crescentes 
compromissos profissionais, em sua jornada de trabalho ampliada e 
nos demais acontecimentos sociais e culturais.
Ao tornarem-se adolescentes, muitos pais não conhecem seus 
filhos: não sabem das suas preferências, das suas ansiedades, dos 
seus problemas, dos seus sonhos. Há casos em que vão se dar conta 
de uma situação de conflito somente quando são chamados pela escola 
e ficam atônitos dizendo: “Mas lá em casa ele é um anjo”.
Os pais precisam reconhecer que a sua ausência não pode ser 
preenchida com presentes, breves passeios ao Shopping ou com 
concessões inadequadas. A verdadeira educação se inicia desde o 
nascimento, com o acompanhamento constante das diversas etapas de 
evolução da criança, para que possa se estabelecer uma relação de 
reciprocidade e respeito, e acima de tudo, que a família possa estar 
unida para enfrentar todos os desafios que a vida lhe impõe.
A participação 
das famílias 
se estende ao 
cotidiano escolar, 
pois a escola 
não pode ser 
responsabilizada, 
sozinha, por 
educar as 
crianças e 
adolescentes, 
já que estes 
são papéis 
complementares.
41
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Desta maneira, a participação das famílias se estende ao cotidiano escolar, 
pois a escola não pode ser responsabilizada, sozinha, por educar as crianças e 
adolescentes, já que estes são papéis complementares. Não podemos continuar 
com o dedo indicador apontado, buscando culpados para a indisciplina, a violência 
e o baixo rendimento escolar. Cada segmento deve responsabilizar-se por suas 
obrigações e, se cada um cumprir o seu papel, todos poderão caminhar juntos, 
como parceiros, na tarefa de educar nossos futuros cidadãos.
Para aprofundarmos a discussão da participação da família 
na escola, sugiro que você assista ao vídeo “Família & Educação”, 
disponível no seguinte endereço eletrônico: http://www.youtube.
com/watch?v=3NJEp3M1Jjo.
Atividade de Estudos: 
1) A relação entre escola e família está muito fragilizada. Os pais, na 
sua maioria, estão ausentes e omissos da vida escolar dos filhos. 
A escola, por sua vez, sente-se sozinha e incapaz de exercer 
tantos papeis e enfrentar conflitos de todas as ordens.
 Convido (a) a acessar os sites da Escola de Pais e da Escola 
Virtual para Pais e pensar em uma ação que possa contribuir com o 
acompanhamento dos pais na vida escolar de seus filhos.
 http://escolavirtualparapais.com.br/ava/
 http://www.escoladepais.org.br/index.php/sobre-a-epb
 Boa leitura!
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
http://www.youtube.com/watch?v=3NJEp3M1Jjo
http://www.youtube.com/watch?v=3NJEp3M1Jjo
http://escolavirtualparapais.com.br/ava/
http://www.escoladepais.org.br/index.php/sobre-a-epb
42
Educação em direitos humanos na educação básica
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Direitos Humanos e Educação: 
Abordagem Interdisciplinar e 
Multidimensional
Figura 7- Educação em direitos humanos
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzEEU>. Acesso em: 01 jul. 2012.
A educação em direitos humanos se configurou de forma mais 
estruturada no Brasil a partir da segunda metade da década de 80, 
junto ao processo de (re)democratização do país. Neste contexto, o 
reconhecimento e a afirmação dos direitos humanos emergiram como 
importantes instrumentos para a construção de uma cidadania ativa.
Atualmente vivemos sob o paradoxo de popularizar e universalizar 
os direitos humanos frente às cotidianas e sangrentas violações que 
assistimos ao vivo na mídia e que são amplamente exploradas por 
A educação em 
direitos humanos 
se configurou 
de forma mais 
estruturada no 
Brasil a partir da 
segunda metade 
da década de 
80, junto ao 
processo de (re)
democratização 
do país. 
http://migre.me/bzEEU
43
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
todos os meios de comunicação, naturalizando-as e mostrando quão frágeis se 
constituem os mecanismos que zelam pela efetivação dos direitos.
Desta forma, a escola e seus atores necessitam pensar sobre essa realidade 
social repletade fragilidades, que precisam ser expostas e refletidas, a fim de que 
possamos implantar projetos e programas que nos coloquem no lugar do outro, 
estendam pontes entre as milhares de ilhas egocêntricas, que nos permitam 
visualizar para além da nossa geografia individual. No entanto, esse ideal só 
será alcançado quando todos os agentes pedagógicos (escolas, igrejas, Ong’s, 
Estado, empresas privadas, movimentos sociais, entre outros) sejam capazes de 
pensar em uma pedagogia para os direitos humanos.
A partir dessa necessidade, surge a seguinte pergunta: como 
implementar uma proposta educativa para os direitos humanos na 
Educação Básica? Que metodologia adotar? Quem pode colaborar? 
Como envolver as pessoas?
Primeiramente, vamos analisar o percurso histórico da trajetória de 
implantação de uma educação em direitos humanos, por isso, passaremos a 
uma breve revisão dos principais documentos normativos que permearam esse 
movimento O grande divisor de águas foi a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (1948), já abordada anteriormente, que, em seu artigo XXVI, trata 
especificamente do direito à educação.
Na sequência, a Conferência Mundial de Direitos Humanos, proclamada 
em Viena, no ano de 1993, define o objetivo da paz mundial pela educação, 
bem como destaca a importância de treinamentos e capacitações para atuar 
nessa área. Solicita a todos os Estados e instituições que incluam os direitos 
humanos, o direito humanitário, a democracia e o Estado de Direito como 
matérias dos currículos de todas as instituições de ensino dos setores formal 
e informal.
A Constituição da República de 1988 discutiu o tema sob a mesma ótica, 
definindo em seu Art. 205. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
44
Educação em direitos humanos na educação básica
A Lei nº 9.394/1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 
(BRASIL,1996) também trouxe algumas referências que ligam-se à educação 
em direitos humanos. Em seu art. 1º, o termo educação abrange os processos 
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no 
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e 
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Com relação aos princípios, finalidades da educação e dever de educar, a 
LDB (BRASIL,1996) define em seus art. 3º, IV, X, XI): a) respeito à liberdade e 
apreço pela tolerância; b) valorização da experiência extra-escolar; c) vinculação 
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Dando continuidade, podemos destacar o Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos – PNEDH, que traça diversos programas para a promoção da 
educação em direitos humanos. Esse é um importante marco regulatório para a 
efetivação de uma prática pedagógica focada nos direitos humanos. 
Esta nova perspectiva educacional de interpretação dos 
fenômenos sociais, culturais e políticos proposta é um 
estímulo à configuração de sociedades democráticas abertas, 
pautadas em uma nova consciência capaz de compreender a 
condição do mundo humano, definindo novos caminhos para 
a construção da cidadania. Este processo resgata as duas 
esferas do ser humano: o conhecimento racional, empírico e 
técnico de um lado, e o simbólico, poético, mágico e mítico 
de outro. É no entrelaçamento destas duas dimensões que a 
educação para a cidadania encontra seu ancoradouro e sua 
potencialidade em relação ao futuro (BRASIL, 2003, p.12).
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos apresentou meios 
de concretização da educação em direitos humanos, possibilitando o início de 
um trabalho sistemático e institucionalizado para possibilitar e promover uma 
educação voltada para a promoção da igualdade, da justiça, da solidariedade, da 
cooperação, da tolerância e da paz.
O PNEDH apresenta, inicialmente, seus objetivos e linhas gerais de ação 
para, em seguida, distribuir as metas e ações propostas em cinco eixos: educação 
básica; educação superior; educação não-formal; educação dos profissionais dos 
sistemas de justiça e segurança e educação e mídia. 
O documento aponta os seguintes princípios para a Educação Básica:
• a educação básica, como um primeiro momento do processo educativo ao 
longo de toda a vida, é um direito social inalienável da pessoa humana e dos 
grupos socioculturais;
45
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
• a educação básica exige a promoção de políticas públicas que garantam a 
sua qualidade;
• a construção de uma cultura de direitos humanos é de especial importância em 
todos os espaços sociais. A escola tem um papel fundamental na construção 
dessa cultura, contribuindo na formação de sujeitos de direito, mentalidades e 
identidades individuais e coletivas;
• a educação em direitos humanos, sobretudo no âmbito escolar, 
deve ser concebida de forma articulada ao combate do racismo, 
sexismo, discriminação social, cultural, religiosa e outras formas de 
discriminação presentes na sociedade brasileira;
• a promoção da educação intercultural e de diálogo inter-religioso 
constitui componente inerente à educação em direitos humanos;
• a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos norteadores 
da educação básica e permear todo o currículo, não devendo ser 
reduzida à disciplina ou à área curricular específica (BRASIL, 
2003, p.17).
Diante da importância do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, 
vamos passar a analisar algumas das suas linhas de ação:
Quadro 2 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – linhas de ação
Universalizar o acesso e a permanência das crianças e adolescentes na escola com equidade e 
qualidade.
Estimular experiências de interação da escola com a comunidade que contribuam na formação 
da cidadania democrática.
Apoiar e incentivar as diversas formas de acesso e inclusão aos estudantes com necessidades 
educacionais especiais.
Inserir, efetivamente, a leitura e a discussão do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei 
nº 8.242/91) nos projetos pedagógicos a serem elaborados nas escolas.
Desenvolver projetos culturais e educativos de luta contra a discriminação racial, de gênero e 
outras formas de intolerância.
Apoiar e incentivar a inserção das questões do meio ambiente no currículo escolar.
Trabalhar questões relativas aos direitos humanos e temas sociais nos processos de formação 
continuada de educadores, tendo como referência fundamental as práticas educativas presentes 
no cotidiano escolar.
A educação em 
direitos humanos 
deve ser um dos 
eixos norteadores 
da educação 
básica e permear 
todo o currículo, 
não devendo 
ser reduzida à 
disciplina ou à 
área curricular 
específica
46
Educação em direitos humanos na educação básica
Promover e produzir materiais pedagógicos orientados para educação em direitos humanos, 
assim como sua difusão e implementação. 
Incentivar programas e projetos pedagógicos, junto aos sistemas de ensino, que busquem 
combater a violência doméstica com crianças, adolescentes, jovens e adultos.
Apoiar e incentivar a produção e manifestação cultural dos jovens. 
Garantir a formação inicial e continuada aos profissionais da educação básica na perspectiva 
dos direitos humanos.
Promover experiências de formação dos estudantes como agentes promotores de direitos 
humanos. 
Introduzir a perspectiva da educação em direitos humanos como componente da formação 
inicial dos educadores.
Fonte: PNEDH (BRASIL, 2003, p.18).
Acesse o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos no 
endereço eletrônico abaixo:
 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_co
ntent&view=article&id=14772%3Aeducacao-
em-direitos-humanos&catid=194%3Asecad-
educacao-continuada&Itemid=640 .
A questão que surge quando refletimos sobre esse tema é muito comum: será 
realmente possível pensarmos em uma educação paraos direitos humanos em 
uma sociedade tão dividida, individualista e pautada nos princípios capitalistas?
Talvez um dos caminhos possa ser reconhecido através das recomendações 
de Paulo Freire (1978), quando diz que a educação em direitos humanos deve 
ser dialógica, levando à colaboração, organização, síntese cultural e reconstrução 
do conhecimento. Considerando que essa abordagem corrobore para o 
desenvolvimento da justiça e da paz, uma pessoa só pode reconhecer seus 
próprios direitos a partir do momento em que consegue perceber os direitos dos 
outros e, então, terá de considerar que os pobres, excluídos, desempregados, 
entre outras categorias, não são passíveis de intolerância e discriminação.
47
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Continuando a reflexão sobre a metodologia adequada à Educação em Direitos 
Humanos inspirada na obra de Paulo Freire, Alencar (1998, p. 54) afirma que:
[...] ela considera o educando como centro do processo 
educativo e, indutiva, vai da prática à teoria para retornar e 
melhor qualificar a prática. Parte de casos concretos e utiliza 
recursos como casos, pesquisas, desenhos [....] e, sobretudo, 
valoriza a narrativa oral e existencial dos educandos. Ela se 
direciona do local para o internacional; do pessoal ao social; 
do detalhe ao geral; do fato ao princípio; do biográfico ao 
histórico. O educador não educa, ajuda a educar e, ao fazê-
lo, predispõe a reeducação. E todo o processo educativo 
tem como ponto de partida e de chegada a ação dos sujeitos 
educados (educandos e educadores) na transformação da 
realidade em que se inserem.
Nesta perspectiva, as propostas pedagógicas que propõem a cultura da paz, 
do respeito e da equidade entre os seres humanos devem ser implantadas inter 
e transdisciplinarmente, integrando os planejamentos de todas as disciplinas, de 
forma que associe esses valores ao cotidiano da sala de aula, imbricados nos 
objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais de cada disciplina.
Veja, caro (a) pós-graduando (a), podemos buscar também em Vygotsky 
(apud OLIVEIRA, 1997) elementos para pensar a educação em direitos humanos, 
pois ele relaciona o desenvolvimento cognitivo do (a) aluno (a) ao contexto 
social e cultural no qual ocorre. Dessa forma, os processos mentais superiores 
(pensamento, linguagem, comportamento volitivo, atenção consciente, memória 
voluntária etc.) têm origem nos processos sociais, assim, não é por meio do 
desenvolvimento cognitivo que o indivíduo se torna capaz de socializar, é na 
socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores. 
Neste processo, o professor exerce o papel de mediador (VYGOTSKY apud 
OLIVEIRA, 1997) favorecendo a construção / reconstrução do conhecimento, dos 
significados que são transmitidos pelo grupo cultural, através das reflexões das 
práticas sociais e da utilização de instrumentos, signos e linguagens empregados 
para interpretar o mundo e tornar o aluno mais independente. Cabe ao professor 
estabelecer conexões entre os conceitos científicos e o cotidiano, respaldado nos 
princípios dos direitos humanos, mediando o conhecimento num processo de 
descoberta, produção, troca e cooperação.
Na perspectiva de um programa educativo que valorize o cumprimento dos 
Direitos Humanos, as situações de conflito no meio escolar devem ser explicitadas, 
vividas e superadas de forma democrática, através da discussão, do diálogo e do 
acordo. É importante que haja possibilidade de expressão das diferenças e que 
a vivência democrática favoreça a pluralidade. Fagherazzi (2002, apud ZLUHAN, 
2012) afirma que a vivência democrática supõe a “con-vivência”, a sensibilização 
48
Educação em direitos humanos na educação básica
para valores voltados para a igualdade de direitos e oportunidades. É importante 
percebermos que, na nossa atividade cotidiana, vivemos numa rede de relações 
que nos torna dependentes uns dos outros. 
Já Sacristán e Gomes (1998 apud ZLUHAN, 2012) afirmam que certas unidades 
de ensino reproduzem e transmitem alguns valores vivenciados na sociedade, tais 
como o individualismo, a competitividade, a falta de solidariedade, a desigualdade 
“natural” de resultados, em função de capacidades e esforços individuais. Diante 
disso, devemos compreender os conhecimentos, as capacidades, as disposições 
dos alunos frente às diversas situações no cenário social, a fim de poder socializar 
às novas gerações a atenção e o respeito pela diversidade.
Delors (2003) afirma que a escola deve ir além das preocupações com o 
conhecimento e que a educação para o século XXI deve estar alicerçada em 
quatro pilares, conforme apresentamos a seguir:
• aprender a conhecer - adquirir os instrumentos da compreensão;
• aprender a fazer - para poder agir sobre o meio;
• aprender a viver juntos - participar e cooperar com os outros em todas as 
atividades humanas;
• aprender a ser - via essencial que integra as três precedentes.
Você deve estar pensando: que bom seria se eu, como educador(a), 
conseguisse atuar nessa ótica em sala de aula, porém no dia a dia nos deparamos 
com uma complexa realidade: muitos de nossos alunos convivem com dramas 
sociais e familiares, são tratados com hostilidade, são rejeitados pelas famílias, se 
sentem solitários ou então cansados pelo acúmulo de responsabilidades e tarefas 
que precisam executar e demonstram seus problemas através do comportamento 
inadequado na escola. 
Portanto, a simples menção a essas temáticas não garantem 
que os conceitos são apreendidos e que haverá modificação de 
comportamento. Portanto, o ensino não termina quando o conteúdo é 
recebido, mas é o começo do cultivo de uma mente, de forma que o 
que foi semeado crescerá. 
Para que haja aprendizagem, é necessário que haja atividade mental, isto 
é, aprender é agir, pensar e refletir. É fundamental ajudar o aluno a incorporar os 
novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva, promovendo as 
suas capacidades cognoscitivas, que são as suas energias mentais, ativadas e 
Toda 
aprendizagem 
é pessoal, 
“ninguém aprende 
pelo outro”.
49
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
desenvolvidas no processo de ensino (exercitação dos sentidos: a observação, a 
percepção, a compreensão, a generalização, o raciocínio, a memória, a linguagem, 
a motivação), que vão se desenvolvendo ao longo do processo. Resumindo: toda 
aprendizagem é pessoal, “ninguém aprende pelo outro”.
Quais recortes do conhecimento a escola deve fazer para definir 
os conceitos científicos e as competências para o desenvolvimento 
de atividades de aprendizagem significativas, geradoras de novas 
aprendizagens e propiciadoras da formação do cidadão consciente e 
agente de mudanças?
Machado (2006, p.81) afirma: 
[...] mais do que dar a matéria, mais do que “transmitir 
conhecimento”, ao professor compete, precipuamente, 
despertar o interesse dos alunos, fazê-los querer, desejar, 
ter vontade, em outras palavras, estimular e semear projetos. 
Toda matéria, todo conhecimento é pretexto. O que vale 
efetivamente são as metas que perseguimos, os valores que 
nos guiam [...].
Para dar conta desta tarefa, Tavares (Biblioteca digital. Acesso em 07 ago. 
2012) afirma que é necessário a elaboração de um saber docente sobre os 
direitos humanos, que se constitui com a relação entre o saber curricular (refere-
se à flexibilidade do currículo para agregar as questões referentes aos direitos 
humanos), o saber pedagógico (trata-se das estratégias e recursos que serão 
utilizados para transversalizar os conteúdos da disciplina com os temas dos 
direitos humanos) e o saber experiencial (que trata da vivência dos valores em 
todos os espaços escolares).
Para que a educação em direitos humanos se concretize, (TAVARES, 2012) o 
educador não pode permanecer no seu papel de mero transmissor de conteúdos, 
de executor de seu plano, mas deve assumir alguns procedimentos no seu fazer 
pedagógico, de modo que:
1. acredite no que faz, pois sem a convicção de que o respeito aos direitoshumanos é fundamental para todos, não é possível despertar os mesmos 
sentimentos nos demais; 
2. eduque com o exemplo, porque de nada adianta ter um discurso desconectado 
da prática ou ser incoerente, exigindo aos demais determinadas atitudes que 
a própria pessoa não cumpre; 
50
Educação em direitos humanos na educação básica
3. desenvolva uma consciência crítica com relação à realidade e um compromisso 
como as transformações sociais, já que os propósitos deste tipo de educação 
é a de formar sujeitos ativos que lutam pelo respeito aos direitos de todos.
Nesse sentido, é fundamental que o educador tenha oportunidade de 
participar de cursos de formação inicial e continuada voltados para a difusão dos 
ideais e valores dos direitos humanos, da democracia e da cidadania como eixos 
norteadores de toda e qualquer prática escolar. 
É importante ressaltar que de nada adianta a escola preocupar-se com 
uma educação em direitos humanos, com a formação dos docentes, se ela não 
vive cotidianamente práticas democráticas e cidadãs com os alunos, pais e 
comunidade em geral, por isso, as instituições escolares necessitam refletir sobre 
seus pressupostos pedagógicos, para superar práticas tradicionais de educação, 
pautadas na obediência e no medo, para elaborar uma nova cultura, que significa 
criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes e atitudes, 
hábitos e comportamentos baseados nos princípios dos direitos humanos, não 
através da imposição desses valores, mas por meios democráticos de construção 
e participação que busquem possibilitar a experiência desses direitos. 
Por meio da articulação dessas experiências, destaca-se a possibilidade 
de desenvolver uma percepção emancipadora e transformadora da realidade, 
sendo possível sensibilizar, indignar-se, atuar e comprometer-se frente às práticas 
sociais.
Continuando nosso estudo sobre a efetivação de uma educação em direitos 
humanos na educação básica, (MAGENDZO, 2006, apud TAVARES, 2012) 
lista alguns princípios relacionados com os aspectos conceituais de 
dita prática. 
1. O primeiro deles é o princípio da integração, que defende que os temas 
e conteúdos de direitos humanos fazem parte integral dos conteúdos e 
atividades do currículo e dos programas de estudo;
2. O segundo é o princípio da recorrência, onde o aprendizado em direitos 
humanos é obtido na medida em que é praticado uma e outra vez em 
circunstâncias diferentes e variadas; 
3. O princípio seguinte é o da coerência, pois o êxito do aprendizado é reforçado 
quando se cria um ambiente propício para seu desenvolvimento. A coerência 
entre o que se diz e o que se faz é parte importante neste ambiente;
4. O quarto princípio é o da vida cotidiana. Como a EDH está estreitamente 
51
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
vinculada com a multiplicidade de situações da vida cotidiana, é importante 
que o educador resgate essas situações e momentos em que os direitos 
humanos estão em jogo;
5. O princípio da construção coletiva do conhecimento aparece como 
o quinto, e vem enfatizar a importância de que as pessoas analisem, 
grupalmente, a informação recebida sobre direitos humanos e deixem de ser 
meros receptores passivos e se tornem produtores de conhecimento;
6. O último princípio é o da apropriação. Através dele, a pessoa se apropria 
do discurso recebido e o recria, ou seja, reelabora as várias mensagens e as 
traduz num discurso próprio, do qual toma plena consciência e que orienta as 
atuações da sua vida.
