coordenador pedagogico

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ÍNDICE
SME
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
DA PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO 
Coordenador Pedagógico
166MA-19
EDITAL Nº 003/2019
ÍNDICE
Publicações Institucionais 
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação Infantil. São 
Paulo: SME/COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51031.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Indicadores de qualidade da Educação Infantil 
Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/35117.pdf. . . . . . . . . . . . . . 20
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Funda-
mental: Arte. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 10-71. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50636.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: 
Ciências da Natureza. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 63-86.Disponível em: http://portal.sme.prefeitura. sp.gov.br/Portals/1/
Files/50633.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: 
Educação Física. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-75. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/
Files/50635.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: 
Geografia. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-88. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/Files/50634.
pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: 
História. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-72. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50632.
pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamen-
tal: Língua Inglesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-71. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/
Files/50627.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: 
Língua Portuguesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 64-94. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/
Files/50628.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamen-
tal: Matemática. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-81. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/
Files/50629.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: 
Tecnologias para Aprendizagem. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-85. Disponível em: http://portal.sme. prefeitura.sp.gov.br/
Portals/1/Files/50630.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do Currículo da Ci-
dade: Coordenação Pedagógica. 2. ed. São Paulo: SME/ COPED,2019.Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov. br/Portals/1/
Files/50729.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação Especial: Língua 
Portuguesa para surdos. São Paulo: SME/ COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51128.
pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação Especial: Lín-
gua Brasileira de Sinais. São Paulo: SME/COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51127.
pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens e 
Adultos: Arte. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 11-91. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51188.
pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de ovens e 
Adultos: Ciências Naturais. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-91. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51185.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens e 
Adultos: Educação Física. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-78. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51136.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens 
e Adultos: Geografia. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-99. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51187.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
ÍNDICE
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens e 
Adultos: História. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-92. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51186.
pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens 
e Adultos: Língua Inglesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-81. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51135.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens e 
Adultos: Língua Portuguesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-89. Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51183.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens 
e Adultos: Matemática. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-83. Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51184.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens 
e Adultos: Tecnologias para a Aprendizagem. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-92.Disponível em: http://portal.sme. prefeitura.
sp.gov.br/Portals/1/Files/51182.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Orientações ao projeto de apoio pedagógi-
co: recuperação paralela. São Paulo: SME/COPED, 2018. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/47546.
pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Documento orientador para sondagem de 
Matemática: Ciclo de Alfabetização e Interdisciplinar: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018. Disponível em: http://por-
tal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/48732.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Documento orientador para sondagem de 
Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. IDEB: definições e sugestões para estudos nos horários coletivos de for-
mação. São Paulo: SME, 2018. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/48725.pdf. . . . . . . . . . . . . . 113
MAGISTÉRIO: Gestão: articulando esforços para uma educação de qualidade. São Paulo: SME/COPED, n. 5, 2018. Disponível em: 
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50611.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Legislação Federal 
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. Artigos 5°, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 
ao 229 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, 
DF, 1990. Artigos 53 a 59 e 136 a 137. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996. BRASIL. . . . 11
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 2014. BRA-
SIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum 
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília, 
DF, 2017. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio. Brasília, DF, 2018. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1/02, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2002. BRASIL. 57
Ministério da Educação . Secretaria da Educação Básica . Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica . Brasília: MEC/
SEB/DICEI, 2013. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência e seu 
protocolo facultativo. Brasília, DF, 2009. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). 
Brasília, DF, 2015. Cap. I e Cap. IV. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n° 10.639, de 9 de janeiro 
de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorie-
dade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF, 2008. BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, 
de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003. Brasília, DF, 2010 . . . . . . . . . . . . . . 93
ÍNDICE
Legislação Municipal 
SÃO PAULO (Município). Lei Orgânica do Município de São Paulo. Título VI, Capítulo 1, artigos 200 a 211. São Paulo, 1990. SÃO PAULO 
(Município) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei nº 8.989, de 29 de outubro de 1979. Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de São Paulo. São Paulo, 1979. SÃO PAULO 
(Município) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
Instrução Normativa SME nº 2, de 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros na Educação Infantil. São Paulo, 2019. SÃO PAULO 
(Município) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Retificação - Instrução Normativa SME nº 26, de 11 de dezembro de 2018. Altera a Instrução Normativa SME nº 26/2018, que dispõe 
sobre a organização dos Projetos de salas de leitura, espaços de leitura, núcleos de leitura, de laboratórios de informática educativa. 
São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Instrução Normativa SME nº 22, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a organização das unidades de educação infantil, de ensino 
fundamental, de ensino fundamental e médio e dos centros educacionais unificados da rede municipal de ensino para o ano de 2019. 
São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Instrução Normativa SME nº 25, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a organização do Projeto de Apoio Pedagógico Comple-
mentar – Recuperação bem como sobre a indicação de docentes para exercerem as funções de professor de apoio pedagógico – PAP 
e Professor Orientador. São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Orientação Normativa SME nº 01, 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros na Educação Infantil. São Paulo, 2019. SÃO PAULO 
(Município) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Republicação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta o Programa “São Paulo Integral” nas EMEIs, 
EMEFs, EMEFMs, EMEBS e nos CEUs da RME. São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Retificação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta o Programa “São Paulo Integral” nas EMEIs, 
EMEFs, EMEFMs, EMEBS e nos CEUs da RME. São Paulo, 2018. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Edu-
cação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo, 2016. SÃO PAULO (Município). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Portaria nº 8.764, de 23 de dezembro de 2016. Regulamenta o Decreto nº 57.379/2016 que Institui no Sistema Municipal de Ensino a 
Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo, 2016. SÃO PAULO (Município). . . . . . . 59
Decreto nº 58.526, de 23 de novembro de 2018. Institui o Plano Municipal de Promoção da Igualdade Racial – PLAMPIR. São Paulo, 
2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Conhecimentos Específicos
Coordenador Pedagógico
ALMEIDA L. R.PLACCO,V. M. N. S. (Org). O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo: Loyola, 2015. . . . 01
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 
2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
BENTO, Maria Aparecida (org) Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos, conceituais. Centro de 
Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades. CEERT, 2011. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
DIETRICH, Ana Maria; HASHIZUME, Cristina Miyuki. Direitos Humanos no chão da escola. Santo André: UFABC, 2017. . . . . . . . . . 04
FALK, J. Educar os três primeiros anos: a experiência de Loczy. Araraquara: Junqueira e Marin Editora, 2004. . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
FERNANDES, Domingos. Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 
19, n. 41, set./dez. 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. . . . . . . . . 06
FOCHI, Paulo. Afinal, o que os bebês fazem no bercário?: comunicação, autonomia e saber-fazer de bebês em um contexto de vida 
coletiva. Porto Alegre: Penso, 2015. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
FUJIKAWA, Mônica Matie. A coordenação pedagógico e a questão do registro. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho; SOUZA, Vera Maria 
Nigro de. (Org.) O coordenador pedagógico e as questões da contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2012. p. 127-142. . . . . . . . 12
GATTI, Bernardete A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 27, jan./ jun. 
