CONHECIMENTOS PEDAGogicos

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CURSO PREPARATÓRIO PARA O CONCURSO DE PIRACAIA
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
PARA TODOS OS CARGOS DA EDUCAÇÃO 
 
APPLE, Michel; NOVOA, Antonio. Paulo Freire: política e pedagogia.
No prefácio, Paulo Freire declara que se preocupa em não tomar uma posição dogmática em relação à realidade política e à prática pedagógica. Fala da importância da ação política, do aprendizado através da constante curiosidade. Nestes tempos pós-modernos, a educação é prática indispensável aos seres humanos, inseridos no contexto da história. O objetivo de Freire é provocar uma compreensão crítica da história e da educação.
Educação permanente e as cidades educativas
Novamente neste artigo, Freire aborda a questão da educação como um processo permanente na vida. Neste contexto, o pensamento pós-moderno rompe com todas as verdades dogmáticas da pedagogia e “se funda numa prática educativa crescentemente desocultoradora de verdades. Verdade cuja ocultação interessa às classes dominantes da sociedade” (pags.17 e 18). 17 e 18). O processo educacional é uma constante na vida do homem. Por se saber finito e inconcluso, o ser humano tem em si o impulso para entender e aprender. A Cidade educativa no fundo “somos nós e nós somos a Cidade” (pag.23). 23), com nossos sonhos de uma política voltada para o bem da comunidade, através da educação. Mas o conceito passa também pelos edifícios públicos, a maneira como a Cidade é tratada pelos governantes, a superação dos preconceitos, da fome e o fomento da tolerância. 
Educação de adultos hoje
O conceito de educação de adultos transformou-se atualmente em educação popular, incorporando a alfabetização e a profissionalização. Todavia, é preciso que o conteúdo daquilo que vai se ensinar tenha a ver com a cotidianidade dos diversos tipos de alunos. Por outro lado, os educadores descobriram que a educação de adultos também é processo permanente de refletir a militância. A Educação Popular deve ser a facilitadora da compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências. Fator importante da Educação Popular é a leitura crítica do mundo. No fim do texto, Freire afirma: “é possível vida sem sonho, mas não existência humana e História sem sonho” (pag.30). 30).
Anotações sobre unidade na diversidade
Neste texto, Freire constata que existem:
a) diferenças de classe, raça, gênero e de nações; 
b) essas diferenças geram ideologias, de um lado discriminatórias, de outro de resistência; 
c) é impossível compreender as diferenças sem analisar as ideologias e a relação destas com o poder e a fraqueza; e 
d) é impossível de pensar em uma forma de superação da opressão, da discriminação e da passividade sem uma compreensão crítica da História e seus projetos político-pedagógicos. 
Uma interpretação histórica que visa manter a situação, o status-quo inalterado é o que enxerga o futuro como pré-dado, como destino. No entanto, a História, segundo Freire, é tempo de possibilidades e não de determinação. Pensar a História como possibilidade é pensar a educação também como possibilidade.
Qualidade e educação
A partir do título de um evento, “Educação e qualidade”, Freire desenvolve três outros temas: a)educação para qualidade, 
b)qualidade da educação e 
c)educação e qualidade de vida. 
Freire parte do pressuposto de que não existe educação apolítica, descompromissada, neutra. Ao afirmar isto, os educadores devem explicar aos seus educandos que existem outras posições políticas e visões de mundo que não as suas e que os educandos podem e devem ter seus próprios sonhos, diferentes daqueles dos educadores. Nesta situação os educadores devem ter uma posição ética e democrática, a fim de poder defender o direito de que seus educandos divirjam deles. Da mesma forma, a educação não é neutra, nem a valoração que se dá a ela.
Não importa em que tipo de qualidade se fale na educação, aquela é sempre uma questão de política, demandando uma decisão de materializá-la.
Alfabetização como elemento de formação da cidadania
A própria alfabetização já é um ato político, porém sempre de atuação limitada. Freire compara o processo de educação nas diversas fases da história brasileira: do fim dos anos cinquenta ao começo dos anos sessenta e o período militar. A prática é diferente a as experiências não podem ser transplantadas – podem ser reinventadas.
Freire fala das diferenças de classes, suas características e a função do educador como contribuinte no processo de esclarecimento das classes mais exploradas. Cita o caso onde uma educadora interferiu favoravelmente, ajudando o desenvolvimento de uma menina marginalizada. Freire comenta que a escola, apesar de servir basicamente aos interesses das classes dominantes, tem como tarefa revelar as contradições do mundo, as classes oprimidas, apontando possibilidades de superação da situação, através da ação de educadores conscientes.
Freire também menciona diversos educadores que tiveram contato com a cultura popular em diversas situações, e revela a dificuldade destes em adaptar-se à cultura popular, já que estavam imbuídos de conceitos teóricos.     
Do direito de criticar – do dever de não mentir ao criticar
Pode-se criticar, mas não usar a mentira para reforçar nossa crítica. Da mesma maneira, é preciso aprender a aceitar críticas honestas e saber que atuando no mundo estamos sujeitos a críticas. Geralmente, em qualquer crítica que fazemos, devemos conhecer o assunto que criticamos.
O educador deve ter muito cuidado ao proferir suas críticas na presença dos educandos, de modo a não influenciá-los negativamente.
Educação e participação comunitária
A prática educativa é uma prática social, histórica e condicionada por diversos fatos. Todavia, dada sua evolução biológica e social, o homem é uma espécie “programada para aprender”. A educação implica: 
a) a presença do educador e do educando; 
b) objetivos; e 
c) métodos, processos, técnicas de ensino, materiais didáticos.
A educação deve ser organizada de tal modo a possibilitar com que os grupos populares efetivamente obtenham acesso à educação. Para alcançar este estado é necessário fomentar a participação popular através de mecanismos políticos.