Candau (1999, p.18) aponta outra estratégia metodológica 
que pode ser utilizada na educação em direitos humanos: a oficina 
pedagógica.
Uma estratégia metodológica é privilegiada: a 
oficina pedagógica, como espaço de construção 
coletiva de um saber, de análise da realidade, 
de confrontação e intercâmbio de experiências, 
de exercício concreto dos direitos humanos. 
A atividade, a participação, a socialização da 
palavra, a vivência de situações concretas através 
de sociodramas, a análise de acontecimentos, a 
leitura e discussão de textos, a realização de vídeo-
debates, o trabalho com diferentes expressões da 
cultura popular etc, são elementos presentes na 
dinâmica das oficinas. O desenvolvimento das 
oficinas, em geral, se dá através dos seguintes 
momentos básicos: aproximação da realidade 
/ sensibilização, aprofundamento / reflexão, 
construção coletiva e conclusão / compromisso. 
Para cada um desses momentos é necessário 
prever uma dinâmica adequada para cada 
situação específica, sempre tendo-se presente 
a experiência de vida dos sujeitos envolvidos no 
processo educativo.
Nesta linha, (CANDAU, 1999) prossegue dizendo que a escola 
pode privilegiar a discussão de temas como o desemprego, violência 
estrutural, saúde, educação, distribuição da terra, concentração de 
renda, dívida externa e dívida social, pluralidade cultural, segurança 
social, ecologia, entre tantos outros. Do ponto de vista pedagógico, 
admite a transversalidade, mas privilegia a interdisciplinaridade e enfatiza “temas 
geradores”. Trabalha as dimensões sociocultural, afetiva, experiencial e estrutural 
do processo educativo na perspectiva da pedagogia crítica e assume do ponto de 
vista psicopedagógico um construtivismo sociocultural.
A atividade, a 
participação, 
a socialização 
da palavra, 
a vivência 
de situações 
concretas através 
de sociodramas, 
a análise de 
acontecimentos, 
a leitura e 
discussão 
de textos, a 
realização de 
vídeo-debates, 
o trabalho 
com diferentes 
expressões 
da cultura 
popular etc, 
são elementos 
presentes na 
dinâmica das 
oficinas.
52
Educação em direitos humanos na educação básica
Entretanto, temos que considerar que a educação em direitos humanos não 
pode resumir-se a padronizações didáticas, temáticas ou metodológicas, mas na 
comunhão em torno de certos princípios e objetivos que não se limitem a serem 
somente temas geradores de aula, mas que constituam-se em eixos norteadores 
de toda prática escolar e princípios inspiradores de ações educativas.
Diante da complexidade dessa temática, temos que ter presente que educar 
em direitos humanos não é uma tarefa que se esgota ao final do ano letivo, ou que 
permite após um bimestre fazer avaliações, atribuir notas e passar para o conteúdo 
seguinte, pelo contrário, consiste em um trabalho contínuo e permanente, que 
deverá ser constantemente retomado, superando os modelos e prescrições 
tradicionais de organização curricular, de métodos, de prática docente, permitindo 
o trânsito do diálogo, do respeito às diferenças e da autonomia.
E então? Curto e comprido. Bom e ruim. Vazio e cheio. Bonito e feio. São 
jeitos das coisas ser. Depende do jeito da gente ver...
Atividade de Estudos: 
1) Estudamos que a Educação em Direitos Humanos requer uma 
metodologia, com a seleção e organização dos conteúdos e 
atividades, materiais e recursos didáticos, que sejam condizentes 
com a finalidade de um processo educativo em direitos humanos. 
Agora você deverá pensar em uma temática em direitos humanos 
que você queira realizar em sua escola. Defina as etapas 
elencadas abaixo e mãos à obra. Socialize sua produção com os 
demais professores da escola e, quem sabe, sua iniciativa não se 
transformará no início de uma exitosa experiência?
PROJETO EM DIREITOS HUMANOS
1. Tema
2. Alunos
3. Ações
4. Estratégias
5. Materiais
6. Recursos
7. Cronograma
8. Avaliação
53
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
Algumas Considerações 
Caro(a) pós graduando(a)...
Ao longo deste capítulo, vimos que o Brasil está passando por um momento 
de transição e modernização e que as práticas educacionais, alicerçadas no 
conservadorismo e na tradição, precisam ser direcionadas para novos paradigmas, 
que não podem prescindir da inclusão dos direitos humanos, inseridos no currículo 
escolar de forma inter e transdisciplinar.
Estudamos as políticas sociais de proteção às crianças e adolescentes e 
percebemos os avanços que tivemos em relação à garantia dos seus direitos,porém sabemos que ainda existem muitas lacunas para que se efetivem os 
princípios da doutrina de proteção integral. Por outro lado, ouve-se um clamor de 
muitos educadores pela volta ao passado, com alunos obedientes, silenciosos e 
disciplinados, acusando o ECA de ter retirado da família e da escola a autoridade 
necessária para educar. 
Dissemina-se também a ideia de que o ECA teria garantido somente os 
direitos à população infanto-juvenil, sem prever os seus deveres. Bem, caro 
educador (a), não podemos retroceder no tempo, tampouco aceitar que esses 
“mitos” ganhem força, pois, se consideramos as crianças e adolescentes como 
sujeitos de direitos, que se encontram em processo de desenvolvimento, sabemos 
que os mesmos necessitam de orientação e isso não significa abolir a disciplina 
escolar do processo pedagógico ou legitimar o descompromisso com as normas 
escolares, mas sim conceber a escola como um lugar privilegiado de construção 
da cidadania.
Vários outros documentos incluem temas como direitos humanos, cidadania, 
democracia nos currículos escolares, porém, temos muitos desafios pela frente 
e não podemos prescindir de reescrever a história educacional baseada nos 
princípios dos direitos humanos, despertando a consciência da cidadania plena e 
da transformação social. Progredir é crescer eticamente e muitas vezes reescrever 
os códigos de conduta que foram construídos pela humanidade, a fim de adequá-
los à realidade contemporânea, por isso, a escola cumpre um importante papel de 
tornar-se um meio de edificar um mundo melhor, instrumentalizando as pessoas 
para agirem com solidariedade e fraternidade frente aos desafios da vida.
Não estamos sozinhos nesta caminhada: cada homem, mulher, pessoa, 
cidadão e professor tem seu papel a cumprir, a fim de que a educação em direitos 
humanos não se confine aos gabinetes e em extensos documentos sem se 
concretizar no cotidiano escolar.
54
Educação em direitos humanos na educação básica
Muitas vezes nos sentimos sozinhos diante desse grande desafio, pois 
as famílias estão cada vez mais distantes da escola, a mídia destaca de forma 
veemente a violência e as transgressões dos valores essenciais da humanidade, 
as políticas públicas se parecem insuficientes para garantir a execução de 
projetos e programas que valorizem a cidadania e a paz. Enfim, são tantos os 
contrastes e diferenças que permeiam os muros escolares que por vezes nos 
sentimos enfraquecidos e desesperançados na nossa tarefa de colaborar para a 
construção de um mundo mais humano e mais justo. Porém, como já afirmamos 
ao longo do texto: a escola, por muitas vezes, constitui-se na única oportunidade 
de os alunos construírem atitudes, saberes, comportamentos e compromissos 
que levem ao exercício da cidadania.
É importante registrarmos também que, em se tratando de educação, as 
ações têm um peso muito maior do que os discursos e as informações, assim a 
escola precisa continuamente revisar suas práticas e princípios a fim de garantir 
a vivência dos ideais e valores da cidadania, baseada na concretude de seus 
desafios cotidianos e na discussão constante dos seus compromissos para com a 
educação em direitos humanos.
Referências
ALENCAR, c. (Org.). Direitos mais humanos. Rio de Janeiro: Garamond, 1998.
BASÍLIO, L. C.; KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. São 
Paulo: Cortez, 2003.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069 de 1990. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 
02 ago. 2012.
BRASIL. Lei De Diretrizes E Bases Da Educação Nacional- LDB: Lei nº 
9394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 2. ed. 
Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2001.
BRASIL.Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional 
de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos; Ministério da Educação, 2003.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
55
Direitos Humanos e CidadaniaCapítulo 1
BRASIL. Secretaria Especial de Direitos Humanos. Disponível em: <http://
www.redeandibrasil.org.br/eca/sobre-o-eca/o-surgimento-dos-conselhos>. 
Acesso em: 20 jul. 2012.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.camara.gov.
br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 03 ago. 2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. 
Acesso em: 03 ago. 2012.
CANDAU, V. Experiências de educação em direitos humanos na América Latina: 
o caso brasileiro. Disponível em: <http://scholar.google.com.br/scholar?start=20&
q=educa%C3%A7%C3%A3o+em+direitos+humanos+na+educa%C3%A7%C3%
A3o+b%C3%A1sica&hl=pt-BR&as_sdt=0>. Acesso em 07 ago. 2012.
COMPARATO, F. K. A afirmação histórica dos direitos humanos. São Paulo: 
Saraiva, 2007.
CORBETTA, M. B. Formação pedagógica do educador infantil. Balneário 
Camboriú, SC: Faculdade Avantis, 2012.
DALLARI, D. A. Direitos humanos e cidadania. 2.ed. São Paulo: Moderna, 2004.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Disponível em: <http://
portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 05 
jul. 2012.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed. São Paulo, Brasília, DF: 
Cortez, MEC/UNESCO, 2003.
DIGIÁCOMO, M.J. Estatuto da criança e do adolescente: direitos X deveres. 
Disponível em: <http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/estatuto_da_
crianca_e_do_adolescente_-_direitos_x_deveres.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2012.
FONSECA, C.; TERTO JUNIOR, V.; ALVES, C.F. Antropologia, diversidade e 
direitos humanos. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2004.
FORQUIN, J.C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do 
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
http://www.redeandibrasil.org.br/eca/sobre-o-eca/o-surgimento-dos-conselhos
http://www.redeandibrasil.org.br/eca/sobre-o-eca/o-surgimento-dos-conselhos
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
http://scholar.google.com.br/scholar?start=20&q=educa%C3%A7%C3%A3o+em+direitos+humanos+na+educa%C3%A7%C3%A3o+b%C3%A1sica&hl=pt-BR&as_sdt=0
http://scholar.google.com.br/scholar?start=20&q=educa%C3%A7%C3%A3o+em+direitos+humanos+na+educa%C3%A7%C3%A3o+b%C3%A1sica&hl=pt-BR&as_sdt=0
http://scholar.google.com.br/scholar?start=20&q=educa%C3%A7%C3%A3o+em+direitos+humanos+na+educa%C3%A7%C3%A3o+b%C3%A1sica&hl=pt-BR&as_sdt=0
http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm
http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm
http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/estatuto_da_crianca_e_do_adolescente_-_direitos_x_deveres.pdf
http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/estatuto_da_crianca_e_do_adolescente_-_direitos_x_deveres.pdf
56
Educação em direitos humanos na educação básica
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 3. ed. 
São Paulo: Cortez, 1983.
GRANDINO, P.J. Estatuto da criança e do adolescente: o sentido da Lei 
para as relações intergeracionais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Etica/12_junqueira.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2012.
MACHADO, N.J. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editoras, 
2006.
MARTINS, R. K. (Org.). Política de educação, prevenção, atenção e 
atendimento às violências na escola. Florianópolis: 2011. 
MORAES, A. Direitos humanos fundamentais: teoria geral. 5.ed. São Paulo: 
Atlas, 2003.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. São Paulo: Editora Ática, 2008.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio 
–histórico. São Paulo: Spicione, 1997.
SANTOS, J.V. Direitos humanos: declarações de direitos e garantias. Brasília: 
Senado Federal,1990.
SANTOS, M. As cidadanias mutiladas. In: Preconceito. São Paulo: Secretaria da 
Justiça e da Defesa da Cidadania do Estado de São Paulo, 1997.
TAVARES, C. Educar em direitos humanos, o desafio da formação dos 
educadores numa perspectiva interdisciplinar. Disponível em: <http://www.
memoriaenelmercosur.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/cap3artigo7.pdf>. 
Acesso em 07 ago. 2012.
TAVARES, S. Educar em direitos humanos. In: SILVEIRA, R. M. G., et al.(Orgs.). 
Educação em direitos humanos: fundamentos teórico-metodológicos. João 
Pessoa: Editora Universitária, 2007.
VIEIRA, F. A construção social da criança. Balneário Camboriú, SC: Editora 
Javi, 2012.
ZLUHAN, M. R. Didática: planejamento e avaliação na prática docente. 
Balneário Camboriú, SC : AVANTIS Educação Superior, 2012.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Etica/12_junqueira.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Etica/12_junqueira.pdf
CAPÍTULO 2
Violências na Escola
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Analisar a trajetória histórica das violências no contexto infantil e juvenil, 
identificando suas principais formas de manifestação;
 9 Conhecer as principais causas que, na escola, geram e mantêm situações de 
violência;
 9 Discutir os estudos sobre o bullying, estudando o seu conceito, as relações em 
que se manifestam, os seus tipos, consequências e programas de prevenção;
 9 Definir os autores e atores da violência escolar;
 9 Pesquisar programas e estratégias de combate à violência, centradas nos 
direitos humanos e na valorização da vida.
58
Educação em direitos humanos na educação básica
59
Violências na EscolaCapítulo 2
Contextualização
Neste capítulo trataremos de uma importante questão que têm trazido 
muitas preocupações aos gestores, professores e pais: as violências escolares. 
Á medida que nossas crianças e jovens são fruto de uma sociedade com 
abissais diferenças entre as classes, crescentemente insensível aos problemas 
que assolam o outro, incapaz de envolver-se com a solidariedade e o bem-estar 
alheio, a escola, enquanto espaço de coletividade, passa a ser uma extensão da 
sociedade que a compõem e irá, inevitavelmente, viver todos esses conflitos que 
estão postos, por meio dasdesordens que afligem, amedrontam e desmotivam 
professores e demais profissionais da educação.
Abissais: relativo ao abismo; tudo o que é imenso (MICHAELLIS, 
2008, p.4).
Iremos analisar a violência em sua trajetória histórica, pois é fundamental 
entender que, para formular melhores respostas de atendimento à criança e ao 
adolescente na contemporaneidade, temos que ter um olhar que revisite a história, 
analisando as mudanças gradativas de comportamentos e de valoração moral 
que permitiram que novos modelos emergissem. Os avanços que tivemos até 
aqui não afloraram gratuitamente; são frutos de movimento sociais, de eventos, 
de acontecimentos históricos importantes, de uma lenta e profunda mudança em 
termos de valores morais e comportamentais nos últimos trinta anos, mas que 
vêm sendo forjados por séculos. 
Iremos examinar também as diferentes violências presentes no cotidiano 
infantil e juvenil, pois, apesar de que em 1990 o Brasil promulgou uma das 
mais completas legislações mundiais no que se refere aos direitos e deveres 
da população infanto-juvenil, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a análise 
de entidades especializadas dizem que apenas 10% do Estatuto tem sido 
implementado e cumprido nesses últimos anos. Isto porque fazer com que a lei 
saia do papel e se torne realidade exige muita vontade do poder público, além 
de investimentos em políticas públicas de saúde, educação, esporte, cultura e 
lazer de qualidade, como também em modificações culturais e novos paradigmas 
educacionais.
As diversas violências que se gestam na sociedade e que por vezes se 
legitimam na escola, através da sua hierarquia, seus ritos, do currículo, das 
60
Educação em direitos humanos na educação básica
avaliações, precisam ser conhecidas e discutidas, estabelecendo-se prioridades 
na atenção, educação, prevenção e atendimento das mesmas no interior dos 
espaços escolares. É no dia-a-dia da escola que ocorrem atos de desrespeito, 
injustiças, desacatos, destruição, agressividade, bullying, entre outros tantos 
comportamentos que interferem diretamente no projeto pedagógico da unidade 
escolar, bem como na forma de ser professor.
Pensar em propostas de superação destas violências requer o estudo e a 
relação da teoria e da prática, que possibilitem intervenções pedagógicas efetivas, 
articulando-as com outros órgãos de atendimento à infância e adolescência, pois 
só assim poderemos transpor nosso olhar de julgamento, de culpa, de acusação, 
à sociedade, à família, ao governo e sairmos da nossa condição de vítimas, para 
nos tornarmos atores e autores de uma escola que valorize a vida e a paz.
Bons estudos!!!
Você já ouviu a música “Paz”, de Gabriel O Pensador? Vamos 
conhecer algumas estrofes?
 Paz
 Gabriel O Pensador
Aqui se planta
Aqui se colhe
Mas para a flor nascer é preciso que se 
molhe
É preciso que se regue pra nascer a flor da 
paz,
É preciso que se entregue com amor e 
muito mais
É preciso muita coisa e que muita coisa 
mude
Muita força de vontade e atitude
Pra poder colher a paz, tem que correr atrás 
e tem que ser ligeiro!
Pra poder colher a fruta é preciso ir à luta, e 
tem que ser guerreiro!
(PELA PAZ A GENTE CANTA A GENTE 
BERRA, PELA PAZ EU FAÇO MAIS, EU 
FAÇO GUERRA)
Eu vou à luta
Eu vou armado de coragem e consciência
Amor, esperança,
A injustiça é a pior das violências
Eu quero paz, eu quero mudança
É, dignidade pra todo o cidadão
Mais respeito, menos discriminação
Desigualdade, não, impunidade, não
Não me acostumo com essa acomodação
Eu me incomodo e não consigo ser assim
Porque eu preciso da paz
Mas a paz também precisa de mim
A paz precisa de nós, a paz precisa de nós
Da nossa luta, da nossa voz
Paz, aonde tu estás?
Aonde você vive?
Aonde você jaz?
http://letras.mus.br/gabriel-pensador/
61
Violências na EscolaCapítulo 2
Fonte: Disponível em: <http://letras.mus.br/gabriel-
pensador/124052/>. Acesso em: 12 out. 2012.
Que belo depoimento de amor à vida e à paz, não é? Com essas palavras de 
Gabriel O Pensador, gostaria de convidá-lo (la) a iniciarmos nossos estudos sobre 
as violências na escola. 
Pronto (a) para começar?
É... Onde você mora?
Onde te encontramos?
Onde você chora?
Onde nós estamos?
Onde te enterramos?
Que lar você habita?
Onde nós erramos?
Volta, ressuscita!
Será que a paz morreu?
Será que a paz tá morta?
Será que não ouvimos quando a paz bateu 
na porta?
A paz que não tem vaga na porta da escola,
A paz vendendo bala,
A paz pedindo esmola,
A paz cheirando cola, virando a adolescên-
cia,
Atrás de uma pistola, virando violência.
Será que a paz existe?
Será que a paz é triste?
Será que a paz se cansa da miséria e 
desiste?
A paz que não tem vez
A paz que não trabalha
A paz fazendo bico, ganhando uma migalha,
No fio da navalha
Dormindo no jornal
Atrás de uma metralha
Virando marginal.
Será que a paz ataca?
Será que a paz tá fraca?
Será que a paz quer mais do que viver 
numa barraca?
A paz que não tem terra
A paz que não tem nada
A paz que só se ferra
A paz desesperada
A paz que é massacrada lutando por justiça
Atrás de uma enxada, virando terrorista.
Será que a paz assusta?
Será que a paz é justa?
Será que a paz tem preço?
Quanto é que o preço custa!
A paz que não tem raça
Nem boa aparência,
A paz não vem de graça
A paz é consequência,
A paz, que a gente faça
Sem peso e sem medida
A paz dessa fumaça
A paz virando vida.
A paz que não tem prazo
A paz que pede urgência
Não vai ser por acaso
A paz é consequência
Não é coincidência nem coisa parecida
A paz a gente faz feito um prato de comida.
http://letras.mus.br/gabriel-pensador/124052/
http://letras.mus.br/gabriel-pensador/124052/
62
Educação em direitoshumanos na educação básica
Uma Visão Histórica da Violência 
Contra Crianças e Adolescentes
A violência e a agressividade são intrínsecas ao ser humano, portanto, 
todos nós temos um pouco de “bandido” e de “mocinho”. De acordo com 
Maldonado (2004, p.05): “Em cada ser humano há o potencial da amorosidade 
e da agressividade, que são inatos. Compreender os sentimentos e regular a 
impulsividade dependem, de um trabalho interior e de um esforço permanente.”
Desde a época da transição do homem de vegetariano para carnívoro e as 
suas respectivas caçadas, e depois com os bárbaros europeus, a humanidade 
convive com cenas de discórdia e horror. Com o advento da agricultura e após 
o período das trocas dos excedentes, surgem a cultura do trigo e a criação de 
carneiros, gerando o capital, que passa a ser o centro das tragédias humanas – 
desde então vivemos a individualidade a serviço do capital.
Voltando no tempo, sabemos que os gregos, os egípcios e os romanos 
desenvolveram formas próprias de educação e que reconheciam suas crianças 
de forma diferenciada dos adultos. De acordo Vieira (2012, p.14):
A família sempre existiu, mas ela aparece de formas muito 
diferentes de acordo com cada sociedade. Na antiga sociedade 
romana, uma sociedade marcada pelo individualismo, o 
homem é que contava; ele era o chefe da família, o proprietário 
de sua mulher e filhos, como se estes fossem um bem que lhe 
pertencia pessoalmente, e sobre os quais ele tinha poderes 
mais ou menos ilimitados. Sua mulher e seus filhos lhe eram 
inteiramente submissos e guardavam um estado de eterna 
menoridade. Enquanto estivesse vivo, até mesmo seus netos 
e bisnetos lhe deviam obediência direta, mais que a seus 
próprios pais.