2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
LACERDA, C. B. ; ALBRES, N. A. ; DRAGO, S. L. Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no município de São 
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LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo: Heccus, 2015. Cap. 6, 7 e 14. . . . . . . . . . . . . . . . . 27
MELLO, S. A.; BARBOSA, M. C.; FARIA, A. L. G. de (Org.). Documentação pedagógica: teoria e prática. São Carlos: Pedro & João Editores, 
2017. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
ÍNDICE
MOREIRA, A.; SILVA JUNIOR, P. M. da. Conhecimento escolar nos currículos das escolas públicas: reflexões e apostas. Currículo sem 
Fronteiras, v. 17, n. 3, p. 489-500, set./dez. 2017. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
OLIVEIRA, A. A. S.; FONSECA, K. A.; REIS, M. R. Formação de professores e práticas educacionais inclusivas. Curitiba: CRV, 2018. Cap. 1 
e 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2017. 34
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Tradução: Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 
2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
STACCIOLI, Gianfranco. Diário do acolhimento na escola da infância. Campinas, SP: Autores Associados, 2013. . . . . . . . . . . . . . . . . 36
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
UNESCO. Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem. Brasília: UNESCO, 2017. Disponível 
em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000252197. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
DOMINGUES, I. O coordenador pedagógico e a formação do docente na escola. São Paulo: Cortez, 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Oliveira, A. A. S.; Fonseca, K. A.; Reis, M. R. Formação De Professores E Práticas Educacionais Inclusivas. Curitiba: Crv, 2018. Cap. 1 E 
4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
DIETRICH, ANA MARIA; HASHIZUME, CRISTINA MIYUKI. DIREITOS HUMANOS NO CHÃO DA ESCOLA. SANTO ANDRÉ: UFABC, 2017. 76
SILVA, J. L. ; Pereira, P. C. (Org.) Educação de jovens e adultos: reflexões a partir da prática. Rio de Janeiro: Wak, 2015. . . . . . . . . . 77
DICA
Como passar em um concurso público?
Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro 
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação .
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa 
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação .
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução 
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!
Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!
- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovaçãono concurso. Você vai 
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho .
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando 
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes . Desta forma, é importante que você 
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo 
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total .
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter 
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o 
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado . 
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios . Quando 
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame .
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma 
menor energia e um cérebro cansado . É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é 
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.
Se prepare para o concurso público!
O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se 
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora 
do certame .
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua 
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
DICA
Vida Social!
Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante 
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você, 
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante 
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho .
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.
Motivação!
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele 
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir 
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para 
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta, 
felizes com seu sucesso .
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua 
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu 
potencial .
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas 
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br 
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação Infantil. São 
Paulo: SME/COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51031.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
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Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/35117.pdf. . . . . . . . . . . . . . 20
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Arte. 2. 
ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 10-71. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50636.pdf. . . . . . . . . . 22
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: 
Ciências da Natureza. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 63-86.Disponível em: http://portal.sme.prefeitura. sp.gov.br/Portals/1/
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Educação Física. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-75. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/Fi-
les/50635.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
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ografia. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-88. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/Files/50634.
pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
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tal: História. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-72. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50632.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: 
Língua Inglesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-71. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/Fi-
les/50627.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
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Língua Portuguesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 64-94. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/
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temática. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-81. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/Files/50629.
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Tecnologias para Aprendizagem. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-85. Disponível em: http://portal.sme. prefeitura.sp.gov.br/
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de: Coordenação Pedagógica. 2. ed. São Paulo: SME/ COPED,2019.Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov. br/Portals/1/
Files/50729.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
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Portuguesa para surdos. São Paulo: SME/ COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51128.
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Língua Brasileira de Sinais. São Paulo: SME/COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/51127.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
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Adultos: Arte. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 11-91. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51188.
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Adultos: Ciências Naturais. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-91. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51185.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens e 
Adultos: Educação Física. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-78. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51136.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens 
e Adultos: Geografia. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-99. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/51187.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens e 
Adultos: História. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-92. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51186.
pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens 
e Adultos:Língua Inglesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-81. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51135.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens e 
Adultos: Língua Portuguesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-89. Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51183.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens 
e Adultos: Matemática. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-83. Disponível em http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/51184.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Currículo da Cidade: Educação de Jovens e 
Adultos: Tecnologias para a Aprendizagem. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-92.Disponível em: http://portal.sme. prefeitura.sp.
gov.br/Portals/1/Files/51182.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Orientações ao projeto de apoio peda-
gógico: recuperação paralela. São Paulo: SME/COPED, 2018. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/47546.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Documento orientador para sondagem de Ma-
temática: Ciclo de Alfabetização e Interdisciplinar: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018. Disponível em: http://portal.
sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/48732.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
SÃO PAULO (Município) . Secretaria Municipal de Educação . Coordenadoria Pedagógica . Documento orientador para sondagem de 
Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. IDEB: definições e sugestões para estudos nos horários coletivos de forma-
ção. São Paulo: SME, 2018. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/48725.pdf. . . . . . . . . . . . . . . . 113
MAGISTÉRIO: Gestão: articulando esforços para uma educação de qualidade. São Paulo: SME/COPED, n. 5, 2018. Disponível em: 
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50611.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
1
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL DE 
EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CURRÍCU-
LO DA CIDADE: EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO: SME/
COPED, 2019. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.
PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/51031.PDF.
O Currículo da Cidade busca alinhar as orientações curricu-
lares do Município de São Paulo ao processo de construção da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que define 
as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasilei-
ros têm direito ao longo da Educação Básica . A BNCC estrutura-
-se com foco em conhecimentos, habilidades, atitudes e valores 
para promover o desenvolvimento integral dos estudantes e a 
sua atuação na sociedade . Sua implementação acontece por 
meio da construção de currículos locais, de responsabilidade 
das redes de ensino e escolas, que têm autonomia para organi-
zar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade, 
incorporando as diversidades regionais e subsidiando a forma 
como as aprendizagens serão desenvolvidas em cada contexto 
escolar . 
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação de São 
Paulo – SME deu início ao processo de atualização curricular em 
março de 2017, com a realização de um seminário municipal, 
que reuniu diretores e coordenadores pedagógicos de todas as 
escolas de Ensino Fundamental da Rede, professores de refe-
rência, além de gestores e técnicos das Diretorias Regionais de 
Educação (DREs). 
De abril a junho, professores e estudantes da Rede foram 
consultados por meio de amplo processo de escuta, que ma-
peou suas percepções e recomendações sobre o que e como 
aprender. Enquanto 43.655 estudantes enviaram suas percep-
ções por meio de um questionário individual disponibilizado via 
aplicativo, 16.030 educadores deram indícios de como organi-
zam suas práticas curriculares, compartilhadas por meio do site 
da SME. Essas percepções e indicadores também serviram como 
referência para a produção desse currículo . 
O Currículo da Cidade foi construído de forma coletiva, tan-
to para espelhar a identidade da Rede Municipal de Ensino de 
São Paulo, quanto para assegurar que seja incorporado por to-
dos os seus integrantes . 
O processo foi realizado sob a orientação da Coordenado-
ria Pedagógica (COPED) da Secretaria Municipal de Educação 
de São Paulo, tendo como base as seguintes premissas para sua 
construção: 
 - Continuidade: O processo de construção curricular procu-
rou romper com a lógica da descontinuidade a cada nova admi-
nistração municipal, respeitando a memória, os encaminhamen-
tos e as discussões realizadas em gestões anteriores e integran-
do as experiências, práticas e culturas escolares já existentes na 
Rede Municipal de Ensino. 
- Relevância: O Currículo da Cidade foi construído para ser 
um documento dinâmico, a ser utilizado cotidianamente pelos 
professores com vistas a garantir os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento a todos os estudantes da Rede. 
- Colaboração: O documento foi elaborado considerando 
diferentes visões, concepções, crenças e métodos, por meio de 
um processo dialógico e colaborativo, que incorporou as vozes 
dos diversos sujeitos que compõem a Rede. 
- Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos 
desafios do mundo contemporâneo e busca formar os estudan-
tes para a vida no século XXI . 
O Currículo da Cidade foi construído para todos os estudan-
tes da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, inclusive os que 
necessitam de atendimento educacional especializado – aque-
les que têm algum tipo de deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. Aplica-se, 
também, a crianças e adolescentes de diferentes origens étnico-
-raciais, além de imigrantes e refugiados de vários países . 