Ninguém nasce feito: é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos
Paulo Freire conta neste artigo sua trajetória pessoal. Desde sua infância de menino de classe média em Recife, na década de 20 (do século XX), sua convivência com colegas pobres, seus estudos e leituras, até sua primeira aula como professor. Relembra sua atuação no SESI (Serviços Social da Indústria) à frente de diversos projetos que lhe proporcionaram muito aprendizado. Revela como desenvolveu o “método Paulo Freire”, que é, na realidade, “a compreensão dialética da educação, vivamente preocupada com o processo de conhecer, em que educadores e educandos devem assumir o papel crítico de sujeitos cognoscentes”.  Depois Freire narra sua prática como coordenador do Programa Nacional de Alfabetização, abolido pelo golpe de 1964. Depois disso, o exílio e as viagens e palestras, durante 16 anos.
Educação e responsabilidade 
Em qualquer ambiente de trabalho precisamos ter nossos direitos respeitados, bem como cumprir nossos deveres. A educação deve levar responsabilidade, ultrapassando o antagonismo ainda hoje existente entre educação libertadora e responsável e a prática educadora autoritária, antidemocrática e domesticadora. A educação tem como tarefa principal a prática libertadora e progressista, todavia sempre direcionada pela ética que “vem das entranhas mesmas do fenômeno humano, da natureza humana, constituindo-se História, como vocação para o ser mais”.
Escola pública e educação popular
A principal questão colocada neste artigo é se é possível fazer educação popular na rede pública ou, colocado de outra forma, afirmativa: e educação popular pode realizar-se apenas no espaço informal na prática político-pedagógica fora da escola, nos movimentos populares.
Toda a prática educativa está sujeita a limitações: ideológicas, epistemológicas, políticaseconômicas e culturais. Todavia, a tarefa dos educadores é a desocultação das verdades, ou seja, apresentar as verdades e a distorção de fatos que trabalham a favor dos interesses dominantes. Por outro lado, os grupos dominantes não assistirão passivos a denúncia de seus estratagemas de poder, e exercerão uma pressão sobre os educadores conscientes.
Tanto a direita quanto a esquerda conservadora não tem interesse em promover o avanço educacional das classes populares. Muitos setores da esquerda preferem influenciar o povo através de propaganda política, ao invés do conhecimento, capacitando-o a analisar a realidade.
Em seguida, Freire conta um pouco de sua experiência como Secretário da Educação, em São Paulo, durante a administração da prefeita Luiza Erundina (1989-1992). Durante sua administração Freire procurou implantar um sistema de ensino mais democrático, voltado as necessidades da massa do povo.
Universidade católica – reflexões em torno de suas tarefas
Freire discorre sobre a diferença que há entre um teólogo conservador e um teólogo progressista (à época ainda se falava em “teologia da libertação”). O teólogo progressista, não importa se vivendo no Nordeste ou em Boston, teria visão parecida. Da mesma forma o teólogo conservador teria a mesma visão, não importando onde vivesse. A diferença básica entre as duas visões é a maneira diferente de enxergar o ser humano, criando uma dicotomia entre “espiritualidade” e “mundanidade”.
Um dos principais atributos da universidade católica, segundo Paulo Freire, é a afirmação da tolerância, em todos os sentidos. Esta tolerância deve-se concretizar nas pesquisas, na docência, nas relações entre os diversos departamentos. Em suma, a universidade católica deve ser aberta a diferentes ideologias, religiões (ou até à ausência desta), à ciência, ao progresso da tecnologia e outros. A universidade deve preservar a liberdade dos educadores na sua prática docente.
(ESSE TEXTO É RESULTADO DE PESQUISA NA INTERNET)
2. ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: Imagens e Auto-imagens.
A educação escolar é um campo propício a modas. Nossas práticas se orientam por saberes e artes aprendidas desde o berço da história cultural e social. A Escola Plural vem tentar recuperar artes, saberes e fazeres mais perenes do oficio do magistério, inovando no que diz respeito ao diálog com mestres da escola, estes colocados em primeiro plano, já que quando se constrói uma escola, pensam em toda estrutura e organização só depois nos recursos humanos. 
1. CONVERSAS SOBRE O OFICIO DE MESTRE
A memória de nossas histórias nos leva ao reencontro com uma história que penso não existir mais, estamos atrás de uma identidade de mestre, de um ofício que carrega longa memória.
Os Segredos E As Artes Do Ofício
O termo Ofício de Mestre remete a nossa memória. Ofício quer dizer um fazer qualificado, profissional, com segredos, saberes e artes de sua profissão, reflete o pensar e o fazer educativos influenciados no trado e na socialização das novas gerações. Eles precisam ser artesãos, artífices, artistas pra dar conta do magistério. Mestres resistem às pressões de manter e reproduzir a herança de um saber específico. A sociedade depende de suas qualificações.
As greves, congressos e encontros, afloram o orgulho conquistado de lutas pra serem socialmente reconhecidos, no final não tem suas reivindicações atendidas e suas autoimagens ficam reconstruídas, tentativas de construir de forma coletiva a escola e de nos construirmos por novas imagens, como profissionais.
Hoje está na moda interesses neoliberais dos progressistas que querem colocar no centro da ação educativa a sociedade difusa dos empresários, mídia e os amigos da escola, isso corre o risco de descaracterizar o núcleo constitutivo da ação educativa tirando de foco a dimensão pessoal, do diálogo e convívio de gerações, do saber fazer, das artes dos professores. A ação participativa não deve ser confundida com a relação educativa. As gestões progressistas abrem espaço a responsabilidade social e da comunidade descaracterizando a ação qualificada dos profissionais. Estes tentam defender e reafirmar a especialidade de ação, do seu oficio, planejando, intervindo e educando. A educação é um direito social, mesmo que professores levantem a bandeira da gestão democrática, a educação não acontece sem eles. O trabalho qualificado é insubstituível e o seu oficio não é descartável.