Neste contexto, Philippe Ariès (1981) iniciou um estudo, em 1960, que deu 
origem a muitos outros, buscando na arte medieval, subsídios para estudar 
a infância. Pesquisou fotografias, diários, pinturas, objetos e mobílias para 
realizar seu trabalho, que descreve as crianças da Idade Média como “adultos 
em miniatura”. Elas participavam de todas as atividades referentes ao mundo 
adulto com muita naturalidade e desenvoltura, assim, trabalhavam com seus 
pais, participavam de festas e jogos, viam cenas obscenas e tudo o mais que a 
vida proporcionava. Como existia uma alta taxa de mortalidade infantil, os laços 
afetivos entre os pais e seus filhos eram muito frágeis, portanto, quando um filho 
morria, era facilmente esquecido pela próxima gravidez. Portanto, não havia a 
ideia de infância e de uma educação específica para essa faixa etária, por isso as 
crianças se vestiam como adultos e tinham hábitos de adultos.
63
Violências na EscolaCapítulo 2
Em virtude das ideias de grandes moralistas da época, a partir do século XVII 
apareceram algumas restrições em relação à educação das crianças, denotando 
a preocupação de preservar a moralidade infantil. Assim, surge uma farta literatura 
moral e pedagógica, que tinha por finalidade auxiliar pais e professores a educar 
suas crianças.
Muitas mudanças surgem, e se antes as crianças não possuíam limites e 
eram mimadas e paparicadas em suas gracinhas, naquele momento passou-se a 
exigir autocontrole, reservas nas maneiras, na linguagem, etiqueta e moralidade. 
Os pais passam a manter vigilância constante e disciplina rigorosa, evitando os 
mimos. 
Antes os brinquedos eram fabricados em casa e imitavam os objetos 
do mundo adulto. Com o reconhecimento da infância, surgem as miniaturas 
industrializadas e a linguagem infantil começou a diferenciar-se da linguagem dos 
adultos, bem como as roupas, os jogos, a literatura.
Com a invenção da imprensa, por Gutemberg (meados do século XV), se 
determinou um marco para o fim da Idade Média, criando, através da leitura, 
uma difusa ideia de privacidade e individualidade. Como consequência, criou-
se um rico acervo de segredos, permeados pela vergonha, que é um sentimento 
fundamental no processo civilizatório.
Uma nova concepção de infância começava a nascer, e a 
criança começa a ser entendida com nunca fora até então na 
história da humanidade. Falava-se, de uma forma nova, em 
‘pequenas almas’, ‘em pequenos anjos’. Estas expressões 
anunciavam o sentimento do século XVIII e do romantismo 
(ARIÈS,1981, p. 12). 
A partir dos séculos XIV, XV e XVI há uma retomada dos valores greco-
romanos e a valorização do homem (humanismo) e da cultura, diferente das 
concepções teológicas da Idade Média, valorizando-se a busca da individualidade 
e da confiança no poder da razão.
Passa-se a ter uma grande preocupação com a educação, havendo uma 
proliferação de colégios. A alta nobreza educa seus filhos através dos preceptores, 
a burguesia os enviava para a escola e os segmentos populares eram excluídos.
O aparecimento dos colégios é correlato ao surgimento de um novo 
sentimento de infância e de família, e além de ter a função de transmissão do 
conhecimento, havia a forte preocupação com a formação moral.
64
Educação em direitos humanos na educação básica
No Brasil, o sentimento de infância ainda demorou para ser 
elaborado (PRIORE, 2002). As crianças que viajavam nas embarcações 
portuguesas rumo ao solo tupiniquim eram brutalmente tratadas, 
violentadas e estupradas, exceto as protegidas, que tinham tratamento 
diferenciado.
Em solo brasileiro, os problemas continuavam. As crianças 
indígenas eram catequizadas pelos jesuítas, abdicando de sua cultura e 
costumes para moldar-se às novas regras trazidas pelos representantes 
da Igreja. Priore (2002, p. 16) comenta: 
As crianças brasileiras estão em toda parte. Nas ruas, às 
saídas das escolas, nas praças, nas praias. Sabemos que seu 
destino é variado. Há aquelas que estudam, as que trabalham, 
as que cheiram cola, as que brincam, as que roubam. Há 
aquelas que são amadas e, outras, simplesmente usadas
Os pequenos escravos sofriam humilhações, eram explorados no 
trabalho e com frequência viam seus pais serem torturados. Era a ação 
persistente do sadismo, do conquistador sobre o conquistado.
A industrialização trouxe outro grande problema para a infância 
brasileira: a mão de obra infantil e toda a exploração e maus tratos 
executados em jornadas de trabalho de até 14 horas diárias. 
Vieram as leis de obrigatoriedade da escolaridade, de proteção da 
infância e adolescência, da proibição do trabalho infantil, dentre tantas 
outras e, assim, entre um evento e outro, a sociedade brasileira foi se 
constituindo, cheia de contrastes e desigualdades. Muitos problemas 
se mantêm até a atualidade e se transformaram na gênese de vários 
desafios que ainda se fazem presentes e que impedem o efetivo 
desenvolvimento do nosso país.
Atividade de Estudos: 
1) Procure conversar com pessoas mais antigas, ou ainda, tente 
lembrar-se da sua época de infância e descreva as relações 
de poder que existiam entre pais e filhos, professores e alunos. 
Como eram determinadas as regras e suas respectivas punições? 
Você concorda com os métodos disciplinares utilizados naquela 
época? Justifique.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Vieram as leis de 
obrigatoriedade 
da escolaridade, 
de proteção 
da infância e 
adolescência, 
da proibição 
do trabalho 
infantil, dentre 
tantas outras e, 
assim, entre um 
evento e outro, 
a sociedade 
brasileira foi se 
constituindo, 
cheia de 
contrastes e 
desigualdades. 
Muitos problemas 
se mantêm até a 
atualidade e se 
transformaram 
na gênese de 
vários desafios 
que ainda se 
fazem presentes 
e que impedem 
o efetivo 
desenvolvimento 
do nosso país.
65
Violências na EscolaCapítulo 2
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Em muitos casos iremos encontrar depoimentos que denotam métodos muito 
severos de educação das crianças, envolvendo humilhações, maus tratos, castigos 
e violências. Muitos de nós, talvez, em algum momento da nossa trajetória escolar, 
tivemos que cheirar parede, sentar na cadeira do pensamento, ficar sem recreio, 
não tomar merenda, enfim, punições que eram comuns na história escolar brasileira.
Hoje entendemos que a autoridade deve ser construída e não imposta, 
portanto, se você respondeu que não concorda com os métodos disciplinares 
daquela época está correto, pois na maioria dos casos a obediência existia por 
medo da punição e não pelo entendimento das consequências.
Formas de Violências
Não podemos imaginar uma sociedade sem conflitos, pois eles surgem 
naturalmente nos relacionamentos humanos, já que resultam das diferenças 
próprias de cada um, dos seus desejos, valores e necessidades. Por vezes, eles 
são até necessários, para provocar mudanças e melhorar a qualidade do convívio. 
Porém, não podemos confundi-los com violência, agressividade, força e coerção.
Considerando a sua amplitude, é muito complexo definir o termo violência, 
devido às inúmeras classificações que podemos atribuir às mesmas, tais como: 
violência infantil, doméstica, contra os idosos, física, psicológica, simbólica, 
patrimonial, institucional, anegligência e o abandono. De acordo com Minayo e 
66
Educação em direitos humanos na educação básica
Assis (1993, apud MARTINS, 2011, p. 22) as violências podem ser assim definidas:
[...] como um fenômeno gerado nos processos sociais, 
levando as pessoas, grupos, instituições e sociedades a 
se agredirem mutuamente, a se dominarem, a tomarem à 
força a vida, o psiquismo, os bens e/ou o patrimônio alheio. 
Dessa forma, e para efeitos de melhor compreensão, 
pode-se dizer que existe uma violência estrutural, que se 
apoia socioeconômica e politicamente nas desigualdades, 
apropriações e expropriações das classes e grupos sociais; 
uma violência cultural que se expressa a partir da violência 
estrutural, mas a transcende e se manifesta nas relações de 
dominação raciais, étnicas, dos grupos etários e familiares; 
uma violência da delinquência que se manifesta naquilo que 
a sociedade considera crime, e que tem que ser articulada, 
para ser entendida, uma violência da resistência que marca 
a reação das pessoas e grupos submetidos e subjugados por 
outros, de alguma forma.
Maldonado (2004) diz que a violência estrutural é “a mãe de todas 
as violências”, manifestando-se através da ganância pelo dinheiro, pela 
competitividade, pelo desejo de poder, utilizando-se de leis e instituições para 
manter uma situação de privilégio, desrespeitando as normas de sustentabilidade 
em prol do desenvolvimento atrelado a lucros excessivos, expressando-se pelo 
quadro de miséria, má distribuição de renda e exploração a que estão submetidos 
milhares de brasileiros. 
Vamos analisar alguns dados do Censo de 2010 (IBGE, 2012) e estabelecer 
relações com as formas de violências mais comuns na nossa sociedade?
• Composição das unidades domésticas – número de responsáveis
Fazendo a análise do gráfico acima, percebemos que o índice de lares que 
contam com um único responsável é maior e que os responsáveis do sexo feminino 
67
Violências na EscolaCapítulo 2
são maioria, o que caracteriza, grosso modo, que as mulheres tenham que 
trabalhar muito para dar conta de todas as despesas da família, permanecendo 
fora de casa por longos períodos e, com isso, perdendo a convivência diária com 
seus filhos.
Muitas vezes acusamos aquela mãe que não comparece à escola para tratar 
de assuntos importantes para a educação do seu filho, porém, na grande maioria 
dos casos, ela não consegue dispensa do seu trabalho em horário comercial para 
falar com a professora ou equipe pedagógica. Talvez um dia vejamos instituída a 
obrigatoriedade dos pais comparecem regularmente à escola, amparados por uma 
lei na qual os patrões estimulem essa participação e dispensem seus funcionários 
por um curto período de tempo com essa finalidade. Será utopia?
Eduardo Galeano, um jornalista e escritor uruguaio, diz que “a utopia está 
lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho 
dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais 
alcançarei. Para que serve a Utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de 
caminhar”. 
Assista ao vídeo de Eduardo Galeano que trata de sonhos, 
delírios e utopias no endereço http://www.youtube.com/watch?v=Z3 
A9NybYZj8
• Proporção de pessoas de 15 a 24 anos que não sabem ler
68
Educação em direitos humanos na educação básica
Nordeste: quase meio milhão de jovens analfabetos em 2010, portanto, ainda 
temos grandes metas de democratização do ensino a cumprir.
Ainda em relação aos dados educacionais, o IBGE revela que a proporção 
de crianças de 10 anos de idade que não sabem ler e escrever é de 6,5%. Em 
comparação com os dados do Censo 2000, houve uma redução proporcionalmente 
significativa, visto que tal taxa alcançava 11,4%.
• Rendimento mensal domiciliar médio per capita
Perceba que, de acordo com o Censo 2010 (IBGE) para os municípios até 
50 mil habitantes, o RDPC (rendimento domiciliar médio per capita) foi inferior ao 
valor do salário mínimo nacional em 2010 (R$ 510). Apenas nos municípios mais 
populosos a mediana do rendimento se aproxima do valor do salário mínimo. A 
média nestes é R$ 991 cerca de duas vezes superior à média observada nos 
municípios de até 100 mil habitantes.
Qual a realidade da sua comunidade em relação aos seus rendimentos? 
69
Violências na EscolaCapítulo 2
• Saneamento adequado
Alfabetização e saneamento são alguns dos indicadores utilizados para medir 
as condições de vida e a promoção da dignidade humana. Podemos perceber no 
gráfico acima que houve um avanço no que se refere ao saneamento básico dos 
municípios brasileiros. 
E quanto às demais categorias? Sugiro que você acesse o site do IBGE, 
porque importantes questões podem ser inseridas no questionário socioeconômico 
da sua unidade escolar, contribuindo para a análise da realidade local.
Caro(a) pós-graduando(a), sugiro que você acesse o site 
do IBGE (http://www.ibge.gov.br) para poder fazer uma análise 
mais aprofundada sobre o Censo 2010. A partir da sua análise, 
passamos a entender melhor algumas questões da atualidade e 
estabelecemos conexões com o quadro de violência que vivemos.
Atividade de Estudos: 
1) Diante da análise dos gráficos acima, procure fazer uma breve 
caracterização da sua comunidade escolar, definindo-lhe um 
70
Educação em direitos humanos na educação básica
perfil. Quais as principais dificuldades encontradas e quais as 
suas sugestões para minimizar os problemas existentes?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Quanto aos dados educacionais, temos abaixo os resultados do IDEB 
referentes ao ano de 2011. Podemos perceber que houve avanço nos índices do 
Ensino Fundamental, o que não se configurou no Ensino Médio. Temos que ter 
um olhar reflexivo sobre esses números, no sentido de nos alegrarmos com os 
progressos conquistados, porém não podemos esquecer que esses resultados 
ainda estão muito distantes da qualidade apresentada por outros países, inclusive 
da América Latina, bem como não são suficientes para responder a todas as 
exigências científicas, tecnológicas e sociais do século XXI. Ainda temos um 
longo caminho a percorrer.
71
Violências na EscolaCapítulo 2
Figura 08 – IDEB 2011
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
IDEB Observado Metas
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021
Total 3.8 4.2 4.6 5.0 3.9 4.2 4.6 4.9 6.0
Dependência Administrativa
Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 3.6 4.0 4.4 4.7 5.8
Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 4.0 4.3 4.7 5.0 6.1
Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 3.5 3.8 4.2 4.5 5.7
Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.0 6.3 6.6 6.8 7.5
Anos Finais do Ensino Fundamental
IDEB Observado Metas
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021
Total 3.5 3.8 4.0 4.1 3.5 3.7 3.9 4.4 5.5
Dependência Administrativa
Pública 3.2 3.5 3.7 3.9 3.3 3.4 3.7 4.1 5.2
Estadual 3.3 3.6 3.8 3.9 3.3 3.5 3.8 4.2 5.3
Municipal 3.1 3.4 3.6 3.8 3.1 3.3 3.5 3.9 5.1
Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.8 6.0 6.2 6.5 7.3
Ensino Médio
IDEB Observado Metas
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021
Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.4 3.5 3.7 3.9 5.2
Dependência Administrativa
Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.1 3.2 3.4 3.6 4.9
Estadual 3.0 3.2 3.4 3.4 3.1 3.2 3.3 3.6 4.9
Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.6 5.7 5.8 6.0 7.0
Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta.
Fonte: Saeb e Censo Escolar. Disponível em: <www.
portalideb.com.br>. Acesso em: 15 ago. 2012.
http://www.portalideb.com.br
http://www.portalideb.com.br
72
Educação em direitos humanos na educação básica
Gostaria de registrar também a aprovação em dezembro de 2010 do novo 
Plano Nacional de Educação (2011, acesso em 03 de agosto de 2012) para o 
período de 2011 - 2020. Veja algumas metas:
Meta 1
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, 
até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até 
3 anos.
Meta 2 Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos.
Meta 3
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos 
e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa 
etária.
Meta 5 Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.
Meta 16 Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e 
stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.
Acesse na íntegra o Plano Nacional de Educação no site 
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf.
Você pode estar se perguntando: qual a relação destas questões com o meu 
fazer pedagógico? O que o Plano Nacional tem a ver com as questões da violência 
na escola? De que forma os dados do Censo podem contribuir com a minha 
sala de aula? Lembre-se de que a prática do professor reflete diretamente suas 
concepções, suas crenças, suas experiências. Assim, é importante que se discuta 
o cenário social, cultural e educacional, com seus respectivos desdobramentos, 
pois, como já falamos anteriormente, a escola não está apartada do mundo que a 
rodeia e necessita construir seus fundamentos com base nessa realidade. 
Mahatma Gandhi foi um defensor do princípio da não-violência e afirmou: 
“A pobreza é a pior forma de violência.” Temos no Brasil milhares de pessoas 
que ainda não alcançaram sua cidadania e que convivem diariamente com a 
violação dos seus direitos humanos, com o analfabetismo, a má distribuição das 
propriedades de terra, as mazelas provocadas pela dívida externa elevada, pela 
economia controlada em parte pelas multinacionais, pela corrupção generalizada 
e pelo desrespeito aos princípios básicos da humanidade.
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf
http://educacao.uol.com.br/filosofia/ult1704u83.jhtm
73
Violências na EscolaCapítulo 2
Por diversas razões, as situações de violência passam a fazer parte da vida 
dessas pessoas, aumentando os índices de criminalidade, crime organizado, 
violência física, entre outros. Esses episódios se refletem no cotidiano da escola 
e, por isso, passaremos a descrever algumas das formas de violências na 
atualidade.
a) Violência doméstica
Figura 09 – Violência doméstica
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5G1J>. Acesso em: 15 ago. 2012.
Ainda é grande o número de pais que dão à violência o nome de 
educação e justificam espancamentos, fraturas, queimaduras, facadas 
como métodos educativos.
De acordo com Maldonado (2004, p.20), “Existem vários tipos 
de violência doméstica em todas as classes sociais: a violência física 
(bater, beliscar, empurrar, chutar), a violência psicológica (xingar, 
humilhar, agredir com palavras)[...]”.
As causas da violência doméstica vão desde fatores sociais, 
culturais, econômicos, psicológicos, miséria, ou o fato de “pais 
agressores que foram vítimas de agressão no passado”. Podemos 
ainda enumerar como outras causas da violência doméstica: pais que 
entendem as crianças e adolescentes como objetos de sua propriedade 
e não como um sujeito de direitos; a baixa resistência ao estresse, o pai 
Ainda é grande 
o número de 
pais que dão à 
violência o nome 
de educação 
e justificam 
espancamentos, 
fraturas, 
queimaduras, 
facadas como 
métodos 
educativos.
74
Educação em direitos humanos na educação básica
que desconta o cansaço e os problemas pessoais nos filhos; o uso de drogas e o 
abuso de álcool, entre outros.
De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF, acesso 
em 22 jul. de 2012):
As consequências comportamentais e psicológicas de crescer 
em um lar violento podem ser devastadoras também para 
crianças que não são vítimas de abusos. Crianças expostas à 
violência muitas vezes apresentam sintomas de distúrbios de 
estresse pós-traumático, como urinar na cama e ter pesadelos, 
e, em comparação com outras crianças, correm maiores riscos 
de ter alergias, asma, problemas gastrointestinais, depressão 
e ansiedade. Crianças em idade escolar que são expostas à 
violência doméstica podem apresentar mais problemas com 
trabalhos escolares e deficiência de atenção e concentração. 
Também são mais propensas a tentar suicídio e a abusar de 
drogas e álcool.
Para ter-se uma ideia da proporção do problema, a UNICEF (acesso em 22 
jul. de 2012) registra:
Segundo dados de 2009, da Sociedade Internacional de 
Prevenção ao Abuso e Negligência na Infância, 12% dos 
55,6 milhões de crianças brasileiras menores de 14 anos 
são vítimas, anualmente, de alguma forma de violência. As 
violências e os acidentes, juntos, constituem a segunda causa 
de óbitos no quadro geral da mortalidade brasileira. Na faixa 
etária entre 1 e 9 anos, 25% das mortes são decorrentes da 
violência. Entre 5 e 19 anos, a violência é a primeira causa 
entre todas as mortes ocorridas nessa faixa etária, segundo 
dados do Ministério da Saúde. Ou seja, a gravidade do 
problema atinge significativamente a infância e a adolescência. 
E mesmo nas situações não fatais, as lesões e traumas físicos, 
sexuais e emocionais deixam sequelas para toda a vida.
Muitas dessas violências não integram os índices apresentados acima, pois 
não conseguem ultrapassar as barreiras de silêncio estabelecidaspela própria 
família. Medo, vergonha, não saber a quem recorrer, vínculos afetivos entre a 
vítima e o agressor, são fatores que justificam as causas da paralisia em relação 
ao fato.
Outro fenômeno presente é a exposição frequente da criança ou adolescente 
às situações de violência, seja da mãe sendo espancada pelo marido, como de 
brigas entre vizinhos, tráfico de drogas no bairro, cenas de violência na mídia, 
assaltos, assassinatos etc.
Diante da diversidade de fatores causadores da violência doméstica, as 
soluções não são simples e requerem o envolvimento de vários segmentos e 
75
Violências na EscolaCapítulo 2
setores da sociedade, estimulando novas atitudes e práticas cotidianas de pensar 
e de agir, que considerem e deem prioridade às especificidades das crianças e 
dos adolescentes.
b) Violência Física
Figura 10 – Violência Física
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5Ge1>. Acesso em: 15 ago. 2012.
A violência tornou-se o assunto do dia, pelo seu crescimento em todas as 
esferas da sociedade, desde guerras intermináveis, conflitos entre diferentes 
gangues e facções do tráfico de drogas, até aquelas vividas no interior das 
famílias.
Como já falamos anteriormente, muitas crianças crescem entendendo que a 
violência é aceitável até nas relações mais próximas e afetivas, como na família, 
e por entender a sua naturalização, acaba externando comportamentos violentos 
em outras esferas sociais.
Para muitos pais, educar com firmeza, serenidade, estabelecendo limites 
e regras é um grande desafio. Toda criança precisa conhecer os limites que 
estabelecem as regras sociais de convivência, ditando o que pode ou não ser 
feito. No entanto, há uma crise em relação à educação dos filhos, pois muitos pais 
não sabem como agir, já que não podem mais utilizar os mesmos recursos com 
os quais foram educados no passado, embora continuem acreditando nos valores 
transmitidos pela tradição. 
Muitas dúvidas surgem nesse momento:
76
Educação em direitos humanos na educação básica
• Como exercer minha autoridade?
• Como ser rigoroso sem ser rígido?
• Como estimular o indivíduo a exercer a responsabilidade e não submissão?
• Como construir relações de respeito mútuo e solidariedade? 
Sugiro que a escola selecione textos sobre os questionamentos 
acima, bem como de outros temas relevantes e ossocialize nas 
reuniões pedagógicas e reuniões de pais, utilize-os para redigir uma 
carta e grampear com o Boletim Escolar, para postar no Blog da 
Escola, para enviar aos pais que tem endereço eletrônico etc. Temos 
que pensar em novas formas de comunicação com as famílias, não é?