A propostada atualização do Currículo da Cidade de São 
Paulo reforça a mudança de paradigma que a sociedade con-
temporânea vive, na qual o currículo não deve ser concebido 
de maneira que o estudante se adapte aos moldes que a escola 
oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Essa diversi-
dade não é no sentido de que cada estudante poderia aprender 
conteúdos diferentes, mas sim aprender conteúdos de diferen-
tes maneiras . 
Para que esses estudantes tenham seus direitos garantidos, 
reconhece-se a necessidade de adequações didáticas e metodo-
lógicas que levem em consideração suas peculiaridades, docu-
mentos esses que serão produzidos pela SME dialogando com o 
Currículo da Cidade . 
O Currículo da Cidade estrutura-se com base em três con-
ceitos orientadores: 
- Educação Integral: Tem como propósito essencial promo-
ver o desenvolvimento integral dos estudantes, considerando as 
suas dimensões intelectual, social, emocional, física e cultural. 
- Equidade: Partimos do princípio de que todos os estu-
dantes são sujeitos íntegros, potentes, autônomos e, portanto, 
capazes de aprender e desenvolver-se, contanto que os proces-
sos educativos a eles destinados considerem suas característi-
cas e seu contexto e tenham significado para suas vidas. Assim 
sendo, buscamos fortalecer políticas de equidade, explicitando 
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, garantindo as 
condições necessárias para que eles sejam assegurados a cada 
criança e adolescente da Rede Municipal de Ensino, indepen-
dente da sua realidade socioeconômica, cultural, étnico-racial 
ou geográfica. 
- Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a 
diferença, reconhecendo o modo de ser, de pensar e de apren-
der de cada estudante, propiciando desafios adequados às suas 
características biopsicossociais, apostando nas suas possibili-
dades de crescimento e orientando-se por uma perspectiva de 
educação inclusiva, plural e democrática. 
O Currículo da Cidade foi organizado em três Ciclos (Alfa-
betização, Interdisciplinar e Autoral) e apresenta uma Matriz de 
Saberes, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, os Eixos 
Estruturantes, os Objetos de Conhecimento e os Objetivos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento de cada Componente Curri-
cular . 
Os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento de cada componente curricular foram elabo-
rados por Grupos de Trabalho (GTs) formados por professores, 
2
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
supervisores e técnicos da Secretaria Municipal de Educação de 
São Paulo e das Diretorias Pedagógicas (DIPEDs) das Diretorias 
Regionais de Educação (DREs). Os GTs reuniram-se de março a 
junho de 2017 e produziram a primeira versão do Currículo da 
Cidade . No mês de agosto essa versão foi colocada para consulta 
das equipes gestora e docente, supervisores e formadores das 
DREs, no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), totalizando mais 
de 9.000 leituras e mais de 2.550 contribuições que foram ana-
lisadas pelas equipes técnicas do Núcleo Técnico de Currículo 
(NTC) e Divisão de Ensino Fundamental e Médio (DIEFEM). Além 
disso, a primeira versão do documento foi encaminhada a leito-
res críticos que também trouxeram contribuições. 
Após a incorporação das contribuições pelas equipes téc-
nicas do NTC/ DIEFEM, o documento tem sua versão finaliza-
da, para ser implementado pelas escolas da Rede. As ações de 
implementação contarão com orientações didáticas, materiais 
curriculares e formação continuada.1
APRESENTAÇÃO
A Secretaria Municipal de Educação (SME) / Coordenadoria 
Pedagógica – Divisão da Educação Infantil (COPED-DIEI), com o 
Grupo de Trabalho constituído em agosto de 2017, por todos os 
segmentos presentes nas Unidades Educacionais (UEs) das 13 
Diretorias Regionais de Educação (DREs), apresenta as Orienta-
ções Curriculares da Cidade – Educação Infantil, resultado de um 
trabalho coletivo de concepção, escrita e publicação.
Durante a construção, optamos por fazer os movimentos de 
reorganização curricular conforme segue: materializar as con-
cepções e princípios do Currículo Integrador da Infância Paulis-
tana (SÃO PAULO, 2015a), reconhecendo a sua relevância, bem 
como a importância da continuidade nos processos educativos, 
que se iniciam na Educação Infantil (EI) e seguem pelo Ensino 
Fundamental (EF); dar prosseguimento às formações que con-
solidam a escuta, o protagonismo e a autoria infantil; valorizar 
o papel das(os) educadoras(es) da primeira infância, compreen-
dendo que o protagonismo infantil ocorre simultaneamente ao 
protagonismo docente, numa relação de interdependência e 
sem subordinações; dar visibilidade aos bebês, que por muitos 
anos não foram entendidos como sujeitos de suas aprendiza-
gens, anunciando-os e considerando- os em suas especificida-
des; respeitar o percurso de mais de 80 anos da Rede Municipal 
de Educação de São Paulo (RME-SP), considerando suas histó-
rias, conquistas e até mesmo dissonâncias .
Ao tomarmos estas decisões coletivas, surgiram grandes 
desafios:como materializar os princípios e concepções sem 
apresentar um receituário? como ajudar na reflexão docente 
sem ser prescritivo? como contemplar realidades tão diversas 
da RME-SP? como envolver a RME-SP na construção deste ma-
terial?
1 Fonte: www.edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4192718/
mod_resource/content/1/Curriculo%20SME_TECNOLOGIAS_
AF.indb.pdf
Em dezembro de 2017, realizamos o I Seminário: “Percursos 
do Currículo e da Avaliação na/da Educação Infantil na Cidade de 
São Paulo”, quando tomamos a decisão de ampliar os interlocu-
tores, assim constituindo o Grupo de Estudos e Práticas Pedagó-
gicas (GEPP – Currículo), composto de 200 membros de todos os 
segmentos da RME-SP das 13 Diretorias Regionais de Educação.
O GEPP – Currículo tornou-se uma instância deliberativa, 
organizativa e executiva para a construção deste material. No 
decorrer de 2018, realizou-se um trabalho colaborativo no qual 
profissionais com percursos distintos dialogaram, debateram, 
compartilharam experiências, refletiram, aprenderam e ensina-
ram. E, apesar de pontos de vista diferentes, tinham um objetivo 
comum: a busca da melhoria da qualidade da Educação Infantil 
pública paulistana aos bebês e às crianças.
Concomitantemente, o GEPP de Avaliação da/na Educação 
Infantil, com 60 participantes, deu continuidade aos estudos e 
debates iniciados em 2017.
Consultamos as UEs e equipes da supervisão escolar ao lon-
go de 2018, com a participação de 85% das unidades diretas e 
parceiras que compõem a RME-SP na primeira e 74% na segun-
da consulta pública. As consultas se constituíram em momentos 
formativos, pois ao se debruçar cuidadosamente na leitura do 
material, sinalizando ponderações, comparações, inconsistên-
cias e elogios, geraram-se coletivamente processos reflexivos.
No mesmo ano, promovemos o II, III e IV Seminário: “Per-
cursos do Currículo e da Avaliação na/da Educação Infantil na 
Cidade de São Paulo”, e trinta e nove seminários regionais, nos 
quais foram narradas experiências de professoras(es) e gesto-
ras(es) acerca dos seus saberes-fazeres que materializavam as 
concepções e princípios que estão presentes neste documento .
Ao advogarmos que as práticas cotidianas na Educação In-
fantil são permeadas de significado e devem romper com divi-
sões arbitrárias de tempo, espaço e material, não poderíamos 
ser contraditórios e lidar de forma distinta com a formação dos 
profissionais que estão nas UEs diariamente. Assim, entende-
mos que a formação da RME-SP, para implementação deste do-
cumento, iniciou-se desde o lançamento do Currículo Integrador 
da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) e continuou ao longo 
dos anos até os debates que originaram este material.