Especialidade Do Saber-Fazer Educativo
Ter um oficio significa orgulho, satisfação pessoal, afirmação e defesa de uma identidade individual e coletiva. O movimento de formação dos professores é histórica social e política. Desde 70, essa luta tem se intensificado, e uma nova identidade deve se afirmar frente à nova descaracterização da escola e da ação educativa da década de 90. O momento é de se defender essa função social, o trabalho e o saber qualificado, a identidade baseada na garantia do direito social a educação e a cultura.
Desde da LDB de 1971, escolas e currículos de formação desfiguram os mestres, empobrecendo o conhecimento, a escola e os professores, reduzindo os a ensinantes, o que leva a uma desvalorização da categoria frente ao governo e a sociedade.
Mestre De Oficio, Não Cata-Ventos
As políticas de formação e de currículo perderam a referência do passado, a memória e a história. Procuram redefinir o nosso perfil, papel social, nossos saberes e competência, um oficio de decretos e currículos manipuláveis.
2.UM MODO DE SER
Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal, ao levar pra casa matérias da escola, carregamos sonhos e angústias, o fato de que ser professor faz parte de uma vida pessoal. É outro de nós. Gostaria de se libertar desse entrecruzamento e reduzir o magistério a um tempo profissional delimitado, mas não conseguimos superar este fato.
O Ambiguo Sonho Da Profissionalização
A profissionalização nos aparece como remédio pra afirmar nossa identidade. Nos anos 70 procurou-se definir como trabalhadores da educação, porém não conseguiu definir a auto-imagem, nem a imagem social. Os cursos de graduação, especializados, pós-graduação ou formação permanente dos professores de Educação Básica tornam carreira de critérios profissional, mesmo sem ter um estatuto profissional, espera-se que possa definir o imaginário social. Os professores são a imagem social que foi construída sobre o oficio de mestre, sobre a forma de exercer.
Imagens Tão Diversas
Há vários níveis sociais entre os professores e autoimagens diversas, reconhecimentos sociais que depende de lentos processos de reconhecimento.
A Herança Que Carregamos
A ideia de vocação perde peso, embora a visão seja forte na autoimagem de muitos professores. A figura do professor cola-se a uma ideia de profecia, abraçar doutrinas, modos de vida, ideais, amor e dedicação. A identidade de trabalhadores e de profissionais, não consegue apagar esses traços. Nosso oficio está amassado por interesses que extrapolam a escola. Nos encontros de professores sentem-se relação de amor e de ódio com o magistério, sentimentos desencontrados e apaixonados. Neles aprendemos mais sobre nos que sobre conteúdos ou métodos. 
3. UM DEVER SER
O professor do ensino básico é medido pelo social, sua competência na forma de comportamento, com traços morais e éticos no terreno do dever. Hoje procura-se preparar como técnicos competente o que pode contribuir pra sua imagem profissional.
Voltar A Estação Primeira, A Infância
Na infância enquanto sujeito social e cultural é mais que um ser letrável, e a pedagogia mais que um bom técnico em letramento. A criança tem direito de aprender e o pedagogo a obrigação de ensinar. Ambos são insolúveis. Papéis de projetos enraizados em ideais, deveres e valores. Ser mestre-educador é um modo de ser e um dever, ser pedagogo de nós mesmos, porque exige domínio de teorias e uma elaboração pedagógica, o saber pedagógico é para ser vivido mais que transmitido, envolve sensibilidade, intuição, escuta, sintonia com a vida e com o humano.Como Voltar A Infância Não Vivida?
A motriz formadora do pedagogo, para Freire, deve ser que educar é o direito e o dever à indignação diante da desumanização da infância, como educador é preciso recuperar sua humanidade roubada, dialogando.
4. A HUMANA DOCÊNCIA
Na LDB a educação e o trabalho com as crianças, adolescentes e jovens não é reconhecido como educação e sim como ensino, o que confunde nas nossas auto-imagens.
Docentes-Educadores, Uma Relação Tensa
Nos anos 60 e 70 foi articulado um movimento de Educação Popular, com vínculo de libertação, emancipação e politização, dando a escola função instrumentalizadora, o que fez se descobrir os educandos como gente e não mais como alunos. Reencontramos o sentido educativo de nosso oficio de mestres, descobrindo a docência humana. Aprendemos a ser humanos.
Como profissionais temos de extinguir toda estrutura, lógica excludente e seletiva que acabam reforçando o processo de desumanização que se submetem alunos fora da escola, tentando fazer da escola um espaço e tempo de direitos, de humanização que se faz recuperar nosso oficio.
5.CONTEÚDO DA HUMANA DOCÊNCIA
A LDB de 1996 amplia a educação, defendendo conteúdos, defendendo a nos mesmos, por isso repensá-los está de encontro de um novo sentido para nosso saber-fazer. Abri-los caminhando para incorporá-los a um novo e melhor conteúdo.
6. INTRANQUILIDADE NOS QUINTAIS DO CONHECIMENTO 
Alargar horizontes da docência foi positivo. Trouxe inseguranças, vontades de ler mais, de acompanhar avanços, encontros, de ter tempo para debates e estudo.
7. PARÂMETROS E AUSÊNCIAS
Os PCNs trazem debates teóricos e políticos, concretizam estratégias e políticas de governo e de interesses sociais e políticos, traduzindo a função social e cultural da escola. Abre horizontes redefinindo conteúdos, redefinem a docência.