E diante dessa complexidade do ato educativo, temos dois 
desvios contraditórios: no primeiro, as famílias renunciam ao seu papel 
educativo e dizem que não podem mais educar suas crianças, pois as 
novas leis só lhes atribuem direitos e, dessa forma, repassam à escola, 
além da tarefa de educar, a tarefa de cuidar. No outro extremo, diante 
das contrariedades, utilizam da força física.
La Taille (2005, p.51) argumenta:
Por isso mesmo faz sentido dizer que violência gera violência, 
ou seja, se autorreproduz. Mas seu ponto de partida e seu 
manancial principal são as severas condições de frustração, 
sofrimento, esvaziamento do “Eu”, a opacidade e o 
esvaziamento do Outro, a inflação narcísica, a desesperança, 
a descrença num futuro melhor e na sociedade, que acabam 
sendo a matéria prima para a exacerbação das pulsões 
destrutivas e para seu direcionamento irracional, podendo até 
voltar-se contra o próprio sujeito.
Pare e reflita. Para onde vai o ódio reprimido da criança frente 
aos maus tratos e repressão a que frequentemente é submetida? 
Sabe-se que é na repressão emocional da criança que surge a pior 
raiz da agressividade humana. Portanto, a linguagem da violência, 
da agressividade, da destrutividade deve ser substituída por uma 
formação sólida, baseada em princípios morais e éticos, nos quais haja 
uma reaproximação dos vínculos familiares, aceitando as diferenças do 
outro a partir da autoaceitação das fragilidades individuais.
A linguagem da 
violência, da 
agressividade, 
da destrutividade 
deve ser 
substituída por 
uma formação 
sólida, baseada 
em princípios 
morais e 
éticos, nos 
quais haja uma 
reaproximação 
dos vínculos 
familiares, 
aceitando as 
diferenças do 
outro a partir da 
autoaceitação 
das fragilidades 
individuais.
77
Violências na EscolaCapítulo 2
Você deve estar se perguntando: como conseguir isso? Esse é um grande 
desafio, pois temos diante de nós inúmeras famílias que vivem sob tensões das 
mais diversas esferas, ocasionando um esgotamento físico e psíquico que se 
refletem nas suas relações. As constantes modificações que vivemos no mundo 
contemporâneo provocam o sentimento de insegurança, instabilidade, inconclusão. 
As pessoas estão cada vez mais inseguras, vivendo mais isoladamente e muitas 
vezes numa situação de apatia e ausência de sentimentos em relação aos fatos. 
Pensar em uma escola repleta de pais, participando do cotidiano e da 
resolução dos conflitos dos filhos talvez soe um tanto utópico para a realidade 
que temos diante de nós: talvez tenhamos que pensar que a família deva buscar 
recursos para resolver os seus problemas e a escola, através do trabalho de 
uma equipe multidisciplinar, buscar equilibrar as tensões de uma sociedade 
individualista num espaço coletivo, de cooperação e respeito.
Podemos pensar que o caminho para essa crise possa estar no conhecimento: 
hoje a criança aprende não somente com a família e com a escola, mas também 
com as mídias, com os colegas, com a igreja, com as Ong’s, entre outros espaços. 
Então, todos esses órgãos e instituições devem estar voltados para disseminar o 
conhecimento como riqueza cultural, que possui valor em si mesmo e que nos dá 
condições de melhorarmos nossas relações e nossas condições de ser humano, 
para que as famílias das próximas gerações possam reestabelecer os vínculos 
do ensinante e do aprendiz, substituindo o uso de punições expiatórias por uma 
educação que priorize a dignidade humana.
c) Violência Psicológica
Figura 11 – Violência Psicológica
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5GrU>. Acesso em: 15 ago. 2012.
78
Educação em direitos humanos na educação básica
Existem as violências que não deixam marcas visíveis, o corpo não fica 
marcado com fraturas e hematomas, porém elas são igualmente graves para 
o desenvolvimento de crianças e adolescentes: a violência psicológica. Em 
muitos lares a falta de amor, carinho e atenção, substituídos por humilhação, 
rejeição, depreciação levam suas vítimas a desvalorização pessoal, ao não 
desenvolvimento da autoestima, podendo desenvolver o sentimento de vingança 
e revolta, que pode inclusive motivar condutas violentas.
Maldonado (2004, p.26) fala das consequências dessas atitudes no meio 
escolar:
Nas escolas é comum o aluno compulsivamente implicante 
que escolhe colegas como alvos do abuso psicológico. 
São pessoas inseguras, que sentem prazer em humilhar e 
aterrorizar colegas que não conseguem se defender dos 
seus ataques. As crianças cronicamente atacadas por essas 
manobras de intimidação, chantagem e perseguição podem 
ficar deprimidas e com a autoestima prejudicada. A escola 
tem aí um campo fértil de trabalho para o desenvolvimento de 
atitudes de respeito e de consideração.
Então, caro (a) pós-graduando (a): crianças que crescem nestas condições 
sentem que o mundo ao seu redor é hostil e perigoso, que não existe nada 
e ninguém em quem possam confiar, e acabam desenvolvendo padrões 
inadequados de conduta, que se refletem diretamente na escola. Na outra ponta, 
temos o professor, que não sabe mais como lidar com todas essas dificuldades. 
Souza (2006, acesso em 24 jul. de 2012) diz que:
Na maioria das escolas, os educadores e as educadoras 
convivem, diariamente e de forma simbólica, com a sensação 
de que serão atacados pelos diversos embates para os quais 
não dispõem de ferramentas ou armas para se defender.Esse mentiroso ‘alarme de ataque’ provoca desprazer, porque 
bloqueia a ação dos hormônios da alegria como as endorfinas, 
as dopaminas e as serotoninas [...].
Para Souza (2006), uma proposta para esses conflitos seria o 
desenvolvimento de uma proposta baseada na educação biocêntrica:
[...] a Educação Biocêntrica é um portal de recuperação da 
nossa humanidade, hoje desconfigurada pelo estilo de viver 
patológico e que está latente em cada fio do tecido social. 
Como um portal, penso que a Educação Biocêntrica não quer 
se apresentar como um modelo substitutivo às demais práticas 
educativas, mas como um paradigma teórico-prático evolucionário. 
E como tal, se inspira numa radicalidade ético-estética, cujo 
fundamento é a defesa incondicional da vida em todas as suas 
expressões. Isso me convida a intuir, então, que a Educação 
Biocêntrica é um paradigma do cuidado e pode promover a 
cura [...] das práticas educativas [...].
79
Violências na EscolaCapítulo 2
Convido (a) a acessar o site abaixo para ampliar seus 
conhecimentos sobre a Educação Biocêntrica. Talvez você 
encontre a resposta para vários dos seus questionamentos.
Boa leitura...
http://www.pensamentobiocentrico.com.br/content/ed05_art01.php
d) Violência Conjuntural
Figura 12 – Violência Conjuntural
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5GEH>. Acesso em: 15 ago. 2012.
Diariamente ouvimos inúmeras notícias divulgando o aumento dos 
índices de incivilidade, do tráfico de drogas e armas, de corrupções, 
de conflitos. Por conta disso, temos cada vez mais formas de controle 
do comportamento humano (câmaras, radares, regulamentos, 
normatizações etc.), demonstrando que vivemos num momento de 
crise moral.
Há uma banalização da violência e as brutalidades acabam se 
transformando em diversão. Basta analisarmos o conteúdo dos games 
que nossas crianças jogam, dos filmes, dos noticiários, enfim, da grande 
maioria dos meios de comunicação. Por falar em mídias e tecnologias, 
elas ocupam um espaço cada vez maior nos lares brasileiros, não 
Há uma 
banalização da 
violência e as 
brutalidades 
acabam se 
transformando em 
diversão. Basta 
analisarmos o 
conteúdo dos 
games que 
nossas crianças 
jogam, dos filmes, 
dos noticiários, 
enfim, da 
grande maioria 
dos meios de 
comunicação. Por 
falar em mídias 
e tecnologias, 
elas ocupam um 
espaço cada 
vez maior nos 
lares brasileiros, 
não somente 
falando em 
dimensões, mas 
da substituição 
do diálogo, da 
convivência, das 
relações entre 
os membros da 
família.
80
Educação em direitos humanos na educação básica
somente falando em dimensões, mas da substituição do diálogo, da convivência, 
das relações entre os membros da família.
Com o desenvolvimento tecnológico, a mídia passa a ocupar o lugar do 
saber que antes era restrito ao mundo adulto, desafiando a sua autoridade. A TV 
destrói a linha divisória entre a infância e a idade adulta, pois não há segredos 
e sem segredos não há infância.Os meios de comunicação também estão 
fundamentados numa cultura do consumo, que foi rapidamente absorvida pelo 
universo infantil. Há um descontentamento com o que se tem, tudo se torna 
obsoleto a cada instante, gerando o mito da novidade permanente.
A infância muda o seu lugar social: de ser incompleto, inconcluso, passa a 
ser voraz consumidora, em que tudo acontece muito rapidamente. A velocidade 
das decisões e das mudanças imprime um ritmo frenético ao mundo. Nesta 
ânsia por acompanhar as novas necessidades e desafios, acaba-se gerando 
uma superficialidade, uma dispersão, que impedem as pessoas de refletirem, 
de analisarem os fatos. Tudo é visto e decidido sem reflexão e aprofundamento, 
gerando a incapacidade de observação, análise e síntese.
Outra consequência é a inversão de valores: o problema do outro não me 
afeta, as brincadeiras violentas são consideradas normais, a banalização do 
corpo etc. Os pais estão inseguros. A geração de Woodstook (drogas, sexo 
e rock and roll) não está conseguindo orientar seus filhos. Há uma visível crise 
de autoridade, pois a cada dia o mundo adulto está abrindo espaço às vontades 
infantis, permitindo que a infância seja precocemente impelida à jovialidade. 
Acordamos todos os dias como se não tivéssemos história. Fazemos uma 
verdadeira apologia ao lixo, ao descartável, privilegiando o novo, o melhor, o mais 
caro, as novas tendências, a pedagogia da moda, esquecendo de que quem não 
olha o que ficou para trás, corre o risco de repetir os mesmos erros.
Diante dessa realidade, cada de um de nós deve buscar na história 
elementos para entender a sua trajetória de vida, a sua constituição enquanto 
sujeito histórico, para, a partir daí, olhar o desenvolvimento de cada criança como 
uma tarefa que vai muito além da transmissão de conteúdos, mas na construção 
de indivíduos autônomos, éticos e felizes.
Podemos então fazer uma pergunta: existe um contraponto da família e da 
escola em relação ao conteúdo da mídia? Na maioria das vezes nós a criticamos, 
porém não discutimos seus conteúdos, não proporcionamos momentos de 
reflexão e análise dos temas abordados. Precisamos utilizar esses fatos como 
ponto de partida para aprofundar as questões que se vinculam superficialmente e 
transformá-las em conhecimento.
81
Violências na EscolaCapítulo 2
Mas como fazer isso diante das inúmeras obrigações diárias? Os professores 
se veem mergulhados na mera execução de tarefas e, na maioria das vezes, 
não conseguem tempo, energia e materiais necessários para pensar uma aula 
com propostas metodológicas inovadoras, com alunos participativos e criativos 
em busca de novas aprendizagens, baseadas em seus conhecimentos prévios e 
realizando o contraponto da mídia.
Souza (2006, Acesso em 24 jul. 2012) compreende que:
[...] a escola vivencia o drama da obrigação e, com isso, 
raramente incentiva a liberdade de criar e criar-se. Com 
seu pensamento lógico, enquadra a apreensão do mundo 
em classificações e seriações. [...] os conteúdos ensinados 
sofrem antes uma profunda assepsia: são higienizados, 
despolitizados, dessexualizados, des-historicisados, 
desintegrados, desvivenciados, descomunitários.
Isso não implica dizer que devemos deixar de lado todas as propostas 
pedagógicas que foram historicamente elaboradas, mas adequá-las ao contexto 
atual, no qual a escola continua sendo o grande sustentáculo da sociedade 
e responsável pela formação dos sujeitos, da construção da cidadania, do 
desenvolvimento tecnológico e da expansão da economia.
e) Violências na (da) Escola
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5GQt>. Acesso em: 15 ago. 2012.
Gostaria de iniciar nossa conversa pensando no papel que a escola tem hoje 
enquanto instituição social: é inevitável reconhecermos o papel fundamental que 
a mesma assume para a sociedade. Existe um coro uníssono reconhecendo que 
as instituições escolares se mantêm fundamentais para o desenvolvimento do 
indivíduo e da sociedade.
82
Educação em direitos humanos na educação básica
Para alguns, diante das fragilidades encontradas nas famílias, nas 
superficialidades das relações afetivas entre seus membros, nas jornadas de 
trabalho cada vez mais ampliadas, entre inúmeros outros problemas, a escola 
acaba sendo colocada numa posição de “salvadora” de todos os conflitos 
existentes, assumindo uma função e responsabilidade bem maior do que 
sua atribuição inicial: a construção de conhecimentos. La Taylle (2005, p. 37) 
sustenta que: 
[...] a escola está substituindo a família como instituição 
social primária encarregada do acolhimento e da formação do 
sujeito. Sobre ela recaem os maiores encargos da formação 
biopsicológica e social, além de ser colocada como instituição 
estratégica para a solução dos principais problemas e desafios 
do mundo contemporâneo. Atualmente se entende que tudo 
passa pela educação, desde o problema de desenvolvimento 
econômico do país até o problema da gravidez na 
adolescência.
Será que a escola deve arcar com tamanha responsabilidade?
Atividade de Estudos:1) Em sua opinião, quais são as responsabilidades que a sua escola 
teve que assumir, além das questões referentes ao processo de 
ensino e aprendizagem, nas últimas décadas?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
83
Violências na EscolaCapítulo 2
Se você respondeu que a escola assumiu responsabilidades sociais, 
familiares, de saúde, de ordem psicológica, alimentar etc., você está no 
caminho correto, porém não esqueça: a função maior da escola é a produção de 
conhecimentos.
Bem, diante de tantas contradições, podemos metaforicamente falar que 
a escola se transformou num grande caldeirão, onde misturamos problemas 
familiares, sociais, econômicos, políticos, afetivos, entre tantos outros, e parece 
que a cada momento essa mistura vai explodir.
No cenário educacional vivemos com muitos contrastes, diferenças e 
desigualdades, no entanto, ainda mantemos como padrão aquela escola com 
organização rígida de espaço, de tempo, organizada por séries, 
turmas, bimestres, como se aquele modelo do passado fosse o ideal e 
passamos a idolatrar condutas, normas e procedimentos que não dão 
mais conta dos dilemas e contradições da atualidade.
Num momento da história onde as relações interpessoais estão 
cada vez mais superficializadas e momentâneas, a exemplo do “ficar” 
dos adolescentes, dos casamentos instantâneos, das amizades que 
num passe de mágica se transformam em ódio, podemos encontrar 
na escola um dos últimos espaços onde as pessoas se encontram e 
precisam conviver diariamente, por um período mínimo de 4 horas, 
cara a cara.
O que significa para essas crianças e adolescentes se depararem 
com normas, regras e exigências institucionais? Como cumprir os 
horários, datas de entrega de atividades? Como respeitar a autoridade 
do professor? Como lidar com as frustrações e dificuldades naturais 
do dia-a-dia? Como não ter todos os seus desejos satisfeitos 
imediatamente? Por que fazer tarefas e trabalhos escolares? Afinal, são 
obrigações e regras que eles não estão mais acostumados a cumprir, 
pois em seus lares, muitas vezes, não existem limites, obrigações e 
responsabilidades.
Numa sociedade globalizada, que valoriza a rapidez, a fluidez, a 
competitividade, a escola vai na contramão desse processo. La Taylle 
(2005) aponta que residem aí duas explicações para essa contradição: 
a primeira diz que o destaque da escola na atualidade se dá pelo 
entendimento de que as pessoas precisam recuperar seus laços de 
cordialidade, proximidade e segurança e nela se vê uma das últimas 
possibilidades de resgatar esses valores. De outro lado, a mesma é 
percebida como um espaço que necessita passar por grandes transições, 
para poder dar conta de todas as complexidades da pós-modernidade.
Num momento 
da história onde 
as relações 
interpessoais 
estão cada 
vez mais 
superficializadas 
e momentâneas, 
a exemplo 
do “ficar” dos 
adolescentes, 
dos casamentos 
instantâneos, 
das amizades 
que num passe 
de mágica se 
transformam em 
ódio, podemos 
encontrar na 
escola um dos 
últimos espaços 
onde as pessoas 
se encontram e 
precisam conviver 
diariamente, 
por um período 
mínimo de 4 
horas, cara a 
cara.
84
Educação em direitos humanos na educação básica
Pois bem, partindo do ponto de que a escola é um lugar de excelência para 
garantir a educação das futuras gerações, passaremos a refletir neste momento 
sobre os diversos pontos de tensão que perpassam as relações estabelecidas 
entre todos os seus atores, e, em alguns casos, evoluindo para situações de 
agressividade e violência. 
Em comentário a essa questão, Souza (2006, acesso em 24 jul. de 2012) diz 
que:
[...] alterar os referenciais presentes nos relacionamentos 
interpessoais, em sua maioria pautados em modelos bélicos 
que constituem, no cotidiano, as expressões contínuas de 
prontidão para lutar, para convencer, combater, resistir, 
contrapor, batalhar, arguir, contestar (MATURANA, 2004). 
Fomos educados numa cultura de guerra para escolher 
algumas pessoas como iguais e excluir todas as demais 
consideradas adversárias à minha existência. Os saberes 
de guerra nos impedem de reconhecer a legitimidade 
do outro como um semelhante, ainda que diferente [...] 
desenvolvem em nós maneiras de convivência competitivas, 
que vampirizam as singularidades e produzem neuroses 
múltiplas.
Esse é o padrão de convivência que você percebe em sua escola? Seus 
alunos não admitem ser contrariados? Ao menor sinal de dificuldade, já 
abandonam a atividade? Quando você chama a atenção deles, prontamente 
respondem, dizendo que você não tem autoridade sobre eles? Contestam com 
a equipe gestora as regras da escola e não se intimidam em transgredi-las? 
Desafiam a todos com sua intransigência e falta de cooperação? Assumem 
comportamentos inadequados com os colegas da turma?
Nestes padrões de convivência distorcidos surge o riso, a ironia, o silêncio, a 
exclusão, as fofocas, dando origem ao Bullying escolar. De acordo com Guareschi; 
Silva (2008, p.17), o fenômeno pode ser assim conceituado:
Bullying deriva da palavra inglesa bully, que, enquanto 
substantivo, significa valentão, tirano e, como verbo, brutalizar, 
tiranizar, amedrontar. Como prática, o termo significa formas de 
agressões intencionais e repetidas adotadas sem motivação 
evidente e direcionadas aos outros. Compreende, pois, toda 
e qualquer forma de atitude agressiva executada dentro de 
uma relação desigual de poder, sendo o desequilíbrio de poder 
presente nessa relação uma característica essencial, que 
torna possível a intimidação da vítima. 
O Bullying pode se dar de forma verbal (colocar apelidos, zoar, humilhar, 
ofender etc.), de forma física (agredir, bater, chutar, quebrar pertences, roubar 
etc.), de forma psicológica (humilhar, excluir, intimidar, discriminar, assediar, 
85
Violências na EscolaCapítulo 2
espalhar rumores e fofocas, etc.), Cyberbyllying (violência virtual que utiliza da 
internet para ridicularizar, humilhar, ameaçar, difamar etc.).
O quadro abaixo apresenta sinteticamente os personagens envolvidos no 
Bullying escolar:
Quadro 3 - Síntese dos personagens do bullying escolar
Agressores Alvos Testemunhas
Quem são
São os que aplicam atos 
de bullying nos outros
São as vítimas do 
bullying
Alunos que são obrigados 
a viver num ambiente de 
intimidação, ansiedade 
e medo, gerado pelo 
bullying
Como identificá-los
Indivíduos que gostam 
de ser cercados, admi-
rados ou temidos pelos 
outros alunos; assumem 
posição de liderança 
negativa
Trocam de colégio 
com frequência; 
pouco sociáveis, 
inseguros; baixa 
autoestima etc.
Calam-se com medo de 
tornarem-se as próxi-
mas vítimas; sentem-se 
inseguros sobre o que 
fazer e incomodados com 
a violência
Comportamentos mais 
salientes
Agredir, ameaçar, apeli-
dar, ignorar, discriminar, 
dominar, humilhar, 
intimidar
Isolar-se, deprimir-
-se, fugir do conta-
to social, abando-
nar a escola, entre 
muitos outros.
Fingir que não sabe, 
omitir-se, aliar-se aos 
agressores para que não 
se torne vítima também, 
entre outros
Fonte: Guareschi; Silva (2008, p.17).
Atividades de Estudos: 
1) Você identifica casos de bullying na sua escola? Descreva-os.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
86
Educação em direitos humanos na educação básica
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
2) Quais as medidas adotadas pela escola para o encaminhamento 
das situações de conflitos geradas pelo bullying?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
3) Existem ações de prevenção ao bullying escolar? Descreva-
as, comentando quem são as pessoas responsáveis por sua 
execução e quais são as fragilidades e potencialidades dessas 
iniciativas.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Se você respondeu que existem casos de bullying na sua escola, você 
acertou, pois mesmo que você ainda não tenha se dado conta, eles seguramente 
se efetivam nas entrelinhas e nas sutilezas das relações interpessoais. Cabe à 
escola identificar os fatores que geram esses comportamentos inadequados, os 
87
Violências na EscolaCapítulo 2
atores que lideram as ações indevidas e propor intervenções pedagógicas para 
resolver os conflitos, através de aulas expositivas dialogadas, representações, 
músicas, palestras, esportes, gincanas, entre outras atividades que favoreçam a 
coletividade e a solidariedade, para que os alunos (as) possam reconhecer em 
seus pares e nos professores alguém que quer auxiliá-los (las) na sua travessia 
pela escola, contribuindo para que o tempo que ali se permanece seja agradável, 
amistoso e seguro.