As concepções presentes no Currículo Integrador da Infân-
cia Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) geram uma forma de pensar,estruturar e fazer o cotidiano que o atual documento vem ex-
pressar em forma de orientações curriculares .
Compreendemos que as orientações curriculares expressas 
por um documento só se efetivam nas práticas cotidianas, na 
relação entre gestoras(es), professoras( es), funcionários, fami-
liares/responsáveis, bebês e crianças. Segundo Sacristán:
“o valor de qualquer currículo, de toda proposta de mudan-
ça para a prática educativa, se comprova na realidade na qual 
se realiza, na forma como se concretiza em situações reais. O 
currículo na ação é a última expressão de seu valor, pois, enfim, 
é na prática que todo projeto, toda ideia, toda intenção, se faz 
realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire signifi-
cado e valor, independentemente de declarações e propósitos 
de partida.” (SACRISTÁN, 1998, p. 201).
Imbuídos dessa compreensão, reconhecemos e apresen-
tamos como imprescindíveis os momentos formativos nas UEs, 
nas DREs e na SME.
3
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Este documento estruturou-se buscando estabelecer um 
diálogo entre os pressupostos teóricos que o embasam e as prá-
ticas vivenciadas nas UEs da RME-SP. Entre idas e vindas, acertos 
e equívocos, fomos consolidando a ideia de utilizarmos cenas 
ao longo do material. Não usamos este termo na perspectiva de 
parecer compreender o que retratam como uma encenação, ao 
contrário, embasamos a escolha na perspectiva de contemplar-
mos o protagonismo de todos os atores das UEs . Esclarecemos:
Este material está constituído em sua integralidade por 
relatos desenvolvidos em nossa RME-SP. Fizemos questão de 
mencionar todas as UEs que se dedicaram à escrita das cenas 
no final do documento, e desejamos que todos possam se ver 
representados neste material .
Para aquelas UEs que já avançaram em todas as proposi-
ções, vale resgatar como foi o caminho para chegarem a esse 
momento .
Naquelas que estão no processo de modificar as suas prá-
ticas, as cenas e suas análises serão instrumentos muito impor-
tantes para esse movimento. Por fim, as UEs que hoje veem as 
proposições aqui descritas como impossíveis de serem efetiva-
das terão a singular oportunidade de refletirem coletivamente 
por quais trilhas poderão revisitar seus fazeres .
As cenas possibilitam materializarmos os princípios e os 
conceitos presentes no Currículo Integrador da Infância Paulis-
tana (SÃO PAULO, 2015a), sem cairmos em um receituário e, ao 
mesmo tempo, permitem às UEs analisarem suas práticas em 
relação ao que é narrado . Isso é a maior riqueza deste mate-
rial . Não há uma análise única, uma forma modelar de proceder, 
nem uma prática que não possa melhorar, e todas as UEs podem 
e devem superar tudo que é indicado nas cenas . A premissa para 
tanto é que se tenha um trabalho coletivo para alcançar tais ob-
jetivos.
Ao utilizarmos as cenas como possibilidade de reflexão, 
problematização e transformação de concepções e práticas, 
explicitamos nossa crença na narrativa como procedimento de 
formação e de constituição do currículo vivido.
A narrativa inventa outra lógica de formação. Quando narra-
mos sobre nossas experiências, nos transformamos. Ao narrar-
mos uma história, acabamos por fazer a escuta da nossa própria 
experiência. Do mesmo modo, quando escutamos a narrativa do 
outro, somos tocados por ela, podemos dialogar e refletir, incor-
porando-a ou não em nossa experiência . Neste documento de 
orientação curricular, é preciso pensar as cenas como “narrati-
vas-mestres”, porque são promotoras de significados que abrem 
para a criação de outras narrativas.
Quem narra fábula, vai ao encontro do outro e ao encontro 
de si mesmo. Quem escuta uma narrativa pode, inspirado nela, 
imaginar outras possibilidades, criar e viver novas experiências. 
Nossa aposta é que as narrativas contidas nas cenas possam am-
pliar o diálogo permitindo a partilha de crenças, significados e 
sentidos, e inspirar a construção de um currículo que promova 
alargamento das experiências vividas com os bebês e as crian-
ças .
Ao término de algumas cenas há caixas denominadas Refle-
xões Pedagógicas .
Nelas estão contidas possibilidades de reflexão e aprofun-
damento ao que é narrado na cena . Novamente, não foi inten-
ção criar uma forma modelar, tanto que as reflexões assumem 
estruturas textuais diversas . 
Optamos por não fazer esse movimento em todas as cenas 
para evitar cansar as(os) leitoras(es) e para oportunizar que cada 
UE produza suas próprias Reflexões Pedagógicas coletivamente. 
Afinal, quando um coletivo produz reflexões, somam-se pontos 
de vistas diversos que sempre acrescentam aspectos não pensa-
dos individualmente ou em outros coletivos.
Considerando a possibilidade de aprofundar as temáticas 
abordadas neste documento, optamos por incluir caixas de tex-
to na cor amarela denominadas “Para Saber Mais...”, que indi-
cam leituras, fontes e a interlocução com outros documentos 
de autoria da SME. Há também destaque para o diálogo com os 
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, que 
estão sinalizados em caixas na cor lilás no corpo do texto . Por 
fim, as metas (apresentadas neste documento de forma simpli-
ficada, a maneira completa está disponível na versão on-line do 
Currículo da Cidade – Educação Infantil) e ações para alcançar 
os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS/ONU) estão 
sinalizadas na lateral do texto em caixas na cor cinza .
O Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 
2015a), bem como a Orientação Normativa 01 (SÃO PAULO, 
2013a) e os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Pau-
listana já sinalizaram e apresentaram a importância de registro 
docente na constituição de uma escola da infância de qualidade. 
Imbuídos dessa certeza, constituímos um Grupo de Trabalho de 
Registro com especialistas da RME-SP da área e produzimos a 
Orientação Normativa de Registro que complementa as discus-
sões contidas nesse documento para apresentar e fornecer con-
dições teórico-práticas para efetivarmos um currículo no qual o 
protagonismo infantil e docente vá além do discurso.
Esperamos que a leitura deste documento, aliada ao pro-
cesso reflexivo (partilhado e colaborativo) das ações cotidianas, 
possa apoiar a contínua construção de um trabalho de qualidade 
com os bebês e as crianças. Estas são proposições que deseja-
mos com um documento curricular que legitime as experiências 
vividas nas UEs, um currículo verdadeiramente inclusivo, equi-
tativo e integrador, que contribua para a materialização de uma 
Educação Infantil de Qualidade na qual os bebês e as crianças 
possam viver plenamente suas infâncias .
A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIAL DA ESFERA PÚBLICA
A educação é um processo social . As pessoas se educam e 
são educadas cotidianamente nas suas relações interpessoais, 
nas ações de convivência, no trabalho, no lazer, nos diálogos 
produzidos nos espaços públicos e privados e também nas inte-
rações com as informações a partir de diferentes tecnologias. A 
educação é um bem público e um valor comum a ser comparti-
lhado por todos. Ela possibilita constituir uma vida comum nos 
territórios. É um direito de todos, tendo importante papel na 
constituição subjetiva de cada sujeito e possibilitando a partici-
pação nos grupos sociais. É pela educação que uma sociedade 
assegura a coesão e a equidade social, a solidariedade e, num 
movimento complementar, o desenvolvimento pessoal de todos 
e de cada um .