8.O SUBSOLO COMUM DE NOSSA DOCÊNCIA
Somos profissionais dos saberes e dos processos que formam a mente humana. A docência pode ser um exercício de tomada de consciência, mediação da cultura. A escola um lugar facilitador, que trava o desenvolvimento intelectual, o ensino deve ser significativo.
9. O APRENDIZADO DO OFÍCIO
Carregado por múltiplos espaços, tempos e vivências aprendidas, experimentando, sentindo com a convivência do oficio, e de condições de vida que condiciona escolhas, a vida se mistura com a condição de professor e faz o seu aprendizado.
10.APRENDENDO NAS TRANSGRESSÕES
Nos fazemos e nos desfazemos, somos uma categoria histórica, em construção, a cada confronto construímos nossa história. Criticar amplia a consciência de múltiplas determinações sociais. As transgressões políticas e pedagógicas são muitas vezes saídas encontradas diante de um legalismo autoritário de controle e do trato infantilizado que determinou o perfil do profissional com este aprendizado, afirmando a dimensão do oficio de mestre, aprendendo a liberdade para ensinar a liberdade, na escola e para os professores.
11. UMA TRAMA DE PRATICAS
As propostas de ciclo estimulam a criação de uma rede de práticas entre os diversos ciclos de desenvolvimento e entre as escolas, requer que se quebre com trabalhos isolados, fortalecendo o trabalho de equipe.
Aprender Os Significados Das Escolhas
Em cada escolha o professor põe em ação, pensamentos, concepções, valores, culturas e significados. Registrar consolida hábitos de esforços mentais e pedagógicos e exploram dimensões. Somos o que produzimos, a escola é um amontoado de práticas do coletivo, por isso, é saudável trocar experiências. A reprodução da cultura precisa das continuidades ritualizadas. Por mais que as políticas educativas nos convidem a olhar para o futuro, o mercado e nos digam que esqueçamos e superemos praticas tradicionais, a escola e seus mestres estão fincados na tradição, nos remetem a tradição e nos criam um gosto, uma sensibilidade com a tradição.
12. COMUNIDADES APRENDIZES MÚTUAS
As propostas educativas inovadoras trazem um clima de dúvida e inseguranças.
A implantação de ciclos confronta cultura profissional, cultura de reprovação com a teoria pedagógica e com a plena formação dos educandos. Valores, crenças que justificaram a retenção, reprovação, e separação dos educandos de ses pares, perdem sentido quando o foco de nosso olhar passa a ser os educandos, sua formação e seu desenvolvimento pleno. O convívio escolar será educativo, no encontro de gerações, com ciclos diversos de aprendizado, vivência e de interpetação de cultura, esta é a base da pedagogia, trabalhar com os semelhantes e os diversos. Precisamos reinventar valores e crenças para suportar a nossa docência, a cada dia, como na vida.
13. CERTEZAS NEM TÃO CERTAS
Certezas sobre a cultura escolar, cultura profissional, valores e religiosidade protegem nossa tranquilidade. Abrir caminhos incertos é mais criativo e realizador que trilhar os já batidos. Inovar desestabiliza, faz se trabalhar com a insegurança provocando movimento formador para os mestres.
14.CAIXA DE FERRAMENTA
Ao incorporarem o preparo para a cidadania, as orientações aos professores ficaram confusas, trabalhar ferramentas como o uso da mente e do raciocínio, contribui pra mudar o mundo.
15. CULTURA PROFISSIONAL DO MAGISTÉRIO
O magistério tenta fincar raízes nos valores sociais, nas ideias, da herança histórica que vem se consolidando. A procura do reconhecimento social revela a luta dos professores trabalhadores da educação. Sua identidade ainda está distante da cultura do trabalho.
16.CONSCIÊNCIA POLÍTICA E PROFISSIONAL
A mídia, e intelectuais debatem sobre a cultura, valores e saberes que sufocam nossa sociedade, causando uma insegurança justificada. O valor humano de todo conhecimento está nas questões do momento, a cultura mercantil e a humanista esta em tensão, a procura de uma concepção mais global do mundo e da sociedade, dos conhecimentos científicos e tecnológicos.
17. UMA CATEGORIA FRAGMENTADA
Os interesses da categoria são diversos. A LDB de 71 fragmentou a categoria e a nova LDB não conseguiu recuperar a unidade perdida.
18. A INOVAÇÃO CONTROLADA
Nas escolas há inovação e um traço disso é a transgressão, reações frente ao legalismo.
Mudar O Estilo Da Gestão
Inovar as formas de gerir invoca-se crença dos efeitos multiplicados da proposta.
O Legalismo Inovador tenta sufocar as oportunidades dos professores criarem e se afirmarem como pessoas, coletivos, se livrarem das engrenagens das disciplinas, das grades e dos currículos. Construir coletivamente no diálogo entre educadores, deve se criar coletivamente uma nova cultura de gestão do poder público, pode ser um dos produtos da proposta político pedagógica.
19. TROCA DE APRENDIZADOS DO OFÍCIO
Os professores estão adquirindo competências para equacionar suas práticas, escolher temáticas de reflexão, propor alternativas de intervenção, criando estilos de debates. Aprender as artes de lidar com pessoas, acompanhar seus processos de formação de produção e apreensão de saberes e valores exige artes especiais, exige reinventar práticas, atividades e intervenções, reinventar o currículo escolar.
20. RECUPERAR A HUMANIDADE ROUBADA
Educar é humanizar, e a tarefa pedagógica é contribuir pra a humanização.
A Desumanização Como Realidade Histórica
O movimento de humanização e desumanização acompanham os seres humanos desde a infância, educadores têm que resgatar o que foi perdido.