Bem, esses são alguns comportamentos comuns no dia-a-dia da escola, 
não é? Enquanto educadores (as), tentamos de diversas maneiras resolver 
os conflitos, chamando esses alunos (as) para conversar, tentando entender a 
situação geradora do problema, propondo alternativas de modificação de conduta, 
chamando os pais para sugerir uma parceria, mudando de turma, encaminhando 
para acompanhamento psicológico ou para atendimento de equipe multidisciplinar 
(quando ela existe) e, em casos extremos, solicitando a intervenção do Conselho 
Tutelar ou Ministério Público.
Mas veja bem, muitas vezes não conseguimos avançar nos encaminhamentos 
das nossas propostas, exatamente porque não fazemos uma análise do problema 
e esquecemos que as nossas crianças e adolescentes aprendem de acordo com 
as formas como os adultos (pais, irmãos, colegas, professores) se relacionam 
com elas, formando estruturas de pensamento que foram elaboradas através de 
anos de convivência. 
Em vista disso, não podemos esperar que um simples diálogo, uma 
advertência escrita da Direção, uma suspensão vá provocar modificação de 
comportamento do educando (a), já que, em muitos casos, ele (a) cresceu em 
meio a sentimentos de humilhação, incapacidade, fracasso ou negligência.
Como já falamos anteriormente, é fundamental discutirmos o entendimento 
que a escola tem sobre disciplina, indisciplina e violência e talvez tenhamos que 
retomar o poema do início do caderno, “O frio pode ser quente?” (As coisas têm 
muitos jeitos de ser. Depende do jeito da gente ver).
Lembre-se que, ao fazermos uma leitura de mundo, ao analisarmos um 
cenário social, essa compreensão estará permeada pelas nossas experiências, 
pelos valores, pelas interpretações das situações que vivemos. Assim, a escola 
precisa ter uma fala uníssona e única no que se refere aos seus padrões de 
comportamentos e relacionamentos, a fim de que as decisões e posicionamentos 
frente às situações de conflito não sejam distintas e injustas. Também não 
podemos esquecer que “amor e ódio, agregação e desagregação são faces de 
uma mesma moeda, são interdependentes, coexistem e fazem parte da dialética 
da existência humana” (LA TAYLLE, 2005, p. 45).
88
Educação em direitos humanos na educação básica
Uníssona: que tem um só som; cujo som se harmoniza com 
outro (MICHAELLIS, 2008, p.893).
É importante destacar que não existe uma escola com ausência de conflitos e 
resistências, porém, não podemos concordar com o fato de que esses problemas 
se transformem em comportamentos e atitudes de indisciplina, agressividade 
ou violência. Então, vamos pensar uma questão: será que a escola também 
produz violência? Quando falamos “essa criança não aprende mesmo, não 
adianta fazer mais nada”, “não sei porque você se matriculou novamente”, “cala 
a boca”, estaremos também estabelecendo relações de domínio que possam se 
instrumentalizar em atitudes de rancor, ódio e vingança?
De acordo com Souza (2012), a escola pode se transformar em um lugar 
violento:
[...] onde aprender é visto como um dever e nunca como 
direito, onde fracasso na aprendizagem é assimilado como 
incapacidade pessoal, nutrida pela ideologia do não-esforço. 
Perder o direito ao lanche, à convivência do recreio, ser 
humilhado publicamente por seu não-saber requisitado, 
cumprir rotinas mecanizadas, experimentar os rótulos e 
as várias segregações, os preconceitos, as imolações 
pedagógicas, são algumas das peças que compõem as 
manifestações de violência que a escola também produz.
Talvez essa afirmação tenha lhe desaquietado, já que consideramos a 
escola a grande vítima desse processo, ao receber tantos problemas e ter diante 
de si a obrigação desolucionar conflitos de todas as ordens. E agora, como se 
não bastassem todas essas mazelas, ainda é acusada de gerar suas próprias 
violências...
Atividade de Estudos: 
1) Faça uma lista das violências presentes no cotidiano da escola 
e daquelas que são produzidas por ela mesma, por meio da sua 
organização.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
89
Violências na EscolaCapítulo 2
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Deixar-lhe incomodado (a) foi minha intenção, pois temos que parar de 
responsabilizar unicamente a família, o Conselho Tutelar e a sociedade como os 
únicos responsáveis por todos os contratempos que enfrentamos no cotidiano 
da escola e buscar, dentro das possibilidades pedagógicas que temos, os 
encaminhamentos dos nossos desafios. 
Atividade de Estudos: 
1) Acesse o seguinte endereço eletrônico: http://www.youtube.
com/watch?v=3NJEp3M1Jjo. Você deverá assistir a esse 
breve vídeo sobre Família e Educação, que aborda questões 
pontuais da educação na contemporaneidade.Logo após, 
elabore um breve texto, expressando as suas concepções 
acerca do tema abordado:
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Diante da complexidade das questões que remetem às violências e indisciplina 
na escola, sugerimos que uma proposta pedagógica, baseada nos princípios de 
Vygotsky e Freire, considerando o indivíduo em sua construção histórico-cultural, 
http://www.youtube.com/watch?v=3NJEp3M1Jjo
http://www.youtube.com/watch?v=3NJEp3M1Jjo
90
Educação em direitos humanos na educação básica
suas experiências de vida e de sociabilidade, possam permitir a recuperação 
da essência da educação, que é a formação integral do aluno (a), utilizando a 
linguagem, a informação, as técnicas para o desenvolvimento do processo ensino 
e aprendizagem, atrelando-os às dimensões éticas, dialógicas e afetivas.
Os Autores e Atores das Violências 
na Escola
É crescente o índice de estresse e preocupação de todos os 
personagens escolares (direção, equipe pedagógica, professores, 
equipe administrativa, auxiliares, entre outros) diante da fragilidade das 
relações entre os profissionais, alunos e família. 
Como já mencionamos anteriormente, parece que os pais estão 
indecisos em relação à forma de educar e, diante de tantas informações 
psicológicas, pedagógicas, pediátricas, falam que se sentem incapazes 
de construir laços de autoridade e respeito com seus filhos. 
Por outro lado, há na escola um constante mal-estar no que se 
refere às relações com os alunos e seus comportamentos inadequados, 
indisciplinados e violentos. Alguns professores dizem que não sabem 
mais como agir para superar essa “crise moral” que assombra a escola 
e imploram por palestras, formações continuadas e capacitações que 
abordem essa temática, a fim de tentar encontrar uma solução. Aquino 
(1996, p. 40-41) assinala:
É certo, pois, que a temática disciplinar passou a se configurar 
enquanto um problema interdisciplinar, transversal à 
Pedagogia, devendo ser tratado pelo maior número de áreas 
em torno das ciências da educação. Um novo problema pede 
passagem.
Inúmeros professores estão sem rumo, dizem que não conseguem ver 
soluções para esses conflitos diários que enfrentam na sala de aula. A energia 
despendida, o alto nível de estresse, acaba por levá-los a uma sensação de 
exaustão, de profundo cansaço e até de depressão. Pesquisas revelam 
elevados números de docentes acometidos pela Síndrome de Burnout.
Síndrome de Burnout: é um distúrbio psíquico de caráter 
depressivo, precedido de esgotamento físico e mental intenso. Pode 
Como já 
mencionamos 
anteriormente, 
parece que 
os pais estão 
indecisos em 
relação à forma 
de educar e, 
diante de tantas 
informações 
psicológicas, 
pedagógicas, 
pediátricas, falam 
que se sentem 
incapazes de 
construir laços 
de autoridade 
e respeito com 
seus filhos.
91
Violências na EscolaCapítulo 2
ser definido como um estado de esgotamento físico e mental cuja 
causa está intimamente ligada à vida profissional.
E o que fazer diante dessa situação? 
Figura 13 - Questionamentos do educador
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5HAj>. Acesso em: 27 jul. 2012.
Aquino (1996) aponta a solução através da construção do conhecimento, 
pois por meio dele pode-se resgatar a moralidade e a civilidade perdidas. Os 
conceitos da Matemática, da História, das Ciências, podem ser transversalizados 
com questões éticas e morais, desconstruindo e construindo diferentes pontos de 
vista, instigando os alunos a transpor obstáculos e procurar novas respostas, com 
perseverança e vontade, porém, precisaremos estar num contínuo movimento de 
reinvenção e reorganização dos nossos planejamentos, metodologias e formas de 
nos relacionarmos com os mesmos.
Vivemos num momento histórico de valorização do conhecimento e 
conceitos como aprender a aprender, ensinar a ensinar e conhecer o conhecer 
são fundamentais. Estaremos ao longo da vida num processo constante de 
aprendizagem, por isso precisamos ensinar nossos alunos a metacognição, para 
que possam selecionar os conhecimentos, num dado momento da vida, naquilo 
que está fazendo, utilizando suas competências não somente para o sucesso 
pessoal, seja acadêmico, ou no mundo do trabalho, mas também na construção 
de uma sociedade mais fraterna.
Outra questão que podemos levantar refere-se à autoridade, que nunca foi 
tão discutida no espaço escolar. Hannah Arendt (2000, apud ALMEIDA; PLACCO, 
2010, p.27) diz que:
A autoridade, com certa frequência, confunde-se com poder 
e violência. No entanto, só se pode conceber a presença da 
autoridade quando se exclui a utilização de meios externos e 
coerção, pois onde a força é usada, a autoridade fracassou.
92
Educação em direitos humanos na educação básica
O fato de um aluno respeitar uma ordem do professor não 
quer dizer necessariamente que ele o está fazendo pela autoridade 
do mestre, poderá estar com medo das consequências se não a 
cumprir (ser encaminhado para a Orientação, levar um bilhete para 
os pais assinarem, ficar sem ir para o recreio). Somente haverá 
reconhecimento da autoridade docente quando ficarem implícitos o 
respeito, a admiração e a responsabilidade de quem obedece.
A autoridade não se adquire, não vem pronta com a titulação do 
professor, não é construída pelas regras da escola; ela é cotidianamente 
construída a partir das relações interpessoais que se estabelecem 
nos espaços da escola, pautados em valores como o respeito e o 
autorrespeito.
Se o professor consegue valorizar-se enquanto profissional, com 
certeza a sua relação com os alunos será respeitosa; se consegue 
ver no outro suas potencialidades e capacidades, vão surgir laços de 
respeito e estima, se são discutidas as regras da sala de aula, mais 
facilmente vai conseguir o cumprimento das mesmas.
Veja que depoimento interessante
Um músico, de uma banda jovem de São Paulo, em entrevista 
recente, dizia o seguinte: 
Nós nos juntamos pela afinidade, porque tínhamos um objetivo 
em comum, e não porque éramos iguais. Só que a afinidade era 
somente o começo, o ponto de partida para descobrirmos as 
diferenças de cada um, e crescer com elas. Quando descobrimos 
que somos diferentes, podemos compreender as razões de cada 
um, as motivações para as atitudes, e não mais avaliar somente 
atitudes.
Fonte: SOUZA, V. L. T. de; PLACCO, V. M. N.de S. O Coordenador pedagógico, a questão 
da autoridade e a formação de valores. In: ALMEIDA, L.; PLACCO, V.. O coordenador 
pedagógico e as questões da contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2006. p. 38.
Podemos transferir essa fala para a escola? Com certeza sim. Então, é 
na convivência que iremos construindo e reconstruindo valores, professores e 
A autoridade 
não se adquire, 
não vem pronta 
com a titulação 
do professor, 
não é construída 
pelas regras da 
escola; ela é 
cotidianamente 
construída a partir 
das relações 
interpessoais que 
se estabelecem 
nos espaços da 
escola, pautados 
em valores como 
o respeito e o 
autorrespeito.
93
Violências na EscolaCapítulo 2
alunos, em busca da compreensão do outro e do desenvolvimento da autonomia, 
trabalhando numa perspectiva de prevenção às violências.
Atividades de Estudos: 
1) Como estimular o (a) aluno (a) a exercer a autonomia/
responsabilidade e não a submissão?
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
2) Como ser rigoroso (a) sem ser rígido (a)?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
3) Como construir relações de respeito mútuo e solidariedade? 
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
94
Educação em direitos humanos na educação básica
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Ao responder as questões acima, podemos destacar que é fundamental que 
o aluno (a) inicialmente se reconheça como indivíduo, mas também reconheça 
seu papel na sociedade, devendo agir com responsabilidade e autonomia para 
consigo mesmo e com os seus pares. A partir do momento que tem consciência 
dos seus direitos e deveres, poderá agir com autonomia.
A relação professor e aluno deverá ser pautada no respeito e auxílio mútuo, 
na qual o (a) aluno (a) perceba a aula como um meio importante para a sua 
formação cognitiva e pessoal e não um obstáculo que tenha que transpor com 
dificuldades e frustrações.
Não basta o (a) aluno (a) ter boas notas, é necessário que ele (ela) aprimore 
seu desenvolvimento pessoal, potencializando sua maturidade e sua capacidade 
de compromisso social e ético.
Além de seus conhecimentos, os professores devem ter condições de 
estimular o desenvolvimento e a maturidade de seus estudantes, de fazê-los 
pessoas mais cultas e, por sua vez, mais completas sob o ponto de vista pessoal 
e social.
Ações de Educação, Prevenção, 
Atendimento
Mais do que ausência de conflito, a paz é um estado de 
consciência. Ela não deve ser procurada no mundo externo, 
mas principalmente no interior de cada homem, comunidade 
ou nação (WEIL,1990, apud MALDONADO, 2004, p.99).
Ao refletirmos sobre a implantação de uma cultura da paz nas escolas, 
podemos iniciar com a substituição da competição pela cooperação. A escola 
é classificatória por natureza: define quem são os excelentes, os médios e os 
péssimos. Guareschi e Silva (2008, p.31) alertam que: “As pessoas são colocadas, 
desse modo, numa guerra contínua. Por mais que alguém se esforce, sempre 
estará correndo o perigo de perder e ser excluído. É uma luta sem tréguas e sem 
fim.[...]”.
95
Violências na EscolaCapítulo 2
Outra questão importante refere-se às relações que se estabelecem na 
escola. Quando necessitamos que um grupo mude, de nada adianta trocar o 
professor ou transferir alguns alunos daquela classe para outra se não mudarem 
as relações entre os envolvidos, aumentando a capacidade de fazer acordos, 
respeitando as diferenças, mesmo em momentos de divergência.
Maldonado (2004, p.67-70) lista alguns princípios básicos que podem 
favorecer as relações interpessoais na escola:
• Aprender a ouvir com atenção, consideração e sensibilidade;
• Aprender a reclamar do que não gosta sem ofender, humilhar ou atacar a 
pessoa;
• Aprender a atacar o problema e não a pessoa;
• Aprender a neutralizar a raiva quando ela se intensifica, a tal ponto que corre 
o risco de resultar em atos de violência;
• Aprender a dizer o que gosta com relação ao que os outros dizem ou fazem 
(olhar de apreciação);
• Aprender a descarregar as tensões inevitáveis de modo saudável;
• Aprender a tolerar as diferenças;
• Aprender a usar métodos não violentos para colocar limites e favorecer a 
disciplina.
Você pode estar pensando: esses princípios são muito lindos no papel, 
mas quando nos deparamos com uma classe de 30 alunos, cada qual com suas 
características, seus problemas, suas dificuldades, manter a escuta, a tolerância 
e a paciência torna-se quase impossível. Então, como a escola pode auxiliar com 
uma possibilidade de resolução dessa crise? Primeiro, temos que pensar que 
somos atores de uma mudança cultural, uma mudança de sentidos: a forma de 
pensar a educação, de construir a tarefa docente, de pensar o futuro de nossos 
(as) alunos (as) não pode mais ser o mesmo.
Pessinatti (2009, p.28) apresenta uma contribuição quando destaca uma 
entrevista com o filósofo Theodor Adorno:
• Qual é a função social da escola?
• Adorno, que tinha sido perseguido pelo regime nazista, respondeu: 
96
Educação em direitos humanos na educação básica
• A função social da escola é evitar que Auschwitz se repita, que os campos de 
concentração se repitam na terra.
• O jornalista, que também era professor, perguntou:
• Não é muito exigir da escola evitar que Auschwitz se repita? Como a escola 
pode fazer isso?
• A escola pode evitar Auschwitz tornando Auschwitz insuportável.
Então, nosso papel passa a ser o de ajudar nossas crianças e 
adolescentes a formar um olhar de indignação diante dos fatos, a refletir sobre 
a lógica de mercado, na qual a desigualdade é sempre inevitável, a entender 
os fundamentos da violência, a refletir as relações que se estabelecem no 
cotidiano.
Perceba que a reflexão sobre o óbvio, a curiosidade em saber o 
porquê das coisas, é função da filosofia. Algumas perguntas irão gerar 
novas perguntas, podendo desencadear um importante debate sobre os 
fatos. Vamos dar uma possibilidade à dúvida, à reflexão coletiva, vamos 
ouvir um pouco mais. Se nós, na escola, não abrirmos espaço para a 
discussão sobre os sujeitos, suas dificuldades, crises, onde eles terão 
oportunidade de refletir sobre isso? Nas fábricas, nas lojas, na praia, no 
Shopping, na família? Então, a escola transforma-se num importante 
local para fazer uma reflexão sobre a moralidade social, permitindo ao 
aluno criar uma consciência crítica que lhe permita rejeitar os valores 
que muitas vezes lhe são impostos. 
Continuando nossa reflexão sobre ações que possam minimizar 
o impacto das violências na escola, devemos destacar o poder das 
palavras. Assistimos a uma relativização da palavra, parece que as 
mesmas perderam seu significado original: o que falar, por exemplo, 
em relação à palavra austeridade, quando o poder público a utiliza, 
deixando as escolas sem as condições materiais mínimas para funcionamento? 
Quando se fala em valorização da carreira docente, e vários estados se negam a 
implantar o piso salarial na carreira do professor? Quando se fala em sociedade 
cidadã e várias pessoas continuam sem direito à saúde e educação de qualidade?
Portanto, não podemos abandonar o campo da palavra, pois se desistirmos da 
nossa utopia de construir uma cultura para a paz e para a não violência estaremos 
derrotados. E daí decorrem duas alternativas: ou aceitamos nossa derrota , com 
tudo o que isso significa, ou reconhecemos que, apesar das dificuldades, temos 
Então, a escola 
transforma-se 
num importante 
local para 
fazer uma 
reflexão sobre 
a moralidade 
social, permitindo 
ao aluno criaruma consciência 
crítica que lhe 
permita rejeitar 
os valores que 
muitas vezes lhe 
são impostos.
97
Violências na EscolaCapítulo 2
ainda um enorme caminho pela frente, na busca de uma educação transformadora 
e emancipatória, voltada para aqueles que não têm o poder da palavra.
Neste contexto, quero retomar os quatro pilares da educação (DELORS,2003), 
focando no aprender a ser: a escola precisa ensinar o aluno a ser e isso nenhum 
computador consegue fazer. O professor pode auxiliar a criança e o adolescente 
a definir sua identidade, compreender-se, aceitar-se. Quando a autoconfiança 
nasce, surge a capacidade de olhar para o futuro sem medo e pensar nos seus 
sonhos, ponderando sobre os degraus que terá de percorrer para chegar até lá, 
delineando um projeto de vida. Na contramão, a ausência de um projeto para o 
futuro se transforma nas causas da violência, da agressão, da depredação, já que 
falta sentido à vida.
Souza; Moraes e May (2009, p.6) elencam algumas atividades que podem 
ser desenvolvidas pedagogicamente para a promoção da autonomia e para a 
criação de novas possibilidades existenciais:
Figura 14 – Oficina de Artes
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5HFM>. Acesso em: 15 ago. 2012.
• Oficinas de arte, para conhecimento de outras linguagens e expressão da 
sensibilidade estética;
• Oficinas de expressão verbal, em grupo, para fortalecimento da identidade e 
das relações interpessoais, com a problematização de situações cotidianas e 
a construção de alternativas para os conflitos;
• Oficinas de expressão corporal, mediadas por exercícios lúdicos, situações de 
encontro e convivência com a diversidade;
• Criações textuais a partir da literatura;
• Criações textuais com imagens, a partir de colagens, pinturas, mosaicos com 
materiais diversificados;
98
Educação em direitos humanos na educação básica
• Dramatizações focadas em situações da vida cotidiana, focadas em cenas 
apresentadas, discutidas e reconstruídas pelo grupo;
• Oficinas de diálogos intergrupais, para mediação de conflitos característicos 
da convivência comunitária;
• Oficinas de vivência de realidade, envolvendo os sujeitos em cenários de 
responsabilidade individual e corresponsabilidade nas ações de grupo;
• Registros de experiências interpessoais, para resgatar valores da vida 
comunitária e consolidar a instauração de compromissos mútuos, pautados 
na ética e no cuidado.
Todas as questões até aqui levantadas não se constituem somente pelo seu 
caráter educativo, mas também preventivo, já que buscam prevenir situações de 
conflito através do diálogo, da convivência e da integração.
De acordo com Martins (2011, p.27):
A escola, assim, tem uma função importante na prevenção, 
não somente por ser um local onde crianças, adolescentes 
e jovens passam grande parte do seu tempo, mas também 
por ser o período escolar um importante momento de 
desenvolvimento humano.[...] Assim, é comum o surgimento 
de conflitos, inerentes a todos os grupos humanos. Não 
se aceita, entretanto, que esses conflitos se resolvam ou 
se desenvolvam com desrespeito, falta de tolerância à 
diversidade de gênero, às etnias, às religiões, às culturas, com 
preconceito, com manifestações de violência, de relações de 
poder, enfim, evidenciando-se, neste contexto, a prática da 
violação dos direitos humanos.