Os bebês e as crianças nascem em seus grupos familiares, 
e essa é a primeira instituição a lhes oferecer um modo de viver 
e de realizar tarefas do cotidiano como comer, brincar, vestir-se, 
isto é, aprender ao estar ativamente se socializando.
4
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Vindos de diferentes experiências em espaços privados, os 
bebês e as crianças encontram-se na escola (o termo “escola” 
neste documento será tomado como instituiçãode vivências de 
infâncias, de interações sociais e culturais, de aprendizagens e 
desenvolvimento) e iniciam as suas jornadas na Educação In-
fantil ampliando e pluralizando as suas experiências humanas. 
Os bebês e as crianças aprendem especialmente ao estabelecer 
interações e ao realizar brincadeiras.
Estas são situações de vida autênticas, pois não prescindem 
das relações e dos vínculos entre as pessoas, de contextos e de 
repertórios de práticas. A aprendizagem está presente na rea-
lização de todas as práticas da vida cotidiana (LAVE, 2015; UL-
MANN, BROUGÈRE, 2013). Por esse motivo, os documentos cur-
riculares apontam apenas as possibilidades educativas, mas os 
processos de educação e as aprendizagens são decididos no dia 
a dia pelos sujeitos. Educar no Centro de Educação Infantil (CEI), 
na Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), nos Centros 
Municipais de Educação Infantil (CEMEI), nas Escolas Municipais 
de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS), nos Centros de Edu-
cação Infantil Indígena (CEII), nas Escolas Municipais de Ensino 
Fundamental (EMEF) é oferecer situações e constituir propostas 
que estejam vinculadas às necessidades autênticas dos bebês 
e das crianças, às suas perguntas, aos seus gestos, às suas ex-
periências, realizando articulações e tecendo configurações en-
tre as culturas da vida e as culturas da escola. Para um bebê ou 
uma criança, ingressar numa escola de Educação Infantil signifi-
ca aprender a conviver na esfera pública, reunir-se com outras 
crianças e adultos, participar de distintos universos materiais e 
simbólicos, compartilhar diversidades e constituir perspectivas 
comuns a partir de pontos de vista singulares.
Como vimos, a educação é um processo social que ocorre 
na partilha da vida comum. A cultura, a ciência e a tecnologia 
nasceram nos processos de qualificação da vida dos diferentes 
grupos sociais, pois esses grupos queriam garantir a sua sobrevi-
vência . Pensamentos e convicções, ferramentas e instrumentos 
foram produzidos ao longo de milênios de existência humana 
para possibilitar — ou facilitar — o bem-estar, a constituição de 
valores comuns que tecem a solidariedade e a coesão social, 
para alimentar a imaginação e conferir sentido à vida.
Portanto, a educação é um bem público, e ter acesso à es-
cola pública e laica é um direito de todos os bebês e crianças 
brasileiras e um dever do Estado.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infan-
til – DCNEI (BRASIL, 2010a), em seu artigo sétimo, afirmam que 
este nível educacional exerce uma tripla função na sociedade 
brasileira. A primeira é a função social do acolhimento dos be-
bês e das crianças no sentido de assumir a responsabilidade 
de cuidá-las e educá-las em sua integralidade no período em 
que estão na instituição, complementando e compartilhando a 
ação da família/responsáveis. A segunda é a função política de 
promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as 
crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso 
a bens culturais e às possibilidades de vivências das infâncias. 
Em essência, isso significa contribuir para que bebês e crianças 
usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais, exercendo o 
seu direito à participação. 
A terceira é a função pedagógica, pois a escola é um lugar 
privilegiado tanto para a ampliação e diversificação de repertó-
rios, saberes e conhecimentos de diferentes ordens como para 
estabelecer o encontro e a convivência entre bebês, crianças e 
adultos, a fim de construir outras formas de sensibilidade e so-
ciabilidade que constituam subjetividades comprometidas com 
a ludicidade, a educação inclusiva, a democracia, a sustentabili-
dade do planeta, o rompimento de relações de dominação etá-
ria, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguísti-
ca, religiosa. A Educação Infantil em seu cuidar e educar assume 
o compromisso com a humanização dos bebês e das crianças e 
não apenas com a instrução . O Currículo Integrador da Infância 
Paulistana assume esse papel:
Nesse sentido, é desafio e propósito do Currículo Integrador 
comprometido com a qualidade social da educação considerar a 
diversidade que compõe as infâncias que habitam a cidade e se 
contrapor às desigualdades (étnicas, raciais, etárias, de gênero, 
econômicas, geográficas, religiosas) que condicionam a vida de 
bebês e crianças. (SÃO PAULO, 2015a, p. 13)
O compromisso com essas diferentes funções encaminha 
para o desafio de materializar essas concepções nas práticas 
educativas realizadas nas instituições designadas para a educa-
ção dos bebês e das crianças. No Brasil são consideradas crianças 
as pessoas de 0 a 12 anos de acordo com o Estatuto da Criança 
e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990). Do ponto de vista con-
ceitual, os bebês estão incluídos no grupo das crianças. Porém, 
é muito importante fazer a distinção para visibilizá-los e atender 
as suas especificidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) constitui a etapa da Educação Infantil composta 
por creche e pré-escola como aquela oferecida para crianças de 
0 até 5 anos e 11 meses. É preciso considerar que muitas com-
pletarão os 6 anos no último ano da Educação Infantil.
As legislações e os documentos educacionais que definem a 
Educação Infantil, entre eles a Declaração dos Direitos das Crian-
ças, a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a LDB (BRASIL, 1996), 
as DCNEI (BRASIL, 2010a), o Currículo Integrador da Infância 
Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), e os Indicadores de Qualidade 
da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2016a), provoca-
ram o redimensionamento do papel da escola, dos bebês, das 
crianças e dos adultos .
Eles indicam a necessária recriação da Educação Infantil e 
reinvenção de seus procedimentos pedagógicos, isto é, outra 
concepção de crianças de zero a seis anos comprometida com 
a vida atual delas em relação aos princípios apresentados . Para 
isso, é preciso muita atenção na definição dos caminhos educati-
vos para essa escola, pois há muitos percursos possíveis .
Recriar a escola de Educação Infantil é superar compreen-
sões assistenciais, compensatórias e antecipatórias, que priori-
zam a guarda, a proteção e a moralização dos bebês e das crian-
ças, assim como limitar-se à compreensão de que a Educação 
Infantil é um importante recurso para garantir as aprendizagens 
necessárias para o sucesso da criança na escola . 
5
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
A escola pública tem como objetivo principal oferecer às 
novas gerações oportunidades para encontrar pessoas e conhe-
cimentos que lhes possibilitem experiências, que provoquem e 
gerem acontecimentos, intercâmbios, conseguindo constituir 
modos de ser e de participar da vida social. Ao interagir nas 
brincadeiras, explorações e investigações, os bebês e crianças 
vivenciam experiências e aprendem as estratégias de convivên-
cia que foram constituídas historicamente nas diferentes cultu-
ras, interagindo com os distintos saberes e os conhecimentos. As 
Unidades de Educação Infantil (EI), de acordo com Moss (2009), 
são lugares de encontro, espaços da esfera pública onde as pes-
soas (bebês, crianças e adultos) constroem suas histórias pes-
soais e coletivas. Trata-se de um lugar para estar, viver, aprender, 
(re)conhecer, (re)ver e (re)pensar o mundo e a vida a partir das 
experiências estabelecidas.