(TEXTO PESQUISADO NA INTERNET)
3. BOFF, Leonardo. O cuidado necessário
Em “O cuidado necessário”, Leonardo Boff discorre sobre a natureza, a importância, e as implicações do cuidado, nos relacionamentos humanos (saúde, afetos, educação, etc.), na espiritualidade, e na relação com a Terra como um todo (natureza, criação, universo).
Para quem conhece a militância do autor, era de se esperar que uma das palavras mais importantes nesta obra fosse sustentabilidade. Boff apresenta sustentabilidade em relação com cuidado.
Se a sustentabilidade representa o lado objetivo, ambiental, econômico e social da gestão dos bens naturais e de sua distribuição, o cuidadodenota seu lado subjetivo, as atitudes, os valores éticos e espirituais que acompanham todo esse processo, sem os quais a própria sustentabilidade não se realiza adequadamente (p. 21).
Sustentabilidade “significa o uso racional dos recursos escassos da Terra, sem prejuízo do capital natural, mantido em condições de sua reprodução e de sua coevolução, considerando ainda as gerações futuras que também têm direito a um planeta habitável” (p. 20). 
Por que dar importância ao cuidado e à sustentabilidade? 
Simples: “ou fazemos uma aliança global para cuidar uns dos outros e da Terra, ou corremos o risco de nossa autodestruição e da devastação da diversidade da vida” (Unesco, 2003). Com efeito, “o cuidado se impõe para garantirmos a vida e sua continuidade” (p. 38). Boff elenca razões científicas para justificar o cuidado:
Já soou o alarme ecológico. O consumo ultrapassou 30% a capacidade de reposição dos bens e serviços da Terra. Em outras palavras, o planeta vivo, Terra, está perdendo sustentabilidade. A biodiversidade diminui dia a dia. São mais de cinco mil espécies de seres vivos que anualmente desaparecem definitivamente da face da terra. A escassez de água potável (só 0,7% dela é acessível ao consumo humano) constitui uma ameaça à vida de milhões e milhões de pessoas e a todos os seres vivos que precisam dela para sobreviver (p. 259).
O autor começa a definir cuidado como “uma arte, um paradigma novo de relacionamento para com a natureza, para com a Terra e para com os seres humanos” (p. 21). Porém o sentido de cuidado será explanado ao longo de toda a obra. “Cuidado é uma atitude de relação amorosa, suave, amigável, harmoniosa e protetora para com a realidade pessoal, social e ambiental” (p. 35). Cuidado como preocupação com aquilo ou com quem nos sentimos ligados afetivamente; o cuidado como precaução e prevenção diante do futuro que pode nos trazer surpresas desagradáveis e efeitos danosos; e, por fim, o cuidado como holding, aquele conjunto de medidas e suportes que garantem segurança e paz (p. 127-128).
E ainda:
Cuidar consiste em uma forma de viver, de ser, de se expressar; é uma postura ética e estética frente ao mundo; é um compromisso com o estar-no-mundo e contribuir com o bem-estar geral, na preservação da natureza, na promoção das potencialidades, da dignidade humana e da nossa espiritualidade; é contribuir na construção da história, do conhecimento da vida (p. 227).
Boff cita o pediatra e pensador Winnicott, com sua teoria de base, o holding, que se traduz pelo conjunto de dispositivos de apoio, sustentação e proteção, sem os quais o ser humano não vive. É da essência humana [...] a care (o cuidado), que se expressa nestes dois movimentos indissociáveis: a vontade de cuidar e a necessidade de ser cuidado. Isso é patente na relação mãe/bebê. Este precisa de cuidado sem o qual não vive e subsiste. E a mãe sente vontade e tem a predisposição de cuidar” (p. 30).
O cuidado é necessário no nível individual (cuidar de si e do outro) e no nível social e geral (cuidar da comunidade e da Terra), conforme a exposição do capítulo seis. As atitudes do cuidado humano devem contemplar o corpo e a alma, compreendendo o ser humano como uma realidade integral (homem-corpo e homem-espírito – p. 159; p. 187).
  
Preocupado com a vida e o futuro da Terra, Boff desafia e incentiva ações urgentes de precaução e prevenção. Na precaução se revê o que se está fazendo e que ameaça a Terra, e na prevenção se estuda antecipadamente determinadas ações, afim de sequer iniciar algo que possa prejudicar as condições de vida das próximas gerações.
A base da argumentação do autor em prol da Terra é construída através do conceito de terra como Mãe Terra e Gaia, isto é, “um superorganismo vivo, que se autorregula e auto-organiza, respeitando seus ciclos” (p. 33), e da qual fazemos parte indissociavelmente. O homem é filho da Mãe Terra. O autor luta pelo reconhecimento da dignidade intrínseca da Terra, pois assim, “poderá ser iniciado um novo tempo, o da biocivilização, na qual a Terra e a humanidade reconhecem a recíproca, a origem e o destino comuns” (p. 88). Portanto, toda a violência que praticamos contra a Terra, praticamos contra nós mesmos. Para solidificar tal argumentação, Boff faz a seguinte leitura científica da vida:
Como Terra existimos já há 4,44 bilhões de anos, uma floração feliz de um processo evolucionário que começou há 13,7 bilhões de anos, quando surgiu o universo que conhecemos. Há 3,8 bilhões de anos irrompeu, de algum pântano ou mar primevo, a vida. Há 125 milhões de anos emergiram os mamíferos, a cujo gênero pertencemos, e com eles nos veio o afeto, o carinho e o amor. Há uns 70 milhões de anos emergiu nosso ancestral, que vivia na copa das árvores para escapar da voracidade dos dinossauros. Há 17 milhões de anos já nos separávamos dos primatas e nos fizemos antropoides, com traços que apontavam para a futura humanidade. Há 7 milhões de anos já éramos humanos, portadores de consciência e inteligência. E há 100 mil anos somos plenamente humanos, com um cérebro extremamente complexo, capaz de suportar um espírito cujo voo não se limita a este mundo, mas alcança as estrelas e se abre ao Infinito (p. 256).