Rocha (2011 apud MARTINS, 2011, p.29) lista dez passos para prevenção 
das violências na escola:
1º- O primeiro passo é reconhecer que a escola trabalha prioritariamente 
com o conhecimento. Assim, é imprescindível estudar a temática das violências 
tanto nas vertentes clássicas da Sociologia e Antropologia, entre outras áreas do 
saber, quanto nas pesquisas acadêmicas que buscam pensar sobre situações 
mais vivenciais do fenômeno, em um comitê que reúna professores, outros 
trabalhadores das escolas, estudantes e pais. 
2º - O passo seguinte é um diagnóstico dos tipos mais frequentes de violência 
escolar: agressão, brigas, xingamentos, ameaças, bullying, depredações. 
99
Violências na EscolaCapítulo 2
3º - Além de ter um diagnóstico dos problemas na escola, é importante fazer 
um diagnóstico do entorno dela: há segurança? Existe tráfico de drogas ou outros 
tipos de gangues? Existem bares com venda de cigarros, álcool, jogos?
4º - Com o conhecimento na mão, o próximo passo é construir uma 
cultura de proteção compartilhada, uma forma de atuação em que professores, 
trabalhadores, estudantes e pais se sintam corresponsáveis uns pelos outros, 
firmem compromisso de autocuidado e cuidado coletivo. 
5º - Outro ponto importante é buscar parcerias para que seja realizado um 
trabalho em rede. Dá para envolver órgãos da justiça, assistência social, saúde, 
segurança pública, Ministério Público e instituições da sociedade civil. 
6º - Trabalhar o aluno como um multiplicador das ações é outro ponto 
importante, mesmo porque não há ninguém melhor que o jovem para falar com o 
jovem. Produzir materiais que tratem da prevenção da violência tanto em sala de 
aula quanto em veículos de comunicação interna (como rádios, jornais ou blogs) 
ajuda a combater a violência. 
7°- Fazer mediação pedagógica intervindo, mesmo nas indisciplinas 
consideradas menores, como um falar mais ríspido, inicia uma reconstrução de 
outro patamar de conduta onde educação e gentileza circulam mais do que a 
rispidez. 
8°- Introduzir formas de mediação pacífica de conflitos (inerentes a qualquer 
grupo humano) constrói o dialogo como o melhor condutor dos problemas. 
9°- A estética dos ambientes escolares é outro fator importante. Sabemos 
que a organização dos espaços configura a mente tanto quanto os conteúdos. 
Assim, melhorar os espaços qualifica a convivência. 
10°- Entender e socializar a ideia de que as diversidades humanas são o 
grande patrimônio da escola e da sociedade. Assim, acolher, entender e aprender 
com o diverso é o que nos faz melhores. 
Você pode ter acesso à íntegra deste texto através do 
seguinte endereço eletrônico:
www.sed.sc.gov.br/secretaria/.../doc.../2386-politica-de-prevencao.
100
Educação em direitos humanos na educação básica
 Em consonância com o afirmado acima, precisamos estar atentos aos sinais 
de violência, numa atitude de escuta, acolhimento e diálogo, para que as crianças 
e adolescentes se sintam seguros em dividir com a escola seus dramas, aflições 
e medos. Para isso, devemos contar com o trabalho e a parceria de uma rede de 
atendimento, de uma equipe multidisciplinar, a fim de que possamos estabelecer 
parcerias e cooperações.
Martins (2011, p.33) esclarece que, verificando-se a impossibilidade de 
resolução do conflito no próprio âmbito escolar, seus dirigentes poderão recorrer 
às seguintes instâncias:
• O Conselho Tutelar, que possui a incumbência de atender às crianças e 
adolescentes nos casos de ação ou omissão da sociedade ou do Estado; por 
falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável, ou, ainda, em razão de sua 
conduta. 
• Os serviços públicos nas áreas de saúde nos casos de sua competência. 
• O Ministério Público, no caso de ocorrência de fato que constitua infração 
administrativa ou penal, contra os direitos da criança ou adolescente. 
• Os programas de assistência social, em caráter supletivo, e, ainda, serviços 
especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de 
negligência, maus-tratos, exploração e abuso. 
• Relacionam-se, a seguir, demais órgãos parceiros: 
• Secretaria de Estado do Desenvolvimento Social, Trabalho, Habitação e 
Renda;
• Secretaria de Estado da Segurança Pública e Defesa do Cidadão; 
• Polícia Civil e Militar; 
• Delegacia da Mulher; 
• Secretaria de Estado da Saúde; 
• Associação Catarinense de Conselheiros Tutelares/ACCT; 
• União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Estado de 
Santa Catarina (UNDIME/SC). 
101
Violências na EscolaCapítulo 2
A integração com órgãos do judiciário, Ministério Público, defensoria, 
segurança pública e assistência social para a agilidade do atendimento inicialàs 
vítimas de violência é fator fundamental.
Assim, caro pós-graduando: quero deixar um questionamento diante dessa 
temática: será que você e eu, na nossa sala de aula, poderemos ser agentes 
de fundamentos essenciais para o cuidado, proteção e bem-estar, criando 
possibilidades para enxergar o outro como um ser de possibilidades, que se se 
propõem a gerir atitudes, modos de ser, de ver e de conviver?
Algumas Considerações 
Se atentarmos para as falas dos (as) professores (as) de qualquer região 
do nosso país e perguntarmos quais são as principais dificuldades enfrentadas 
na escola atualmente, a questão da violência e da indisciplina seguramente será 
citada.
O que fazer? Combatê-las? Certamente não é a melhor opção, pois 
poderemos derrotá-las, porém, caso elas não forem superadas, ficarão latentes, 
esperando o momento certo de reaparecer. Por isso, investir em programas 
educativos, que valorizem a paz e o diálogo é o melhor caminho.
Para tanto, é fundamental que o problema esteja claramente definido, 
envolvendo a análise de vários aspectos, como os conceitos de violência 
e indisciplina, as interpretações dos fatos fundamentados teoricamente, as 
concepções dos professores acerca desses conceitos, as formas de organização 
da escola, o modo de gestão e, deste modo, os momentos, espaços e situações 
necessitam ser considerados e reorganizados de acordo com a lógica da 
equidade, do autoconhecimento e da autonomia.
Ser professor exige que estejamos continuamente no lugar do outro, 
respeitando-o como ser humano e como cidadão. Quando a relação interpessoal 
entre professor e aluno é pautada nestes princípios, o aluno passará também a 
querer relacionar-se com seus professores, embora muitas vezes esta disposição 
esteja escondida atrás do descaso, da indiferença, do não fazer a tarefa de 
casa, das conversas em sala de aula. Mas, acredite, essa relação é necessária e 
possível.
Assim, caro educador(a), passamos por um momento de transição de 
paradigmas educacionais e da própria cultura: podemos optar pela manutenção 
102
Educação em direitos humanos na educação básica
de uma educação cujo único objetivo é a transmissão de conhecimento e em que 
a disciplina é entendida como controle e regulação, ou podemos escolher uma 
educação cidadã, na qual o aluno é protagonista da sua trajetória, concebendo 
a educação como um processo de construção coletiva do saber, buscando 
a integralidade do ser humano, em que a disciplina é compreendida como um 
conjunto de regras que estabelece limites, respeitando o desenvolvimento dos 
estudantes e a sua participação nas definições do que será permitido ou proibido.
Ao chegarmos ao final deste capítulo, espero tê-lo (la) deixado com algumas 
preocupações, pois uma pessoa preocupada vai pensar na situação e talvez não 
encontre uma solução imediata para o problema, mas vai procurar os melhores 
caminhos e novas alternativas.
Referências
ALMEIDA, L.R; PLACCO, V. M. N. S. (Orgs.). O coordenador pedagógico e 
questões da contemporaneidade. 4 ed. São Paulo: Loyola, 2010.
AQUINO, J. G. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: 
Summus, 1996.
ARIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 
1981.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.camara.gov.
br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 03 ago. 2012.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <http://
www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24 jul. 2012.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <http://
www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24 jul. 2012.
BRASIL. IDEB. Disponível em: <http://www.portalideb.com.br>. Acesso em: 15 
ago. 2012.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 2 ed. São Paulo, Brasília, DF: 
Cortez, MEC/UNESCO, 2003.
GALEANO, E. Utopia. Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/frase/
ODczMTQ/>. Acesso em: 15 ago. 2012.
http://www.portalideb.com.br
103
Violências na EscolaCapítulo 2
GUARESCHI, P. A.; SILVA, M. R. (coord.). Bullying: mais sério do que se 
imagina. Porto Alegre: EDIPURS, 2005.
LA TAILLE, Y. Indisciplina/disciplina: ética, moral e ação do professor. Porto 
Alegre: Mediação, 2005.
MALDONADO , M. T. Os construtores da paz: caminhos da prevenção da 
violência.2.ed. São Paulo: Moderna, 2004.
MARTINS, R. K. (Org.). Política de educação, prevenção, atenção e atendimento 
às violências na escola. Florianópolis: Ed. Governo do Estado de SC, 2011.
MICHAELLIS. Dicionário prático da língua portuguesa. São Paulo: Editora 
Melhoramentos, 2008.
PESSINATTI, N. L. A escola do novo milênio. 2. ed. São Paulo: Salesianas, 
2009.
PRIORE, M. D. História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2002.
SOUSA, A. M. B. Educação biocêntrica: tecendo uma compreensão. Revista 
Pensamento Biocêntrico. nº5. Jan/jul 2006. Disponível em: <http://www.
pensamentobiocentrico.com.br/content/ed05_art01.php>. Acesso em: 24 jul. 
2012.
SOUSA, A. M. B. Educação biocêntrica: um caminho para superação da 
violência escolar. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/26/
trabalhos/06tanams.pdf>. Acesso em: 26 jul. 2012.
UNICEF. Fundo das Nações Unidas para a Infância. Disponível em: <http://
www.unicef.org.br>. Acesso em: 22 jul. 2012.
VIEIRA, F. A construção social da criança. Balneário Camboriú, SC: no prelo, 
2012.
http://www.unicef.org.br
http://www.unicef.org.br
104
Educação em direitos humanos na educação básica
CAPÍTULO 3
Avaliação da Aprendizagem Escolar
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Analisar a prática pedagógica na educação básica, compreendendo os 
elementos que articulam a atividade docente e o processo avaliativo;
 9 Compreender as formas de organizar o processo didático a partir 
das suas bases sociais, históricas e metodológicas, analisando 
os condicionantes históricos, políticos, econômicos e sociais que 
determinam a prática docente;
 9 Discutir a prática educativa na sociedade contemporânea e o 
desenvolvimento de competências político-pedagógicas do docente na 
avaliação da aprendizagem na educação básica;
 9 Compreender os enfoques da avaliação do processo de ensino e 
aprendizagem;
 9 Conhecer os fundamentos teórico-práticos da avaliação da 
aprendizagem e selecionar aqueles adequados à promoção de uma 
educação baseada nos princípios dos direitos humanos.
106
Educação em direitos humanos na educação básica
107
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
Contextualização
Iremos iniciar agora o estudo da avaliação da aprendizagem. Essa 
discussão é fundamental para dar continuidade aos nossos estudos, pois irá 
influenciar diretamente no sucesso ou no fracasso do processo de ensino 
e aprendizagem. Lembre-se que as diretrizes que estarão definindo as 
suas práticas avaliativas estarão alicerçadas na concepção de educação e 
de aluno que você traz consigo e que também são expressas pelo Projeto 
Político Pedagógico. Assim, a avaliação não é neutra, pois reflete concepções, 
paradigmas e crenças que costumam causar contradições entre o discurso 
e a prática, levando muitos educadores a reproduzirem suas experiências 
avaliativas vividas na sua história escolar, numa perspectiva classificatória e 
seletiva.
Inúmeros estudos, pesquisas e teorias em relação à avaliação da 
aprendizagem são desenvolvidas, no entanto, a mesma continua sendo um 
problema educacional. Então podemos fazer a seguinte pergunta: como 
avançar para além do discurso? Será que uma proposta de educação baseada 
na promoção dos direitos humanos é viável para tornar o processo avaliativo 
indissociável da ação educativa, indo além dos resultados finais?
Assim, o texto irá destacar diferentes tipos de avaliação, aprofundando 
seu enfoque na avaliação formativa, a qual considera que a pluralidade e as 
diferenças em sala de aula não precisam se transformar em desigualdades, mas 
em oportunidades, permitindo que a avaliação esteja presente durante todo o 
processo educativocontribuindo na aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem traz indicativos significativos para que 
o professor também realize sua autoavaliação, auxiliando na reelaboração 
constante das suas aulas, pois um docente que não avalia constantemente a sua 
prática, num sentido indagativo e investigativo, corre o risco de se afastar de uma 
educação voltada para a efetivação dos direitos humanos.
O Conselho de Classe será discutido como um momento privilegiado 
de analisar reflexivamente a trajetória dos alunos e, por outro lado, permitir ao 
professor desenvolver um olhar introspectivo sobre sua ação pedagógica. É 
necessário pois, que o significado do Conselho de Classe seja discutido, pois o 
mesmo, em muitas escolas, ainda permanece como um momento que privilegia as 
questões referentes aos alunos, abordando suas notas e medidas de rendimento, 
responsabilizado-os pelo seu baixo desempenho, normalmente atribuído à falta 
de estudo, problemas de assiduidade e falta de interesse, bem como a restrita 
participação dos pais na vida escolar dos seus filhos.
108
Educação em direitos humanos na educação básica
Como você já deve ter percebido, podemos fazer da avaliação um momento 
de busca, de novas possibilidades, de caminhos a descobrir, ou transformá-la em 
um mecanismo de punição, de castigo, de normalização. Você deverá analisar 
as concepções e práticas avaliativas dominantes nos contextos escolares, com 
vistas a apreciar suas implicações nos processos de ensino e de aprendizagem 
e identificar alternativas de vivência da avaliação que estejam a serviço da 
aprendizagem de todos os alunos e de uma educação para os direitos humanos.
O (RE) Significado da Avaliação na 
Escola
Figura 15 - Avaliação da aprendizagem
Fonte: Disponível em: http://migre.me/aCFtH. Acesso em: 07 set. 2012.
A avaliação da aprendizagem escolar tem-se constituído ao longo da história 
num grande desafio para os educadores e pesquisadores e comumente costuma 
ser relacionada como uma das causas do fracasso e do baixo desempenho dos 
(as) alunos (as), contribuindo para aumentar os índices de reprovação e evasão 
escolar.
Para ampliar suas reflexões, convido você para ler o livro 
“Avaliação da aprendizagem escolar “, de Cipriano Luckesi. Boa 
leitura! 
http://migre.me/aCFtH
109
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
Assim, caro (a) pós-graduando (a), não podemos perder de vista que a escola 
deve ser um espaço de criatividade, de aprendizagem como direito prazeroso, 
de (re)construção da sua história, de sentimento de pertencimento. Portanto, não 
podemos deixar de discutir a forma determinista e engessada que muitas práticas 
avaliativas adotam, transformando-se em instrumentos de violência.
Sousa (2002, p. 187) afirma:
Para quem fracassa, o emblema de reprovado, o código de 
incapaz gera sentimentos cujas dimensões inteiras só conhece 
aquele que sente e que, nem sempre, compreende porque 
sente. O fracasso é uma das manifestações da violência que é 
criada também na e pela escola; por essa razão-emoção, deve 
ser refutado corajosamente.
Muitas tentativas de mudanças já foram implantadas, porém são 
insuficientes para garantir a adoção de práticas inovadoras, pois na maioria das 
vezessuas diretrizes são estabelecidas pela imposição, sem decisão coletiva, 
desconsiderando a realidade social e educacional do grupo. É necessário que 
tenhamos a clareza que essas mudanças não podem ser realizadas de forma 
isolada, desvinculadas do Projeto Político Pedagógico e com forte envolvimento 
do grupo.
Vasconcellos (2010, p.15) relaciona alguns fatores dificultadores quando às 
mudanças em avaliação:
• Sistema social altamente seletivo;
• Legislação educacional refletindo a lógica social;
• Longa tradição pedagógica autoritária e reprodutora;
• Pressão familiar no sentido da conservação das práticas escolares;
• Formação acadêmica inadequada dos professores;
• Condições precárias de trabalho.
Podemos iniciar nossa análise, percebendo que atualmente a avaliação e a 
meritocracia estão presentes em diversos momentos da nossa vida, reflexos de 
uma sociedade liberal e capitalista, que destaca a importância dos resultados, 
mantendo um modelo conservador, que está a serviço de uma pedagogia 
dominante, atrelada a uma sociedade também dominante (LUCKESI, 2010). 
Assim, ao concordarmos que hoje se avalia tudo e todos, temos que fazer uma 
110
Educação em direitos humanos na educação básica
reflexão: qual o resultado dessas avaliações? Como construir um modelo de 
avaliação mais justo, humano e democrático? 
Vamos em busca das respostas?
Como já apresentamos anteriormente, na condição de professores 
costumamos reproduzir nossas experiências de alunos, o que incide 
também sobre a prática avaliativa que adotamos. Grande parte de 
nós deve ter convivido na sua vida escolar com avaliações de ordem 
quantitativa, classificatória, punidora e excludente, o que nos faz lembrar 
as provas, exames, repetência ou aprovação. 
Essa associação entre avaliação e medida reduz a educação à 
simples transmissão e memorização de conteúdos prontos e definitivos, 
determinando um caráter seletivo, individualista e competitivo ao 
processo avaliativo e, embora esse pensamento seja fruto de uma 
concepção arcaica de educação, dominou por muito tempo os meios 
educacionais. 
Moretto (2010, p.19) recorda que:
Escolas “fortes” eram aquelas que exigiam muitos conteúdos, 
mesmo que esses beirassem o absurdo e a inutilidade. Basta 
lembrar a cobrança de nomes, datas, fórmulas, conceitos, e 
definições. [...] Para o foco de ensino visando a acumulação 
de informações, o meio era a habilidade de memorização e 
reprodução em momentos de avaliação.
Os tempos mudaram, porém, ao ingressar no Magistério 
atualmente, o docente se deparará com a força das heranças 
pedagógicas e das coisas que não estão escritas e que se naturalizam 
no cotidiano pedagógico (linguagem, discurso, cultura escolar, as 
práticas instituídas, entre outros), e acaba por incorporar a lógica 
dominante. Por isso, qualquer tentativa de mudança pode gerar 
um desconforto, se esta não for uma decisão coletiva, baseada no 
conhecimento, na teoria e na reflexão.
Almeida; Placco (2010,p.100-101) apresentam o depoimento de uma professora 
que retrata muito bem as dificuldades encontradas no cotidiano escolar:
Minha permanência nessa escola foi um tempo de tristeza 
e de constrangimento. Não me senti acolhida, tampouco os 
alunos se sentiam. Não senti que meu trabalho tinha qualquer 
importância para aquelas pessoas. Tudo naquela escola era 
cansaço, desencanto, apatia e saudosismo: ‘No meu tempo 
Essa associação 
entre avaliação 
e medida reduz 
a educação 
à simples 
transmissão e 
memorização 
de conteúdos 
prontos e 
definitivos, 
determinando um 
caráter seletivo, 
individualista 
e competitivo 
ao processo 
avaliativo e, 
embora esse 
pensamento 
seja fruto de 
uma concepção 
arcaica de 
educação, 
dominou por 
muito tempo 
os meios 
educacionais.
111
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
não era assim.’ Não percebi desejo, perspectiva ou ações que 
apontassem para as mudanças que em tão pouco tempo pude 
perceber evidentes e urgentes. Apenas me senti mais próxima 
de compreender os mecanismos que podem transformar uma 
escola num local onde nada pulsa. Um local onde as coisas se 
repetem, dia após dia. Sem desejo e sem sentido.
Outro fator fundamental para garantir uma nova práxis avaliativa diz respeito 
às relações interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar. Vasconcellos 
(2010, p. 35) sustenta que:
É da maior importância alimentar um ambiente saudável de 
trabalho, onde haja respeito, responsabilidade e transparência. 
Quando isso falta, quando as diferenças são atropeladas, 
quando as atribuições são transferidas, quando todo mundo 
comenta a prática de um colega menos com ele mesmo, 
quando há tentativa de manipulação do outro, as relações 
humanas vão se deteriorando.
Ao nos reportarmos às relações que se estabelecem nocotidiano escolar, 
vamos tratar de um ponto essencial na nossa discussão: como se estabelece a 
relação entre professor e aluno? De que forma o PPP conduz as ações da escola 
a fim de contribuir para a formação de um sujeito crítico e reflexivo, favorecendo a 
vivência da cidadania ?
De acordo com as respostas apresentadas acima, poderemos ter uma ideia 
de como as práticas avaliativas se constituem, pois quando pensamos em um 
projeto educativo libertador, envolvemos dialeticamente todas as ações da escola, 
que se unem na promoção de uma prática transformadora. Então, para realizar 
mudanças, precisamos ir ao cerne do problema, entender suas causas, analisar 
seus fatores condicionantes, ter um olhar de estranhamento, denunciar e buscar 
estratégias de intervenção. Por isso, quando falamos em avaliação, não podemos 
perder de vista outras questões que compõem o mosaico educativo, como o 
currículo, o planejamento, a história da educação, as tendências pedagógicas, 
entre outros.