A escola é um lugar onde se aprende a conduzir a existência, 
tendo em vista o interesse comum, e não apenas os desejos e 
interesses individuais. Na Educação Infantil, os espaços possibili-
tam o exercício da ação coletiva e da autonomia dos bebês e das 
crianças nas suas investigações, isto é, na sua descoberta de si 
e dos outros e no conhecimento do mundo . Estar nesse espaço 
educativo possibilita aos bebês e às crianças criar uma voz pró-
pria, com autoria e protagonismo. É um tempo para identificar 
os seussentimentos e desejos, construir um estilo pessoal fren-
te ao mundo, aprender a compreender as pessoas e a diversida-
de de seus modos de ser e estar, fazer escolhas desenvolvendo 
significados pessoais e significações sociais.
Por isso, o acolhimento dos bebês e das crianças, essencial 
na construção de sua identidade, é um compromisso. Cabe aos 
profissionais ter atenção aos espaços organizados para as vivên-
cias oferecidas, os tempos para as elaborações, as críticas, as 
releituras e as materialidades para as criações e os questiona-
mentos que os bebês e as crianças evidenciam, sejam eles ver-
bais ou gestuais. É preciso sustentar a possibilidade de que cada 
bebê e criança que esteja nas Unidades Educacionais (UEs) seja 
convidado a reinventar e transformar o mundo .
1.1 OS TERRITÓRIOS COMO ELEMENTOS DA VIDA COMUM
Os termos “território” e “cultura” estão muito imbricados e 
configuram significação de grande importância quando se refle-
te sobre a educação de bebês e crianças pequenas. Um territó-
rio não é um lugar com uma forma definitiva; ele é um cenário 
constantemente renovado, onde as atividades — desde as mais 
cotidianas até aquelas mais especializadas — são criadas a par-
tir da herança cultural do povo que nele vive, em suas relações 
com os processos globais. Durante muito tempo, a ideia de ter-
ritório foi definida pelo seu recorte, natural ou político, e rece-
bia o nome de Nação (cultural) ou Estado (político). Porém, no 
presente momento, podemos observar a passagem do território 
Nação-Estado para um território transnacional: no qual a inter-
dependência global cria uma nova realidade.
Os territórios tornam-se cada vez mais globalizados, e as 
configurações sociais são constantemente renovadas por fluxos 
que ultrapassam fronteiras e se tornam presentes na vida coti-
diana .
No entanto, um território, mesmo quando globalizado, não 
possui o domínio sobre a vida de todos. Um território é sempre 
um espaço de disputa de poder, para colonizar ou para superar 
subordinações e contestar processos de colonização.
Portanto, todo território é um espaço social em que forças 
econômicas, políticas, culturais estão em permanente tensão, 
disputando a hegemonia . Os territórios estão localizados em 
um espaço geográfico, um território em movimento — de coisas 
e de pessoas. Milton Santos (2001) constituiu o par conceitual 
“mundo” e “lugar”. O mundo é o campo das possibilidades, e o 
lugar é o espaço do acontecer solidário (categoria concreta), da 
existência e da coexistência, onde se recebem os impactos do 
mundo. Os lugares são configurados pelo mundo, mas é neles 
que está situada uma possibilidade de resistência. A comunida-
de é a vida vivida no território . De acordo com Milton Santos, 
o território usado é um espaço geográfico e social que contém 
a vida humana em suas peculiaridades, diversidades e similari-
dades .
O espaço local, a comunidade, o bairro são elementos ini-
ciais de vínculo dos seres humanos ou das comunidades com a 
sociedade maior; é nela que acontece ou não a possibilidade 
da mobilidade. Cidades de grandes dimensões, como São Paulo, 
abrigam vários territórios horizontais — contíguos, das relações 
de vizinhança, ou territórios em rede de verticalidade, globaliza-
dos e vividos por conexões virtuais. Os bebês e as crianças de-
vem ter direito aos territórios da sua cidade. De acordo com F. 
Tonucci, os adultos adaptaram as cidades às suas necessidades 
— especialmente as dos seus carros (seus brinquedos preferi-
dos). Com isso, excluíram os idosos, as pessoas com deficiência, 
os bebês e as crianças. As cidades estão perigosas, os bebês e as 
crianças cada vez mais ficam em casa em frente a telas. Vivem o 
paradoxo de serem “bombardeados” de informação pelas redes 
sociais, pelos games, pelo telefone celular, pela televisão, mas 
não têm autonomia para realizar movimentos e deslocamen-
tos. Para o autor, é preciso escutar a “imaginação criadora” das 
crianças e, com a ajuda delas, salvar as nossas cidades . A seguir, 
vamos acompanhar parte de um longo projeto que escutou as 
crianças e ampliou os territórios da escola, ocupando os espa-
ços possíveis para a brincadeira no território e na cidade, como 
sugere F. Tonucci.
Cena 1
Conseguimos junto às crianças e suas famílias/responsá-
veis tornar a viela atrás da escola — uma passagem escura, com 
entulhos e, por isso, perigosa — um lugar revitalizado. É claro 
que nenhum trabalho de qualidade social se faz sem constantes 
acompanhamentos; não é apenas uma ação que, depois de rea-
lizada, possa ser esquecida .
É por isso que o projeto teve continuidade com as brinca-
deiras que podem acontecer além da escola; nesse sentido, vi-
sitamos com as crianças os espaços comerciais do bairro, suas 
casas e, por fim, uma praça pública, que é um ótimo lugar para 
brincar.
As crianças vão até lá fazendo muitas observações que nós, 
enquanto adultos, por vezes não percebemos nem paramos 
para notar . Elas comentam o quanto as pinturas das casas são 
interessantes e revelam sobre as pessoas que ali moram, as pró-
prias construções, a quantidade de lixo nas ruas, etc. O passeio 
deixa de ser somente um momento de lazer e diversão com os 
colegas: torna-se também um momento de estudo do meio, 
uma oportunidade de aprendizagem .
Percebemos que era preciso cuidar da praça — esse impor-
tante espaço de brincadeira — e torná-la nossa. Iniciou-se então 
o processo de revitalização da praça .
6
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Preparamos com as crianças um evento para limpeza, de 
forma que as famílias/responsáveis compreendessem que ali 
é um espaço possível de vivência e experiências do brincar. Ti-
vemos, por fim, a reinauguração da praça e seguimos todas as 
semanas indo até lá, levando materiais de largo alcance, como 
papelão, e brinquedos tradicionais, como corda, pipa, bolinha 
de gude, etc . Lá as crianças e os adultos resgatam e vivem as 
suas infâncias, aprendem uns com os outros e ressignificam o 
que é viver na periferia, quais as possibilidades do território e o 
que podemos fazer ou a quem devemos cobrar para que ele se 
torne nosso .
Esse projeto foi desenvolvido por uma escola ao longo de 
três anos e indica o quanto o tempo cronológico não é o tempo 
da experiência. A brincadeira é um elemento presente na infân-
cia, que permanece e continuamente vai sendo reinventado na 
convivência e nas interações com as pessoas e os territórios . 
Nesse projeto, podemos observar os três protagonistas de uma 
escola da infância em ação: as crianças, as famílias/responsá-
veis e as(os) profissionais. Apropriar-se da cidade, como sugere 
F. Tonucci, é um ato criativo que pode alterar a vida das crianças 
e dos adultos .
Apropriar-se dos territórios potencializando-os como espa-
ço de brincar e de convivência com as crianças ajuda a desenvol-
ver a noção de pertencimento e de que “o público é de todos”. 
Nessa cena, além de revitalizar a praça, a professora ampliou as 
possibilidades do brincar, que é um dos elementos principais do 
vínculo humano, expandindo o repertório das crianças com brin-
quedos e materiais de largo alcance (ORTIZ; CARVALHO, 2012), 
em um movimento junto com as famílias/responsáveis .
Brincar é um direito dos bebês e crianças, seja dentro e fora 
da UE .