    
            Diante disso, sem se preocupar com a tradição da teologia bíblica, Leonardo Boff mostra que o homem veio da Terra, do Universo, e portanto é parte dele – responsável e cúmplice – é filho e hóspede, e não senhor e dono. Tendo evoluído dos mamíferos, possui a razão cordial: o sentimento, o afeto e o carinho. No decorrer da evolução adquiriu também a inteligência intelectual e racional. É, portanto, o único ser vivo, filho da Mãe Terra, capaz de cuidar da natureza, dos seres vivos e de si mesmo (p. 79), através da razão cordial (coração) [pathos – anima] e da intelectual [logos – animus] (p. 83-84). Suprimir uma em detrimento da outra é um erro. Exemplo disso é que a humanidade iniciou a maior onda de violência contra o sistema-Terra quando exaltou a Razão soberanamente sobre o coração. Nesta fase da história Boff diz que imperou o paradigma da conquista, o qual precisa ser urgentemente substituído pelo paradigma do cuidado, que por sua vez também oferece oportunidades de avanço e crescimento – porém de uma forma nobre e responsável.
            O livro parte para a conceituação do cuidado na filosofia. Em Heidegger, segundo Boff, a verdadeira tarefa da filosofia deve se orientar pelo cuidado de si. Para ele (Heidegger), a realidade somente ganha seu sentido original quando interpretada como cuidado e como preocupação inquieta de si mesmo. [...] Do estudo de Santo Agostinho tira o conceito que vai aparecer em Ser e tempo acerca do “cuidado autêntico”. É aquele que cuida de si e, na liberdade realiza as possibilidades de se auto ajudar (numa perspectiva de futuro). Também deriva dele o “cuidado inautêntico”, que é cuidar de si de maneira obsessionada, ocupando-se de tudo e menos de si mesmo, ou cuidando do outro de modo a torná-lo dependente e até submisso (p. 49).
            Através do estudo das cartas de São Paulo, Heidegger dá vida à expressão “o cuidado angustiante” e “a preocupação angustiada”. Jesus disse: não vos preocupei [cuideis] dizendo: “o que haveremos de comer e vestir? Não vos preocupeis [cuideis] com o dia de amanhã” (Mt 6:34-35). Com isso, Heidegger não está dizendo que é totalmente ilícito preocupar-se. Ele está pontuando que o ser humano por si mesmo (com suas próprias forças) não consegue livrar-se da inquietação e preocupação diante do futuro. Sua única chance é fazer do Reino de Deus sua preocupação primeira, então as demais preocupações e cuidados quanto às incertezas do futuro (a ansiedade e o cuidado angustiante) serão superadas. A fé do cristão lhe relembra que sua vida está na palma da mão de Deus. Por que se angustiar?
Estudando Aristóteles, Heidegger vai adiante e diz que o cuidado é a condição primeira do ser humano em relação ao mundo. O cuidado é a fonte prévia de todos os comportamentos possíveis, sejam práticos, teóricos,conscientes ou inconscientes. Pelo fato de o ser humano ser portador de cuidado essencial, cria-se a condição para ele sentir-se conscientemente como um ser-no-mundo. [...] É, portanto, mais que uma mera inquietação; é a estrutura originária do Dasein, da existência humana, no tempo e no mundo. Ser homem/mulher é ser constituído de cuidado (p. 53).
Boff cita as palavras do próprio Heidegger: “o cuidado significa um fenômeno ontológico existencial básico”.
            Saindo da filosofia e partindo para uma área mais prática, com base no que já expôs, Boff pergunta: O que é preciso fazer para cuidar da Mãe Terra? Sua resposta baseada na Carta da Terra é: respeitar, reduzir, reutilizar e reciclar tudo o que é consumido. Rejeitar propagandas que incentivem o consumo insano e reflorestar o máximo possível os muitos estragos já feitos (p. 98). Além disso, trabalhar na produção de produtos orgânicos – excluindo transgenia e agrotóxicos. Outra iniciativa é o extrativismo, isto é, extrair solidariamente sem derrubar a floresta, aproveitando e preservando seus frutos, substâncias, óleos e outros ingredientes para cosméticos. São medidas práticas com vistas ao bem-viver, um ética de visão holística do ser humano na grande comunidade terrenal, sustentada sobre a decência e a suficiência para toda a comunidade, e não apenas e egoisticamente para o indivíduo ou minorias privilegiadas. O bem-viver busca um caminho de equilíbrio e “uma profunda comunhão com a Pacha Mama (Terra), com as energias do universo e com Deus” (p. 105) – conceito extraído da sabedoria dos andinos.
            O cuidado na ética social é abordado também em termos e conceitos jurídicos e filosóficos. Leis que não contemplam certos desfavorecidos e marginalizados da sociedade, beneficiam a violência moral e prejudicam a prática do cuidado. Quando isso acontece, enquanto não se resolve o problema jurídico, Boff diz, baseado em Tomás de Aquino, que “acima da justiça está o amor à humanidade e a todos os seres. O amor ao próximo é a regra de ouro, a suprema norma da conduta verdadeiramente humana” (p. 125). E qual a importância da justiça? No nível pessoal, justiça significa o conjunto de virtudes que possibilita relações harmoniosas com toda a realidade que nos cerca. No nível social, refere-se à promoção do bem comum por parte das instituições. Sem justiça não se pode construir uma sociedade realmente humana (p. 133). Novamente o animus e aanima estão presentes. As leis foram criadas em um mundo (ocidental) já dominado pelo animus, mais presente no masculino. Tais leis possuem também seu lado bom e verdadeiramente humano, mas por não dialogarem, especialmente com a perspectiva da anima, deixaram lacunas. O conceito mais profundo de justiça deve ser procurado também no que tem a dizer a anima, mais presente no feminino. E elas (neste ponto o autor cita várias filósofas e/ou feministas), ao contrário do que alguém poderia imaginar, vão dizer que “o tema do cuidado e respectivamente da justiça não são temas de gênero, mas da totalidade do humano” (p. 127). E o que, mais especificamente elas tem a dizer?