Assista ao vídeo de Cipriano Luckesi que aborda a “avaliação 
da aprendizagem” no endereço:
 Http://www.youtube.com/walch?v=JqSRs9Hpgtc&feature=re/mfu-
videoavaliacaodaaprendizagem
112
Educação em direitos humanos na educação básica
É importante que você conheça as formas que a avaliação assumiu em 
diferentes momentos da História da Educação Brasileira. Podemos analisar essa 
trajetória com a análise do quadro elaborado por Ribeiro (2004, p.77), que sintetiza 
as características avaliativas nas tendências pedagógicas apresentadas a seguir: 
Quadro 5 - Avaliação na História da Educação no Brasil
AVALIAÇÃO
Pedagogias Liberais Pedagogias Progressistas
Quantitativa Qualitativa
Homogênea Heterogênea
Periódica Permanente
Classificatória Emancipatória
Padronizada Mediadora/ individual
Prognóstica Diagnóstica
Autoritária Democrática
Reprodutiva Autônoma
Exclusiva Inclusiva
Fonte: Ribeiro (2004, p.77).
Para ampliar as discussões em torno do tema, assista ao 
vídeo de Cipriano Luckesi “avaliação” no endereço: Http://www.
youtube.com/walch?v=f5oxHYjuM518&feature+relatedluckesi-OEB-
avaliacao.Wmn
Também sugiro que você leia o livro “Avaliar para promover”, de 
Jussara Hoffmann .
O texto encontra-se na íntegra em: www.slideshare.net/merileite-
para-promover
113
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
Atividade de Estudos: 
1) Analisando as colunas acima e relacionando-as com os estudos 
realizados nos capítulos anteriores, qual tendência pedagógica 
poderá contribuir com a concretização de uma nova concepção 
de avaliação? Justifique sua resposta: 
 (Você pode relembrar os conceitos sobre as Tendências 
Pedagógicas acessando o site http://www.members.tripod.com/
pedagogia/quadro_tendencias.htm).
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Se você respondeu que as Pedagogias Progressistas poderão contribuir com 
uma nova concepção de avaliação você está correto (a), pois as mesmas definem 
os paradigmas necessários para pensar-se em uma avaliação cidadã e democrática.
Passamos a apresentar resumidamente a visão de alguns autores que se 
destacaram ao longo da história nas pesquisas e estudos acerca da avaliação 
da aprendizagem. Com base nos nomes apresentados, futuramente você poderá 
ampliar seus estudos sobre a temática:
http://www.members.tripod.com/pedagogia/quadro_tendencias.htm
http://www.members.tripod.com/pedagogia/quadro_tendencias.htm
114
Educação em direitos humanos na educação básica
Quadro 6 - Entendimento do processo avaliativo de acordo com diversos autores
Autor Avaliação
Ausubel (1968) Busca permanente de dados para proporcionar feedback
Piaget (1967)
Rejeita a avaliação somativa. A avaliação é um processo de construção perma-
nente com acompanhamento do estudante, verificando se está aprendendo as 
habilidades necessárias.
Skinner (1996)
Um exercício que visa reproduzir, com exatidão, o comportamento em direção 
ao objetivo a ser alcançado.
Freire (1980)
É um processo inserido no método de formação. É um processo de construção 
permanente.
Freinet (1978)
É um processo que envolve técnicas de acompanhamento em direção ao 
objetivo pretendido.
Dewey (1967)
É a prática que proporciona dados em vista a constatar se o objetivo está 
sendo alcançado.
Gagné (1980) É um conjunto de estratégias para verificar resultados.
Bruner (1976) É um processo de acompanhamento na construção do desenvolvimento
Rogers (1976) Avaliação é um exercício de liberdade do indivíduo
Fonte: Cimadon (2008, p.194).
Como vemos, o conceito de avaliação está relacionado com a postura 
filosófica, a tendência educacional adotada e ao momento histórico no qual 
está inserido. Além disso, a forma de avaliar reflete a atitude do professor, sua 
interação com a turma, seus princípios educacionais e pedagógicos.
Se o mesmo estiver atrelado aos princípios de uma educação democrática 
e cidadã, a avaliação poderá servir de parâmetro para lhe mostrar os avanços 
e dificuldades do aluno, indicando perspectivas para o replanejamento da 
sua prática pedagógica, permitindo que o aluno progrida na elaboração do 
conhecimento. 
Essa intervenção no processo avaliativo, a fim de transformá-lo, requer que 
se analise a tradição avaliativa existente, na qual existe uma naturalização dos 
conceitos de reprovação, de alunos “fortes e fracos”, de evasão escolar. Sabe-se 
que esse modelo não está dando conta de promover práticas e procedimentos de 
avaliação que resgatam o verdadeiro sentido da aprendizagem e promovam uma 
educação cidadã, por isso nos questionamos: qual o compromisso da escola com 
a aprendizagem dos alunos?
115
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
Não queremos aqui cair numa demagogia barata, pois sabemos 
que inúmeros problemas existem e que o processo de ensino 
aprendizagem é permeado por conflitos e contradições, que aquele 
aluno ideal, interessado, disciplinado, sem problemas familiares e 
sociais está distante da nossa realidade. Porém há que se buscar 
estratégias para lidar com a nossa realidade, considerando as palavras 
de Vasconcellos (2010, p.54), que afirma que a prática avaliativa deve 
se pautar numa perspectiva democrática e inclusiva, considerando que 
“todo ser humano é capaz de aprender! Se não está sendo, tem de ser 
ajudado e não rotulado ou excluído.”
Desta afirmação surgem duas questões importantes: o (a) 
professor (a) pode apontar seu dedo indicador para o (a) aluno (a) e, 
numa atitude de fracasso e derrota, afirmar que “esse (a) aluno (a) não 
tem jeito mesmo, não quer nada com nada, não consegue avançar, o 
jeito será a reprovação”. Ou, numa postura inversa, perguntar-se: “por 
que o (a) aluno (a) não está aprendendo?” O que posso fazer para que 
aprenda mais e melhor? Investigar as causas da dificuldade e buscar 
ajuda com outros profissionais ou com a equipe multidisciplinar é um 
caminho que auxiliará no entendimento e na busca de metodologias 
que auxiliem no processo de avaliar a aprendizagem escolar.
Pesquisas demonstram que “95% dos alunos encaminhados aos serviços 
especializadoscomo tendo problemas de aprendizagem, na verdade são frutos de 
problemas de ensino” (COLLARES, 1996, apud VASCONCELLOS, 2010, p. 68). 
Assim, as políticas públicas, os órgãos de gestão educacional e a escola precisam 
pensar em alternativas para minimizar o problema da não aprendizagem, entre 
eles pensar em aulas de reforço, aulas no contra-turno, classes de aceleração, 
professor de apoio/orientador, atendimento individualizado, monitorias e parcerias 
através de profissionais de outras áreas para auxiliar no entendimento da 
condição que alguns estudantes manifestam e propor estratégias que auxiliem na 
superação das dificuldades.
No que se refere ao professor, uma vez feito o diagnóstico da dificuldade 
de aprendizagem, o mesmo precisará parar, analisar, retomar, reconstruir, a fim 
de que o aluno (a) possa perceber os seus erros e buscar as formas de superá-
los. Muitos professores se queixam de que não podem parar, porque têm um 
planejamento a cumprir, uma apostila padronizada para concluir, uma turma 
por esperar, a cobrança do supervisor/orientador, o que leva à preocupação em 
vencer o programa e não garantir a aprendizagem. 
Embora existam exigências burocráticas e institucionais que acabam por 
dificultar a reorganização das práticas avaliativas, o (a) próprio (a) professor 
(a) pode buscar espaços e tempo, reorganizando a sua atividade através da 
Como vemos, 
o conceito de 
avaliação está 
relacionado 
com a postura 
filosófica, a 
tendência 
educacional 
adotada e 
ao momento 
histórico no qual 
está inserido. 
Além disso, a 
forma de avaliar 
reflete a atitude 
do professor, 
sua interação 
com a turma, 
seus princípios 
educacionais e 
pedagógicos.
116
Educação em direitos humanos na educação básica
priorização da aprendizagem, estimulando as respostas e a criatividade dos 
alunos, destinando o tempo necessário ao desenvolvimento de novos conceitos, 
em detrimento de algumas atividades burocráticas, tais como: passar matéria no 
quadro para que os alunos copiem, dar avisos, dar visto nos cadernos etc. Veja 
que são momentos que poderiam ser substituídos por significativas mediações de 
aprendizagem, trocas de experiências, pesquisas e construção de conhecimento.
A partir do aprofundamento teórico acerca da avaliação, os 
professores precisam “conversar” com as demandas dos seus alunos, 
atentar para as exigências da sociedade e, a partir daí, estabelecer o que 
é essencial e necessário na sua disciplina e na avaliação. É importante 
que a ação docente esteja vinculada a questões emergentes e atuais, 
que integram a realidade dos alunos (as), pois não podemos pensar uma 
educação desvinculada da dinamicidade da ciência e da vida. 
Temos outros fatores que interferem no processo avaliativo, 
como, por exemplo, o fato de que em muitas situações o fracasso e 
o insucesso da educação são atribuídos unicamente aos professores, 
isentando os poderes públicos, as famílias e as políticas educacionais 
das suas responsabilidades. Devido ao acúmulo de responsabilidades 
e a complexidade do ato educativo, existem docentes que “abandonam” 
a profissão em pleno exercício e passam a agir de maneira automática, 
naturalizando tudo o que está a sua volta, utilizando os mesmos métodos 
avaliativos do início da sua carreira, demonstrando muito prazer em ser 
considerado o “professor durão, aquele que mantém o maior índice de reprovação 
na sua disciplina”, aquele que dificilmente assume a responsabilidade em relação 
ao fracasso do aluno.
Lowman (2004, p.236) afirma, em relação aos professores:
[...] alguns, especialmente os novos no ensino, identificam-
se com os receios de seus estudantes pelos exames, negam 
seu papel avaliativo, deixam que os alunos deem suas 
próprias notas, dão exames fáceis ou distribuem notas altas 
uniformemente [...]. Outros gostam da avaliação e veem 
os exames difíceis e as notas dadas com parcimônia como 
necessárias ao aperfeiçoamento e à maturidade do estudante. 
Tanto o superleniente quanto o excessivamente severo 
podem enfatizar em excesso as notas e falhar em fortalecer a 
orientação do aluno para a aprendizagem.
De acordo com Bordenave; Pereira (1977), as provas, testes e exames são 
procedimentos didáticos de acompanhamento da aprendizagem, do diagnóstico 
e controle. Servem para determinar, de um lado, em que grau foram atingidos os 
objetivos fixados em relação à aprendizagem dos alunos e, de outro, a eficiência 
do professor, sinalizando a necessidade de que este também deve avaliar-se 
É importante que 
a ação docente 
esteja vinculada 
a questões 
emergentes 
e atuais, que 
integram a 
realidade dos 
alunos (as), pois 
não podemos 
pensar uma 
educação 
desvinculada da 
dinamicidade da 
ciência e da vida.
117
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
continuamente, pois muitos fracassos não são explicados somente pela falta de 
estudo e comprometimento dos alunos, mas também por problemas da prática 
pedagógica e avaliativa. Não se trata de considerar se o professor é “legal”, “bate 
papo com os alunos”, “faz brincadeiras”, mas se suas ações estão contribuindo 
para o processo de aprendizagem. 
Por outro lado, Masetto pondera (2003, p.153):
Com efeito, muitos casos de não-aprendizagem se explicam 
não por um desempenho inadequado do aluno, mas por uma 
falta de preparação do professor, sua improvisação, falta de 
planejamento, falta de flexibilidade na aplicação do plano, 
textos muito longos e em grande quantidade, ou textos 
muito complexos, desconhecimento ou não-aplicação de 
técnicas pedagógicas adequadas aos objetivos propostos, por 
comportamentos preconceituosos do professor.
Se pensarmos o processo de ensino atual e em alternativas para superarmos 
os problemas acima elencados, vamos perceber que a aprendizagem deve ser um 
processo político, onde os conhecimentos devem ser confrontados, questionados, 
construídos e desconstruídos, no qual o aluno deve ser autor, autônomo, 
pesquisador, ter incertezas e dúvidas, argumentar, fundamentar. O professor, por 
sua vez, precisa ter o entendimento de que não dá para falar de ensino ou de 
avaliação sem considerar que precisa ter habilidades na arte de ensinar, porque 
ninguém dá o que não tem. A avaliação é o reflexo do que o professor concebe de 
seu ensino.
A evolução social e tecnológica é tão rápida que possivelmente dentro de 
pouco tempo muitos conhecimentos não sejam de muita serventia se forem 
trabalhados somente na perspectiva da memorização, na qual o professor é o 
transmissor do conhecimento e o aluno é o receptor do mesmo. Porém, se a 
escola utilizou esses conteúdos para desenvolver as habilidades de raciocinar, 
comparar, relacionar, estruturar, justificar, entre outras, então contribuiu para a 
formação de um cidadão e de um futuro profissional capaz de mobilizar recursos 
cognitivos para a resolução de uma situação complexa, ou para a resolução de 
problemas e conflitos, capazes de auxiliá-lo na construção de uma sociedade 
mais justa e solidária.
Sugestão de leitura:
Livro “Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando 
conceitos e recriando a prática”, deCipriano Luckesi.
118
Educação em direitos humanos na educação básica
Atividade de Estudos: 
1) Com base nas leituras realizadas, elabore um conceito pessoal 
de Avaliação da Aprendizagem.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
É importante que você considere as leituras realizadas até aqui, a fim de que 
o seu conceito de avaliação de aprendizagem seja embasado em perspectivas 
formativas de avaliação, na qual o educando possa efetivamente valorizar seus 
conhecimentos e não somente as suas notas.
Testes, Medidas e Avaliação
Figura 16 - Testes e medidas
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/aCFLb>. Acesso em: 07 set. 2012.
119
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
A centralidade da nota do processo educativo é inquestionável e 
muitos alunos não se preocupam com as aulas, com os conteúdos, 
com os desafios da aprendizagem, pois suas energias estão voltadas 
para a obtenção dos resultados.
Os professores por sua vez precisam expressar em números, ao 
final do bimestre/trimestre, a trajetória de aprendizagem do aluno, por 
isso, muitas vezes, passam a elaborar relatórios descritivos, registram 
detalhadamente as aprendizagens individuais dos alunos nos diários 
de classe, passam a aplicar inúmeros instrumentos avaliativos para 
acompanhar “o processo”, mas, ao final, a fragmentação do processo 
quantitativo continua presente.
Para aprofundarmos essas questões, temos que inicialmente fazer 
uma distinção entre alguns termos que são comumente utilizados de 
forma confusa e errônea, quando se trata de avaliação, entre eles: 
testar, medir e avaliar. Cimadon (2008, p.189) diz que:
Por testar, entende-se a verificação de algo por meio de 
situações previamente arranjadas. Por exemplo: o teste de 
resistência de um material, o desempenho de um carro ou de 
uma máquina [...]. Medir é verificar a grandeza, a extensão, o 
grau, a capacidade, tendo por base uma escala fixa. Assim, a 
resistência de um material, na escala de 0 a 100 poderá estar 
em 92. [...] Avaliar é descrever qualitativa e quantitativamente 
um desempenho, tendo como clareza o objetivo desejado, por 
intermédio de testes e medidas.
Resumindo:
Quadro 7 - Termos utilizados em avaliação
TESTAR: comprovar
MEDIR: verificar por meio de escala
AVALIAR: descrever
Fonte: Cimadon (2008, p.189).
 
Hoffmann (2005) afirma que os testes em educação não podem ter a mesma 
conotação do que em outras profissões, ou seja, a simples testagem, verificação 
de funcionamento, investigação. Ele deve ir além da aplicação e a divulgação dos 
resultados, exigindo do professor uma séria interpretação e questionamento: por 
que o aluno respondeu dessa forma? Por que não respondeu? A tarefa proposta 
possibilitou ao aluno a organização própria e individual das ideias? Permitiu a 
construção de variadas maneiras de resolução?
A centralidade da 
nota do processo 
educativo é 
inquestionável 
e muitos 
alunos não se 
preocupam com 
as aulas, com os 
conteúdos, com 
os desafios da 
aprendizagem, 
pois suas 
energias estão 
voltadas para a 
obtenção dos 
resultados.
120
Educação em direitos humanos na educação básica
Continuando essa discussão, Hoffmann (2005) reflete que 
nem todos os fenômenos podem ser medidos e que são cometidas 
inúmeras injustiças quando são atribuídas notas a aspectos atitudinais 
dos estudantes, como comprometimento, interesse, participação, entre 
outros. Muitas vezes, os critérios para se estabelecer essas notas é 
a comparação: escolhem-se os alunos nota 10 que são o ponto de 
partida para a classificação dos demais. 
Se retornarmos para os nossos estudos do primeiro capítulo, 
veremos que essa prática pode se configurar injusta e excludente, pois 
o aluno nota 10, para um professor, pode não ser para o outro, assim 
como, diante da realidade social e familiar com que um determinado 
aluno convive, ele poderia ser considerado um verdadeiro herói e 
merecer “nota 11”. Também temos que lembrar das nossas fragilidades 
enquanto professores: que poder temos para definir, através de um 
número, a atitude de alguém? Será que gostaríamos de ser avaliados 
dessa forma pelo nosso empregador? 
Como vimos, as atitudes precisam ser construídas coletivamente 
e continuamente revisadas e discutidas, para que todos se sintam 
corresponsabilizados pelo seu cumprimento. 
Não queremos dizer com isso, que não devemos ter limites e 
disciplina em sala de aula, mas os comportamentos desejáveis não são 
passíveis de medidas ou de testagem, por isso, devemos valorizá-los 
através de relações interpessoais mais saudáveis, da equidade entre 
todos, do respeito e da ética que perpassam nas sutilezas do cotidiano. 
O aluno (a) precisa entender que deverá ser ético e adotar atitudes 
corretas, independente da sua nota. 
Veja como nem sempre as medidas conseguem demonstrar 
as especificidades de cada estudante. Como são sempre revertidas 
em números, por várias vezes incorrem em análises errôneas, como 
podemos verificar no exemplo abaixo:
Neste bimestre, Marcos tirou notas 8,0 – 4,0 – 3,0 em Ciências, 
cuja média aritmética simples é 5,0. Jean, por sua vez tirou as 
seguintes notas na disciplina: 2,0 – 4,0 – 8,0, cuja média também é 
5,0. Olhando no boletim, os dois alunos obtiveram a mesma nota. Agora 
pergunto: eles podem ser equiparados em relação à progressão da 
aprendizagem, necessidade de recuperação ou grau de dificuldades? 
Absolutamente não, o que denuncia o perigo de avaliarmos as notas 
sem fazer a interpretação e análise das mesmas.
A avaliação deve 
ter uma relação 
direta com os 
objetivos de 
aprendizagem 
definidos no 
planejamento.
Não queremos 
dizer com isso, 
que não devemos 
ter limites e 
disciplina em sala 
de aula, mas os 
comportamentos 
desejáveis não 
são passíveis de 
medidas ou de 
testagem, por 
isso, devemos 
valorizá-los 
através de 
relações 
interpessoais 
mais saudáveis, 
da equidade entre 
todos, do respeito 
e da ética que 
perpassam 
nas sutilezas 
do cotidiano. 
O aluno (a) 
precisa entender 
que deverá ser 
ético e adotar 
atitudes corretas, 
independente da 
sua nota.
121
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
Continuando com as medidas, a primeira preocupação do docente deve ser 
“o que medir” e não “como medir”, isso porque a avaliação deve ter uma relação 
direta com os objetivos de aprendizagem definidos no planejamento. Se o professor 
utilizar os objetivos como parâmetro na elaboração dos instrumentos de avaliação, 
os alunos terão a elaboração da sua aprendizagem compreendida e não terão 
surpresas e “pegadinhas”, que geram insegurança e revolta. Lembrando que os 
objetivos devem ser de ordem conceitual, procedimental e atitudinal, a fim de que 
o ensino possa dar conta da multiplicidade de fatores que compõem o ser humano.
Poderíamos continuar elencando inúmeras dicotomias entre avaliação, testes 
e medidas, porém, o próprio cotidiano escolar nos mostra que essa estrutura 
não atende mais as exigências da modernidade, fortemente influenciadas pelas 
mídias, que de certa forma, estão instituindo uma nova forma de aprender. 
Percebemos que nossos alunos (as) realizam as atividades em sala, executam 
as pesquisas sugeridas pelos professores, fazem exposição oral dos temas, mas 
quando chega o momento da avaliação escrita final, os resultados normalmente 
são desastrosos, demonstrando um abismo entre o que foi elaborado e ensinado 
e o que foi reproduzido no instrumento de avaliação.
Então, se temos tantos problemas com os testes e medidas no modelo 
tradicional de avaliação, com suas regras classificatórias e quantitativas, 
elaboradas a partir de padrões e modelos, mantendo uma política de reprovação, 
uma corrida de obstáculos, uma fuga às armadilhas, devemos propor a ideia de 
extinguir-se a avaliação?
Pelo contrário, ela deve estar presente de forma muito criteriosa na educação, 
envolvendo os professores das diversas disciplinas, num exercício de reflexão e 
problematização, promovendo a (re)significação do processo avaliativo. Demo 
(1996, p.9) defende: “O ponto de partida e o ponto final de tudo é o direito do 
aluno a aprender bem, com qualidade formal e política.”
Atividadede Estudos: 
Figura 17 - Charge Avaliação
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/aCdBk>. Acesso em: 07 set. 2012.
http://migre.me/aCdBk
122
Educação em direitos humanos na educação básica
1) Considerando nossas reflexões acerca da avaliação, comente a 
charge acima:
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Como a medida está presente no processo de avaliação da aprendizagem, 
não é? Despertar o desejo pela aprendizagem, a curiosidade pelo novo, os 
mistérios da ciência talvez possam ser importantes estratégias para que possamos 
ultrapassar o destaque dado às notas e ao boletim escolar, para valorizarmos o 
conhecimento propriamente dito.