Brincadeiras tradicionais como pega-pega, esconde-escon-
de, mãe da rua, rodas cantadas também devem ser apresen-
tadas nas UEs para que as crianças ampliem seu repertório ao 
brincar com seus pares quando estiverem nos diferentes espa-
ços dos territórios, independentemente de terem às mãos al-
gum tipo de material ou brinquedo.
É possível pensar em desdobramentos deste projeto por 
meio da escuta atenta às crianças e suas elaborações de hipó-
teses durante o estudo do meio. Quais foram as indagações e 
comentários? Sobre o que elas demonstraram interesse durante 
o passeio? Em que aspectosas crianças se identificaram?
Se os territórios oferecem traços identitários para as crian-
ças, elas e as suas famílias/responsáveis também podem, em 
sua ação social e coletiva (como na experiência da praça), ofer-
tar traços de identidade para a comunidade. A escola como 
agente de desenvolvimento social comprometida com os bebês 
e as crianças pode interceder nos territórios a partir do diálogo 
com outras instituições e secretarias para benefício da infância.
Nem sempre os territórios são acolhedores com os bebês 
e as crianças; portanto, articular mudanças nos territórios com 
as famílias/responsáveis para construir espaços mais gentis e de 
brincadeira para as crianças no território é também função da 
escola. Nos Centros Educacionais Unificados (CEUs), por exem-
plo, é possível atender às necessidades dos bebês e das crianças 
por meio do desenvolvimento de projetos culturais, esportivos e 
de lazer . Nas escolas que não possuem essa situação tão favorá-
vel, é fundamental ofertar outras oportunidades na comunidade 
do entorno . 
Apropriar-se da cidade, assumindo-a como sendo seu ter-
ritório contribui para reafirmar o sentido de pertencimento da 
construção da identidade. As UEs fazem parte de um território 
material e simbólico, de uma cultura ou de múltiplas culturas. 
Cabe à escola, por um lado, propiciar práticas pedagógicas que 
deem sentido ao território como espaço de pertencimento para 
relações com a cultura local, com o modo de vida das pessoas, 
com as suas manifestações culturais, artísticas e nacionalidades 
diversas e, por outro lado, analisar o território para que os Pro-
jetos Políticos Pedagógicos (PPPs) também tenham a identidade 
dos territórios. Dessa forma, os bebês e as crianças que estão 
chegando podem ser inseridos indiretamente de forma que se-
jam apresentados em seus pertencimentos sociais, culturais, va-
lorizados em suas diferenças .
A educação como um processo social se efetiva a partir das 
relações estabelecidas em um território, sejam elas educativas 
formais ou informais. Os bebês e as crianças nascem em um 
território e nele produzem, reproduzem ou inventam modos de 
viver . Cada território propicia uma experiência de infância para 
as crianças, pois as relações sociais se modificam no tempo e no 
espaço .
[ . . .] desconstruir concepções de infância cristalizadas em 
imagens que retratam as crianças como se elas fossem todas 
iguais, como se todas tivessem a mesma história, o que justi-
fica tratá-las de forma massificada, uniforme e anônima. Estas 
concepções contribuem para a invisibilidade das crianças e das 
infâncias reais, pois não revelam suas identidades, singularida-
des, histórias, culturas, pertencimentos, diversidades e contex-
tos de vida . Assim, a ideia presente no imaginário social de que 
“criança é criança, só muda de endereço” é equivocada e preci-
sa ser questionada, pois o endereço e o cenário sócio-histórico-
-cultural das crianças influenciam de forma direta e permanente 
as formas de viver as infâncias e produzir sua identidade. (SÃO 
PAULO, 2015a, p. 9)
Esse é um dos muitos motivos pelos quais as UEs não ape-
nas precisam conhecer temas relativos às infâncias, mas per-
ceber cada grupo de bebês e crianças em seus contextos e na 
sua singularidade, para compreender os seus modos de viver, 
aprender, conviver, brincar, divertir-se. Nos territórios, os bebês 
e as crianças convivem com outras de diferentes idades, gêne-
ros, interesses, desejos .
Nos territórios, as crianças brincam com crianças da sua ida-
de, mas também com as maiores e menores. A idade não é uma 
variável importante para a realização de jogos e brincadeiras; o 
que interessa é o desejo e a sintonia que configuram os territó-
rios de brincadeira das crianças.
Precisamos escutar as vozes dos bebês e das crianças nos 
diferentes territórios, pois elas não são iguais . Milton Santos 
(1998) afirma que a nossa função é “fazer falar” os territórios. 
Os territórios precisam ter voz, pois é ela que reorganiza o todo, 
que possibilita integrar os diversos grupos sociais e constituir o 
laço social de solidariedade e confiança. Um território pode ser 
marcado por relações sociais de produção, de reprodução ou 
de resistência, dependendo do uso que os atores sociais fazem 
dele. As UEs fazem parte de um território material e simbólico, 
de uma cultura ou de múltiplas.
7
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
A proposição de práticas pedagógicas que deem sentido 
ao território como espaço de pertencimento deve se relacionar 
com a cultura local, com os modos de vida das pessoas, com as 
suas manifestações culturais e artísticas. É nas relações com os 
territórios que os bebês e as crianças constituem as suas iden-
tidades pessoais e sociais. A seguir, trazemos uma cena na qual 
uma EMEI apresenta uma experiência vivida com as suas 35 
crianças de um grupo ao expandir a ação pedagógica para além 
dos muros da Unidade .
Cena 2
Iniciamos com a ida à feira e ao mercado que ficam localiza-
dos na rua acima da UE . Levamos as crianças com a proposta de 
comprar uma fruta da época e fazer um suco .
No caminho, eles perceberam, junto com as professoras, 
ATEs e Agentes Escolares, os cuidados para atravessar a rua na 
faixa de pedestre e para não encostar no portão devido aos ani-
mais, e observaram as lojas existentes no bairro. Quando foram 
atravessar a última rua até o mercado, perceberam que não ti-
nha faixa de pedestre (isso nos trouxe a ideia de a turma soli-
citar à subprefeitura uma faixa de pedestre, e que as próprias 
crianças levassem o memorando). Na feira, observaram frutas, 
legumes, verduras e compraram couve e maracujá . Levantaram 
hipóteses: “qual a diferença do tomate e do caqui?” “São pare-
cidos!” Já no mercado, ao comprar o açúcar, uma das crianças 
ficou responsável por pagar, e a funcionária do caixa informou 
que “tem troco”. Em seguida, a criança perguntou “o que é tro-
co”, e a funcionária disse que “sobrou dinheiro”.
Na sequência, a criança disse, com um sorriso: “nós vamos 
à feira que dá para comprar mais frutas”. Ao retornarem, fize-
ram suco de maracujá com couve e todos experimentaram . Al-
guns levaram a ideia para casa e pediram às mães para fazerem 
o suco; na mesma semana, alguns familiares já comentaram a 
alegria das crianças .
Na cena percebemos muitos elementos do planejamento 
intencional das(os) educadoras(es) da UE e, ao mesmo tempo, 
a possibilidade de estarem abertas(os) ao imprevisto, que em 
hipótese nenhuma significa um apagamento de suas intencio-
nalidades .
Acompanhemos algumas situações intencionais narradas: a 
escolha da ida à feira livre e ao mercado, a fruta e a verdura que 
seriam compradas e o trajeto a ser percorrido . Essas intenções 
poderiam ser divididas em estratégias didáticas, a ponto de per-
mitirem novos desdobramentos na UE, como realizar o mapa 
do percurso realizado, registrar por desenhos, imagens fotográ-
ficas e/ou em um texto a experiência (a professora como escri-
ba), continuar a análise indicando a realização da receita, que 
permitirá novos desdobramentos. É importante frisar que é no 
diálogo entre o que as crianças estão sinalizando e o que as(os) 
educadoras(es) têm como intenção que se materializam as pro-
posições a serem realizadas . Contudo, não podemos minimizar 
e nem categorizar como mais ou menos importante que o viés 
didático a intenção de contribuir com a visibilização das crian-
ças no bairro. Isso é muito central, afinal, sabemos que quando 
saímos com os bebês e crianças pelas ruas, causamos frisson no 
entorno da UE, o que nos sinaliza o quanto estão invisibilizadas 
em nossa cidade .