A dimensão da anima, da qual a mulher é especial portadora, capta primeiramente o mundo como valor do que como fato. Ela vê no fato mensagens e no visível capta o invisível. Ela possui um acesso ao real mais com o coração do que com a razão [...]. A tese que sustentamos em nossas reflexões é que o cuidado constitui uma dimensão essencial do humano, mas que ganha densidade e visibilidade maior na mulher. A condição dela é singular, sentindo o mundo a partir do significado que este carrega. Esta percepção é enriquecedora da ética porque leva em consideração o lado não apenas conceitual e institucional da realidade, mas também a sua densidade cotidiana e valorativa (p. 127).
           
            Ainda falando sobre a organização da vida em sociedade, segundo o paradigma do cuidado, as observações do capítulo onze são necessárias. Boff fala da importância da educação. Apressadamente, discerne quatro momentos no processo educativo do mundo ocidental: a educação na idade da razão – crítica; na idade técnica – criatividade; na idade das opressões – libertação; na idade da Terra – cuidado. 
O processo pedagógico nos legou a necessária coragem e capacidade de criticar, a arte de criar, a humildade de transpor a barreira professor/aluno, maior/menor, superior/inferior, libertando assim os oprimidos e fazendo-os participantes da construção do saber; mas, finalmente, resta a pergunta: onde ficou o cuidado? 
Na era em que estamos vivendo, a necessidade maior é a de inserir, ou melhor, discernir a presença e a importância do cuidado na educação. É preciso aprender e ensinar a cuidar (p. 254). É momento de quebrar as paredes das salas de aulas e ensinar ao ar livre, deixando que os alunos contemplem a natureza, estreitando seus laços com ela no campo das ideias (resgatando a razão sensível e cordial – p. 262). E o próprio campo das ideias, por sua vez, revelará que já existe uma ligação íntima entre humanidade a Mãe Terra. A sociedade que surgirá disso será diferente. Será cuidadora. Promoverá e respeitará a dignidade integral de cada elemento do Todo, e do Todo de cada elemento.  
            Cultivar e compreender a espiritualidade do homem é de suma importância para o cuidado, pois é através dela, a espiritualidade, que o homem conhece sua conexão com o Todo. “O extraordinário do homem-espírito é poder entrar em comunhão com Deus” (p. 190), desenvolver a capacidade de amar e perdoar (p.193), e de compadecer-se (p. 194) do outro e da Casa comum – a Mãe terra. Espiritualidade é abrir-se ao mistério do mundo e ao mistério maior, que é a Última Realidade, ou Deus (p. 199).
            Discorrendo sobre o cuidado na medicina e na enfermagem, Boff desenvolve um conceito de saúde que vai além da concepção biológica. Tal conceito ele chama de equilíbrio de corpo-mente-espírito-natureza (p. 205). Em suma, a saúde do homem só pode ser plena se ele estiver de bem com a Terra e se ela estiver bem. Se a Terra está doente, o homem está doente, e vice-versa. O cuidado na medicina e na enfermagem é indispensável porque o ser humano, “o doente”, é um corpo-espírito e espírito-corpo. Tem dignidade. Precisa ser tratado, ou melhor, cuidado como tal. É o que o autor chama de “visão de totalidade” – homem-corpo-espírito-Terra. Na visão da totalidade, a doença é vista como “uma fratura dessa totalidade e a cura como uma reintegração nela” (p. 218). Além disso, o ser humano é, por natureza, frágil. Prova incontestável de sua fragilidade intrínseca é a impossibilidade humana de livrar-se do luto. Cedo ou tarde, ele acontece (e no luto também é necessário um cuidado especial – p. 212-215). Neste sentido, ser saudável não consiste em estar livre de toda e qualquer fraqueza e sofrimento, “mas em poder conviver com eles com autonomia, crescer com eles, e se tornar mais plenamente humano” (p. 211).
            Boff conclui a obra defendendo-se preventivamente das críticas, dizendo: “Não são poucos os que, ao término da leitura deste livro, dirão: há nele coisas belas e até profundas, mas se trata de uma utopia”. Porém, diz o autor:
Seguramente há nele muito de utopia, mas de uma utopia necessária. Desta vez, ou a utopia se transforma em topia, concretizando-se de verdade, ou então nosso futuro comum, da vida e da civilização, estará em grave risco. Temos que tentar tudo para não chegarmos tarde demais ao verdadeiro caminho que nos poderá salvar. E esse caminho passa pelo cuidado e pela sustentabilidade (p. 269).
            A última frase do livro é uma mensagem de esperança e alerta: “Não abandone jamais a esperança, o sonho e a utopia. O futuro passa por aí” (p. 272).
(TEXTO DE INTERNET)
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Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva I – 
Introdução 
O movimentomundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes elabora o presente documento. 
II – Marcos históricos e normativos 
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos estudantes em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os estudantes com deficiência. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. 