Enfoque e Perspectivas: Avaliação 
Formativa
Figura 18 - Enfoques da avaliação
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/aCFVa>. Acesso em: 07 set. 2012.
http://migre.me/aCFVa
123
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
Ao longo da história vários enfoques sobre a avaliação da aprendizagem 
foram desenvolvidos, estabelecendo concepções e “culturas” que se mantêm 
até os dias atuais. Conhecer as principais características desses modelos é 
fundamental para avançarmos em nossas práticas atuais.
O modelo psicométrico (VIANNA, 2010), originado no início do século XX, 
tem nos resultados finais da aprendizagem o seu principal objetivo. Assim, avaliar 
é medir de forma técnica, precisa, objetiva, a fim de selecionar os estudantes. 
Na década de 1960, por meio do espaço conquistado pela psicologia 
cognitiva, surge o modelo sistêmico, representado pela avaliação formativa. Nesta 
perspectiva, inicialmente o professor precisa realizar a Avaliação Diagnóstica, 
para conhecer melhor o aluno, detectar os seus conhecimentos prévios sobre 
a disciplina, seus interesses, anseios e necessidades, a fim de adequar o seu 
planejamento ao perfil da turma e pensar em critérios e instrumentos avaliativos 
que sejam coerentes com o grupo. Você lembra de que nos capítulos iniciais 
ressaltamos a necessidade de elaborar um perfil da clientela para podermos definir 
suas características, necessidades e anseios? Percebe como esse diagnóstico 
também é importante na avaliação?
A Avaliação Processual é contínua, pois através dela se constata o que 
está sendo aprendido, adequando o processo de ensino e o desenvolvimento de 
alternativas didáticas, aperfeiçoando os procedimentos de ensino. Desta forma, 
a avaliação não é um fim, mas um meio de corrigir erros e ressaltar as respostas 
certas. Veja que quando trabalhamos conceitos, procedimentos e atitudes, 
temos que privilegiar o entendimento, a reflexão e a crítica, em detrimento da 
memorização e da repetição, abrindo caminho para relações dinâmicas e 
dialógicas, 
Na sequência, a Avaliação Somativa dá os passos seguintes para a 
avaliação da aprendizagem, utilizando os resultados para a problematização, 
questionamento, reflexão e replanejamento.
Ao considerar na sua prática educativa a avaliação diagnóstica, processual e 
somativa, o docente estará desenvolvendo a avaliação formativa, que avalia as 
metas, previne problemas, é criteriosa e promocional.
Por exemplo: o professor aplica uma prova e após a correção atribui notas 
aos alunos, de acordo com o número de respostas corretas. Desta forma, ele 
está medindo (avaliação somativa). Na sequência, ele compara a nota atual do 
aluno com as notas anteriores e verifica em quais aspectos houve progressos/
dificuldades em relação aos objetivos propostos. A partir do resultado, faz uma 
interpretação dos dados quantitativos para fornecer informações ao aluno sobre 
seu processo de aprendizagem, bem como avalia seu trabalho docente.
124
Educação em direitos humanos na educação básica
Dessa forma, a avaliação não é feita somente de notas, mas 
principalmente de anotações. O professor deve fazer o seu próprio 
portfólio, a fim de registrar os dados observados e intervir no processo, 
perceber os avanços e dificuldades. A observação é um importante 
instrumento de pesquisa do docente, do professor pesquisador, pois 
através dela pode-se ver, ouvir e registrar todos os momentos do 
processo avaliativo. É um momento no qual o professor pode colocar-
se na posição do outro, refazer a sua trajetória, fazer o “caminho” com o 
aluno, aceitar e valorizar a diversidade. 
Ao final, transformamos as anotações em números e registramos 
as recomendações para o aluno (a). Os registros do processo avaliativo 
podem ser feitos em tabelas, listas de critérios, diários, caderno de 
anotações, diário de itinerância, entre outros meios que o professor 
achar convenientes.
Embora as notas tenham um peso imenso para os alunos e para 
alguns professores (só estudo se cair na prova; isso parece não ser 
importante porque o professor disse que não vai cair na prova, se não 
ficarem quietos vou fazer uma prova surpresa etc.) ela não é o centro 
da avaliação, mas sim a aprendizagem. Se considerarmos somente 
as notas, vamos deixar de lado todas as demais atividades realizadas 
durante o período letivo (as aulas, as interações, as pesquisas, as 
trocas, as atitudes...), utilizadas para beneficiar o aluno na elaboração 
da sua aprendizagem. 
Em relação às notas, Masetto (2003, p.158) afirma:
A nota ou o conceito deverá simbolizar o aproveitamento que 
o aluno teve em todo o seu processo de aprendizagem. Em 
realidade, significa valorizar todas as atividades realizadas 
durante o processo, de tal forma que a prova mensal ou 
bimestral não seja a única ou a mais importante para definir a 
nota, pois no momento em que isso ocorrer, automaticamente 
se desvalorizarão as demais atividades que são fundamentais 
para a aprendizagem.
Neste sentido, o papel da comunicação é fundamental e o 
diálogo deve fazer-se presente em todos os momentos da avaliação, 
principalmente nas situações de dúvidas e erros. Uma frase que 
o professor não pode deixar de usar é: “O que você quis dizer com 
isso?”. O aluno fala dentro do contexto dos conhecimentos construídos 
por meio de suas próprias experiências, que são ressignificados num 
processo interativo e o professor precisa ter essa compreensão, para 
levá-lo à construção de novas representações e conhecimentos. Neste 
Embora as 
notas tenham 
um peso imenso 
para os alunos 
e para alguns 
professores (só 
estudo se cair 
na prova; isso 
parece não ser 
importante porque 
o professor disse 
que não vai 
cair na prova, 
se não ficarem 
quietos vou 
fazer uma prova 
surpresa etc.) ela 
não é o centro 
da avaliação, 
mas sim a 
aprendizagem. 
Se considerarmos 
somente as 
notas, vamos 
deixar de lado 
todas as demais 
atividades 
realizadas 
durante o período 
letivo (as aulas, 
as interações, 
as pesquisas, 
as trocas, as 
atitudes...), 
utilizadas para 
beneficiar o aluno 
na elaboração 
da sua 
aprendizagem.
125
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
sentido, a avaliação não é um recurso somente do professor, mas também do 
aluno, tornando-se um importante instrumento de autoconhecimento, através do 
qual o mesmo pode analisar seus progressos, suas competências, suas aptidões.
A avaliação pode interferir diretamente na relação professor e aluno, pois é 
capaz de transformar-se em um momento no qual o docente afirma seu poder, sua 
autoridade, emitindo um juízo de valor. Mas, estamos preparados para interpretare analisar esses resultados? Por isso precisamos nos aprofundar teoricamente 
sobre o tema, pois o aluno está em constante processo de desenvolvimento 
e nunca poderá ser avaliado de forma definitiva, mas como ser inacabado, 
constituindo-se em ponto de partida para novas aprendizagens.
Sob esse prisma o erro nem sempre é sinal de fracasso ou de falta de 
conhecimento, mas é um sinal do “vir a ser”, do raciocínio que o aluno teve, 
das relações que fez com suas experiências pessoais (HOFFMANN, 2001). A 
partir do erro, pode-se valorizar o interesse e as manifestações do mesmo, para 
desenvolver a sua autonomia moral e intelectual e adotar atitudes preventivas 
frente à sua trajetória individual. O professor deve ajudar a corrigir as falhas, 
completar o que faltou ou mesmo solicitar que o aluno refaça a atividade, 
escolhendo a melhor orientação para aquele caso.
Machado (2002) alerta para a importância de ver o aluno como “outro”, como 
“sujeito”, diferente de mim, que tem seus projetos, metas e desafios pessoais. 
Cabe ao professor estimular projetos, semear valores, estimular a participação e 
desenvolver a tolerância diante das diferenças individuais. A tolerância envolve 
três diferentes níveis: conhecimento (do outro), reconhecimento (das diferenças) 
e respeito.
Todos os aprendizes estarão sempre evoluindo, mas em 
diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar 
do professor precisará abranger a diversidade de traçados, 
provocando-os a seguir em frente (HOFFMANN, 2001, p.47).
A avaliação, na perspectiva da construção do conhecimento deixa de ser um 
momento terminal, para se constituir na busca do desenvolvimento permanente 
da aprendizagem, compreendendo as dificuldades e oportunizando novas 
oportunidades de estudo. Muitas vezes a disciplina é dividida em compartimentos 
estanques, e quando o conteúdo de uma determinada “gaveta” é explicado, em 
seguida aplica-se a avaliação e fecha-se a gaveta, para abrir outra e reiniciar todo 
o processo.
Outro enfoque de avaliação é o modelo comunicativo ou psicossocial. De 
acordo com Quinquer (2003, p.19), os aspectos mais relevantes desse modelo são:
126
Educação em direitos humanos na educação básica
• A aprendizagem se concebe como uma construção pessoal do 
sujeito que aprende, influenciada tanto pelas características pessoais 
do aluno (seus esquemas de conhecimento, as ideias prévias, os 
hábitos já adquiridos, a motivação, as experiências anteriores etc., 
como pelo contexto social que se cria na sala de aula);
• São especialmente importantes as mediações que se produzem 
entre os agentes implicados, os outros alunos e os professores – 
especializados ou não – que também intervêm na reelaboração dos 
conhecimentos [...];
• A avaliação se converte em um instrumento que permite melhorar 
a comunicação e facilitar a aprendizagem, já que uma boa maneira 
para aprender consiste na apropriação progressiva pelos estudantes 
(por intermédio de situações didáticas adequadas) dos instrumentos e 
critérios de avaliação de quem ensina [...];
• Considera-se primordial promover a autonomia dos estudantes: 
para isso é necessário desenvolver métodos pedagógicos orientados 
a fomentá-la. A chamada avaliação formadora é um elemento chave 
do modelo que se propõe precisamente a transferir para os alunos o 
controle e a responsabilidade de sua aprendizagem mediante o uso de 
estratégias e instrumentos de autoavaliação [...].
Todas essas formulações acerca das práticas avaliativas são 
fundamentais para analisarmos uma das manifestações de violência 
mais produzidas pela escola: o fracasso escolar. No momento em 
que a criança/adolescente percebe que não consegue alcançar os 
padrões de aprendizagem estabelecidos pela escola, e repetidamente 
vê seus esforços sendo inúteis, vai interiorizando uma autoimagem 
negativa, achando-se incapaz de atingir os objetivos propostos. Esses 
sentimentos negativos acerca de si mesmo e dos outros irá trazer 
repercussões negativas na sua forma de ver e agir no mundo.
Abramowics (1997, p.163 apud BRUNO; ABREU, 2010, p.100) 
apresenta um depoimento de um aluno multirrepetente que nos auxilia 
a refletir sobre o processo avaliativo na escola:
Eu sinto raiva, um desejo de morte, de banir, de zoar. Quanto 
mais me tratam como débil, como um nada, como um burro, 
mais assim eu fico e a raiva aumenta ou então bate aquele 
tuimmmm e eu não sei aonde vou por aí; o pensamento leve e 
solto. Não penso nada. Sou um balão de gás, mas o pior é que 
às vezes eu sinto que não sirvo para nada, que não sou nada, 
como a minha professora me diz e minha mãe também e que 
Assim, temos que 
pensar a escola 
como um espaço 
de construção, 
de autonomia, 
de vida. Mesmo 
diante da 
complexidade 
do processo de 
aprendizagem, 
acreditamos que 
todo educando 
aprende, 
embora em 
ritmos e tempos 
diferentes, 
com visões e 
entendimentos 
diversos, com 
desejos e planos 
distintos. Ao final, 
é importante 
que tenhamos 
construído um 
sentimento de 
pertencimento 
e coletividade 
que nos permita 
repensar, 
replanejar e 
buscar novas 
parcerias para 
superar as 
incertezas, 
aprender com as 
possibilidades 
e significar os 
significados.
127
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
sou burro. Tenho raiva, não consigo sair desta forma-burra. 
Faço força e, quanto mais força faço, mais força preciso. É 
muito violento e tenho vontade de estourar tudo[...]
Bruno; Abreu (2010) analisam o fracasso escolar através dos índices de 
analfabetismo, evasão e repetência e, apesar de estarmos comemorando o 
aumento dos índices do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), 
ainda temos importantes desafios quanto a qualidade do ensino, a permanência 
dos alunos na escola e o sucesso da sua formação
Há, portanto, uma necessidade expressa no sentido de que 
se compreenda o conjunto complexo e articulado de variáveis 
econômicas, biológicas, socioculturais, pedagógicas e 
psicológicas que interagem na construção desse conceito, que 
constituem as subjetividades de todos os atores envolvidos 
e confirmam as formas e os critérios por meio dos quais se 
classificam e categorizam os alunos segundo seu perfil e 
desempenho (BRUNO; ABREU, 2010, p. 96).
Assim, temos que pensar a escola como um espaço de construção, de 
autonomia, de vida. Mesmo diante da complexidade do processo de aprendizagem, 
acreditamos que todo educando aprende, embora em ritmos e tempos diferentes, 
com visões e entendimentos diversos, com desejos e planos distintos. Ao final, 
é importante que tenhamos construído um sentimento de pertencimento e 
coletividade que nos permita repensar, replanejar e buscar novas parcerias para 
superar as incertezas, aprender com as possibilidades e significar os significados. 
Atividades de Estudos: 
Pensando em uma avaliação baseada nos direitos humanos 
responda:
1) Para que se avalia?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
128
Educação em direitos humanos na educação básica
2) O que se avalia?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Quem avalia?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Quando pensamos em direitos humanos, falamos em cidadania, democracia, 
igualdade e inclusão. Se a avaliação da aprendizagem incluir em seus princípios 
esses elementos, estará contribuindo com a formação de uma sociedade mais 
justa e solidária.
Conselhos de Classe
A avaliação da aprendizagem dos alunos tem sua culminância nos 
Conselhos de Classe, que têm como finalidade diagnosticar problemas e apontar 
soluções, tanto em relação aos alunos e turmas, quanto em relação aos docentes. 
Acontecem ao final de cada bimestre/trimestre, discutindo-se encaminhamentos 
pedagógicos, notas, comportamentos, retenção ou aprovação dos alunos. Refletir 
sobre o processo de ensino e aprendizagem e propor novas metodologias de 
ensino a fim de favorecer a aprendizagem consiste num dos objetivos do Conselho 
de classe.
Na prática, porém, o Conselho privilegia as questões referentes aos alunos, 
abordando suas notas e medidas de rendimento, sendo o mesmo, na maioria 
das vezes, responsabilizado pelo seu baixo desempenho, normalmente atribuído 
http://www.infoescola.com/educacao/conselho-de-classe/
129
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
à falta de estudo, problemas de assiduidade e falta de interesse, bem como a 
restrita participação dos pais na vida escolar dos seus filhos.
Hoffmann (2001, p. 28) afirma:
[...] questões atitudinais ocupam um enorme tempo em 
detrimento às questões de ensino/aprendizagem. As 
considerações sobre as dificuldades dos alunos ficam muitas 
vezes restritas a problemas emocionais e de conduta, sem 
tempo para tomadas de decisão conjunta no plano epistêmico 
e didático tais como: o aluno está se desenvolvendo em 
relação às estratégias de raciocínio necessárias a uma área de 
conhecimento? Quais as alternativas pedagógicas sugeridas 
para favorecer a aprendizagem? Qual será o envolvimento de 
cada professor nesse sentido?
Caro pós-graduando (a), todos os envolvidos com a avaliação da 
aprendizagem devem refletir sobre esse importante momento, que muitas vezes é 
visto como uma mera formalidade e exigência pedagógica. Através da discussão, 
estudos e debates, deve-se atribuir à avaliação dos alunos e à autoavaliação dos 
docentes e de suas práticas o objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos 
alunos e apontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos pedagógicos. 
Nesse sentido, a participação e o trabalho coletivo ajudam a construir 
uma avaliação colaborativa, diminuir ansiedades, angústias e construir bases 
democráticas dentro da instituição escolar. A participação com equidade de valores 
de todos durante o conselho de classe orienta a aprendizagem e o desenvolvimento 
dos alunos, construindo uma avaliação crítica dentro do contexto escolar.
Se considerarmos que o aluno é o construtor do seu conhecimento, que este 
é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições 
exteriores, criadas pelo professor, o Conselho de Classe seguirá a mesma 
orientação, configurando-se como um importante momento de estudos e não 
de acerto de contas. Ficar atrelado ao passado, a comportamentos e problemas 
diagnosticados, a explicações e justificativas dos resultados alcançados não nos 
levará a nenhuma decisão conjunta do que fazer a partir daquele ponto. Temos 
que adotar uma atitude prospectiva, pensar no futuro: a partir dos dados que 
temos quais as alternativas de superação que devemos buscar?
Sugestão de filme: “Entre os muros da escola” (atenção ao 
Conselho de Classe).
(Atenção ao Conselho de Classe)
130
Educação em direitos humanos na educação básica
Algumas Considerações 
A busca pelo fazer pedagógico dinâmico, dialógico e criativo requer que 
o docente se reconstrua diariamente, em busca de estratégias facilitadoras 
do processo de ensino e aprendizagem, a fim de alcançar seus objetivos, 
considerando sempre as possibilidades de aprendizagem dos alunos e a aquisição 
de novas competências e habilidades.
É fundamental destacar que os processos avaliativos devem ser analisados 
no contexto da situação de ensino e aprendizagem, considerando o perfil 
do grupo, os objetivos de aprendizagem, os conhecimentos do professor, as 
condições físicas e tecnológicas da instituição de ensino, entre outros fatores que 
são determinantes para garantir que a sala de aula se transforme num espaço de 
interação entre professor, aluno e conhecimento.
Assim, a forma de conceber a avaliação reflete uma postura filosófica em face 
à educação. A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores, 
por não saber como transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança 
de conteúdos memorizados de forma mecânica, sem muito significado para o 
aluno. Neste texto, pretendeu-se destacar a função diagnóstica, processual e 
somativa da avaliação, constituindo-se num meio de superar dificuldades, tanto do 
aluno quanto do professor, aperfeiçoando procedimentos em função dos objetivos 
previstos.
Se considerarmos que o aluno é o construtor do seu conhecimento, que este 
é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições 
exteriores, criadas pelo professor, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma 
orientação, configurando-se como um importante momento de estudos e não de 
acerto de contas.
A implantação de um processo de avaliação formativa é gradual. Baseia-se na 
ampliação do conhecimento das teorias da aprendizagem, maior tempo destinado 
ao planejamento, aumento da carga-horária do professor destinada as atividades 
extra-classe, trabalho coletivo com outros professores e equipe pedagógica. Como 
falamos até aqui, esse caderno está voltado para a elaboração de um processo de 
ensino e aprendizagem baseado nos direitos humanos, sugerindo aos docentes 
reflexões sobre as formas de ensinar, selecionando conteúdos significativos, 
utilizando estratégias inovadoras, mantendo um relacionamento amigável com a 
turma e também modificando as suas formas de avaliar. Porém, você deve estar 
pensando: “tudo isso é muito bonito na teoria, mas na prática a realidade é outra”.
Podemos esperar por mudanças na avaliação determinadas por regimentos 
ou decretos, no entanto, esses já foram propostos por inúmeras vezes e a prática 
131
Avaliação da Aprendizagem EscolarCapítulo 3
pedagógica pouco se alterou. Altera-se a forma e não o sentido da avaliação. 
Portanto, nós docentes necessitamos estudar, entender o significado e viver a 
avaliação formativa, que é permeada pelas diferenças e pelo inusitado. 
Para concluir:
Os caminhos que percorremos não seguem traçados lineares. 
Cada trecho, cada curva, nos reserva uma surpresa. O 
inesperado é uma das magias do caminho.
(Hoffmann, 2001)
Referências 
 
ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V.M. (orgs). O coordenador pedagógico e questões 
da contemporaneidade. São Paulo: 4.ed. 2010.
BORDENAVE, J.D. & PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 1977.
BRUNO, E.B.G.; ABREU, L.C. O coordenador pedagógico e a questão do 
fracasso escolar.In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V.M.(orgs). O coordenador 
pedagógico e questões da contemporaneidade. São Paulo: 4.ed. 2010.
CIMADON, A. Ensino e aprendizagem na universidade: um roteiro de 
estudo.3.ed. Joaçaba: UNIOESC, 2008.
DEMO, P. Avaliação sob olhar propedêutico.Campinas, SP: Papirus, 1996.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: 
mediação, 2001.
_____. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. 35 ed. Porto 
Alegre: Mediação, 2005.
LOWMAN, J. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2004.
LUCKESI , C. C. Avaliação da aprendizagem: visão geral. Disponível em: http://
www.luckesi.com.br. Acesso em abr. 2010.
_____. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e 
recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005.http://www.luckesi.com.br
http://www.luckesi.com.br
132
Educação em direitos humanos na educação básica
MACHADO, N.J. Imagens do conhecimento e ação docente. In: PIMENTA,S. G. 
& ANASTASIOU, L. G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.
MASETTO, M.T. Competência pedagógica do professor universitário. São 
Paulo: Summus: 2003.
MORETTO, V P. Prova: momento privilegiado de estudo e não um acerto de 
contas.9.ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
QUINQUER, D. Modelos e enfoques sobre a avaliação: o modelo comunicativo. 
In: BALLESTER,M. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: 
Artmed, 2003.
RIBEIRO, A. M. et al. Planejamento e avaliação educacional: a especificidade 
organizativa do fazer pedagógico. Florianópolis: UDESC, 2004.
SOUSA, A.M.B. Violência e fracasso escolar: a negação do outro como 
legítimo outro. Ponto de Vista, Florianópolis, n.3/4, p.179-188, 2002.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS. Disponível em: <http://www.members.tripod.
com/pedagogia/quadro_tendencias.htm>. Acesso em: 25 maio 2012.
VASCONCELLOS, C.S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudanças – 
por uma práxis transformadora. 11 ed. São Paulo: Libertad, 2010.
VIANNA, H. M. Avaliação educacional e o avaliador. São Paulo: IBRASA, 2000.