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os estudantes com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e acaba reforçando o encaminhamento dos estudantes para as classes e escolas especiais. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de estudantes com deficiência. No que se refere aos estudantes com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem. A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. A Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, chama a atenção para os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola. Para o alcance das metas de educação para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a discussão, problematizando as causas da exclusão escolar. A partir desta reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diversos grupos, o documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressaltando que: O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18). Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional”que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política de 1994 não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantém a responsabilidade da educação desses estudantes exclusivamente no âmbito da educação especial. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).” As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º. O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para estudantes com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de estudantes com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o acesso à escola aos estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor de Libras, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para estudantes surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da rede pública de ensino. Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior. Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC. No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educaçãoregular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo n°186/2008 e do Decreto Executivo n°6949/2009, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que: 
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; 
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). 
O Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto n° 7611/2011, institui a política pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, estabelecendo o duplo cômputo das matriculas dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públicos de ensino, este Decreto também define o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização e os demais serviços da educação especial, além de outras medidas de apoio à inclusão escolar. Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de Educação – CNE publica a Resolução CNE/CEB, 04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica. Este documento determina o público alvo da educação especial, define o caráter complementar ou suplementar do AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político pedagógico da escola. O caráter não substitutivo e transversal da educação especial é ratificado pela Resolução CNE/CEB n°04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e preconiza em seu artigo 29, que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado - AEE, complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre os programas nacionais de materiais didáticos, estabelece no artigo 28, que o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático destinado aos estudantes da educação especial e professores das escolas de educação básica públicas. A fim de promover políticas públicas de inclusão social das pessoas com deficiência, dentre as quais, aquelas que efetivam um sistema educacional inclusivo, nos termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, instituiu-se, por meio do Decreto n°7612/2011, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite. A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do espectro Autista é criada pela Lei nº 12.764/2012. Além de consolidar um conjunto de direitos, esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula à pessoas com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou autoridade competente que pratique esse ato discriminatório. Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de Educação – CONAE/ 2010, a Lei nº 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação – PNE, no inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios garantam o atendimento as necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades. Com base neste pressuposto, a meta 4 e respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado. O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser realizado por meio de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo. 
III – Diagnóstico da Educação Especial 
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes. Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e comunitárias sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número de estudantes do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado. A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos estudantes identificados na área da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de coleta e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos estudantes, das turmas, dos professores e da escola. Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 843.342 em 2013, expressando um crescimento de 150%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 1.377%, passando de 43.923 estudantes em 1998 para 648.921 em 2013, conforme demonstra o gráfico a seguir: Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%)estudantes na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 270% das matrículas nas escolas públicas, que alcançam 664.466 (79%) estudantes em 2013, conforme demonstra o gráfico: Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2013: 59.959 (7%) estão na educação infantil, 614.390 (73%) no ensino fundamental, 48.589 (6%) no ensino médio, 118.047 (13%) na educação de jovens e adultos, e 2.357 (1%) na educação profissional e tecnológica. O Censo da Educação Superior registra que, entre 2003 e 2012, o número de estudantes passou de 5.078 para 26.663 estudantes, representando um crescimento de 425%. A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% no número de municípios com matrículas de estudantes público alvo da educação especial. Em 1998, registram-se 2.738 municípios (50%), chegando a 2013, com 5.553 municípios (99%). Verifica-se, ainda, o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra 6.557 escolas com matrícula de estudantes público alvo da educação especial e, em 2013 passa a registrar 104.000, representando um crescimento de 1.486%. Dentre as escolas com matrícula de estudante público alvo da educação especial, em 2013, 4.071 são escolas especiais e 99.929 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns. O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de estudantes com deficiência e altas habilidades/superdotação apresentam acessibilidade arquitetônica. Em 2013, das 104.000 escolas com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, 24% possuem acessibilidade arquitetônica. Com relação à formação dos professores que atuam na educação especial, o Censo Escolar de 2013 registra 93.371 professores com curso específico nessa área de conhecimento.
 IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo: 
 Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; 
 Atendimento educacional especializado; 
 Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; 
 Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; 
 Participação da família e da comunidade; 
 Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e 
 Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. 
V – Estudantes atendidos pela Educação Especial 
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de estudantes que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, a legislação, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial. Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que estudantes com deficiência e altas habilidades/superdotação devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330). O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos estudantes com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento desses estudantes. A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses estudantes no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os estudantes. A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. 
VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independênciana escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados. O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos estudantes, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional. Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social. A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos. Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para estudantes surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais estudantes da escola. O atendimento educacional especializado para esses estudantes é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns estudantes podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os estudantes. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.
(Fonte Internet)
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais rumo a uma pedagógica crítica da aprendizagem.
O teórico e crítico da cultura e educação, Henry Giroux, foi um dos fundadores da pedagogia crítica nos Estados Unidos, além disso, foi pioneiro nos estudos voltados para a cultura, jovens, ensino superior e público, meios de comunicação e teoria crítica. Como crítico, propôs reflexões sobre as teorias educacionais, escola e mais ainda, sobre os professores e seu papel no processo ensino-aprendizagem, bem como a influência dos mesmos nos alunos. 
Para o referido autor, a escola é um local onde a cultura da sociedade dominante é aprendida e inculcada nos alunos, a respeito das distinções de status -; que deve ser encarada não mais como neutra e/ou objetiva. Desse modo, a mesma prepara os estudantes, não somente para ingressarem no mercado de trabalho, mas para conformarem-se aos status quo das classes supracitadas e, mais ainda, uma agente de controle social. 
Contudo, a escola para Giroux (1997, p. 56), pode romper com esse modelo, assinalando que: [...] a escola pode se tornar um veículo para ajudar cada estudante a desenvolver todo o seu potencial como pensador crítico e participante responsável no processo democrático simplesmente alterando-se a metodologia e o currículo oficial nos estudos sociais. Tal afirmativa favorece os estudos sociais, pois considera que os mesmos deverão entender a escola como um agente de socialização, propiciadora de atividades reflexivas e libertadoras. 
Ainda assim, para compreender