A abertura ao imprevisto se apresenta na cena em dois mo-
mentos, na percepção da ausência da faixa de pedestre, o que 
permitiu desdobramentos significativos de mobilização de diver-
sos conhecimentos; e no diálogo entre a caixa do supermercadoe a criança sobre o troco. As possibilidades de ampliação didá-
ticas aparecem também nesses imprevistos, desde a escrita de 
um memorando à subprefeitura, a confecção de um cartaz cha-
mando a atenção para ausência da faixa de pedestre, manipula-
ção de notas e moedas do nosso dinheiro, entre outras tantas .
O ponto central é ter clareza de que essas proposições não 
estão descoladas do contexto, e os instrumentos culturais (neste 
caso, o memorando e a moeda) não são apartados de suas fun-
ções sociais. Só há justificativa em mediar instrumentos cultu-
rais às crianças se estes estiverem concretamente significados.
Cabe à UE constituir a sua voz e a sua autoria na relação 
com os territórios, apoiar a propagação das inúmeras vozes 
infantis que ainda não são escutadas, promover a visibilidade 
das infâncias paulistanas e compartilhar o cuidado da cidade, 
ao fazê-la escutar os seus próprios territórios . As(os) educado-
ras(es) precisam conhecer a comunidade na qual a UE se situa . 
Participar de vivências e experiências que deem valor aos ele-
mentos extraídos dos territórios confere aos bebês e às crianças 
um olhar de compreensão sobre as suas vidas e cria cumplicida-
de e inclusão social. As escolas públicas, especialmente aquelas 
situadas em territórios de vulnerabilidade e pobreza, têm um 
compromisso muito grande com os bebês e as crianças de valo-
rizar seus territórios do entorno, sua família/responsáveis e suas 
vidas constantemente desqualificadas pela mídia, pela política, 
pela sociedade .
Promover festas com significados para e com os bebês e as 
crianças, sem natureza religiosa ou comercial, respeitar os terri-
tórios onde os bebês e as crianças vivem, conhecer a localidade 
onde a escola se situa, ter maior relação com as famílias/res-
ponsáveis para criar vínculos pode ser o início de uma educação 
que escuta bebês e crianças em sua integralidade e condições 
sociais, respeita-os e os trata com justiça e equidade. Respeitar 
as diferentes composições familiares, as culturas populares, as 
tradições locais, jogos e brincadeiras, as manifestações culturais 
como patrimônio imaterial e propor brincadeiras com bebês e 
crianças com os materiais que tem à disposição é criar caminhos 
para uma vida participativa, cidadã e digna. Oferecer dignidade 
para a vida dos bebês e crianças no marco de uma alternativa 
àquela proposta pelo consumo é função da escola ao apresentar 
a cultura como um bem comum que não pode ser comprado, 
mas alcançado nas relações sociais, desde a apreciação dos ma-
teriais naturais como na atenção com os demais presentes nas 
brincadeiras mais simples.
1.2 PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
A construção de currículos no cotidiano das Unidades de EI 
exige a compreensão de alguns princípios teóricos específicos. 
8
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 
2015) apresenta concepções que orientam os conceitos de be-
bês, crianças, infâncias, brincadeiras, linguagens, integralidade, 
cuidar e educar, protagonismo e autoria, diferença, igualdade, 
cultura, documentação pedagógica, espaços, tempos e mate-
riais. No processo de aprofundamento, continuidade e atualiza-
ção para a implementação curricular e desenvolvimento dessa 
proposição curricular, dois caminhos foram trilhados . Por um 
lado, a Secretaria Municipal de Educação (SME) desenvolveu al-
guns princípios para o Currículo da Cidade que podem sugerir 
reflexões nesse momento de aproximação com as práticas edu-
cativas. Por outro, as UEs vêm realizando experimentações que 
foram constituindo um repertório de práticas refletidas e dis-
ponibilizam para o coletivo essas vivências. Neste tópico, serão 
retomados os conceitos de equidade, inclusão e integralidade 
tendo em vista a especificidade da Educação Infantil.
1 .2 .1 A Educação para a Equidade
Durante muito tempo, o acesso ao conhecimento foi oferta-
do para uma parcela muito pequena da sociedade . A educação 
como direito defende o pressuposto de que igualdade de opor-
tunidades entre as pessoas é fundamental para a construção 
de uma sociedade justa e democrática e que ela, por ser um 
dever do Estado, pode ser partilhada por todos. A escola pú-
blica é a possibilidade de não apenas oferecer para todos igual 
oportunidade de ingresso, independentemente de suas origens, 
diferenças e diversidades, mas garantir que todos possam ter o 
seu lugar como sujeito, cidadão e aprendente igualmente asse-
gurado . A hipótese de que todos os que estão presentes na UE 
podem aprender é fundamental para que ela possa cumprir com 
a promessa da igualdade .
Porém, para além da igualdade de oportunidades, é preciso 
que os sistemas educacionais, com justiça, trabalhem também 
com o conceito de equidade .
Na ilustração, vemos duas cenas . A primeira mostra três 
meninos atrás de uma cerca de madeira tentando assistir a um 
jogo. Os meninos têm tamanhos diferentes. Todos eles sobem 
em um caixote de madeira para olhar sobre a cerca.
Como possuem caixas de tamanho igual, à primeira vista, 
poderia significar que todos foram tratados com igualdade. No 
entanto, independentemente de subir ou não na caixa, o me-
nino maior consegue ver muito bem o jogo, pois a cerca nunca 
foi um empecilho para ele, o menino médio, ao subir na caixa, 
passar a ver o jogo também, e o menino pequeno, mesmo em 
cima da caixa, não consegue olhar por cima da cerca .
Na segunda cena, o menino maior não tem caixa, pois não 
necessita dela para assistir ao jogo, o menino de tamanho médio 
permanece em pé sobre uma caixa, que é suficiente para que 
veja o jogo. Já o menino menor sobe em duas caixas para final-
mente ver sobre a cerca.
Assim, todos passam a conseguir enxergar . Agora não se 
tem apenas a igualdade, mas a equidade, isto é, a justiça sendo 
exercida de modo a garantir o direito de todos a assistirem ao 
jogo, ainda que um sem caixa e outro com duas caixas .
O enfoque da equidade procura centrar a atenção nas po-
pulações mais vulneráveis .
É uma estratégia para atingir a igualdade, a partir do reco-
nhecimento da diversidade . O enfoque da equidade procura re-
duzir as brechas que impedem direitos fundamentais para con-
seguir um desenvolvimento integral . Milhões de pessoas têm 
seus direitos negados por questões socioeconômicas, físicas, 
intelectuais, de gênero, étnico raciais, de idade, religiosas, ou 
por terem nascido em um território específico.
Considerando a educação como um bem público e dever do 
Estado, deve ser direito assegurado e compartilhado por todos. 
Devemos nos atentar a uma prática pedagógica de qualidade, 
garantindo a igualdade na diversidade e respeitando o direito de 
aprendizagem na individualidade .
Um sistema de educação e formação é equitativo quando 
seus resultados são independentes das condições socioeconô-
micas e de outros fatores que levam a desvantagens educativas, 
e quando a sua frequência responde a necessidades individuais 
de aprendizagem . Dentro desse contexto, o conceito de equi-
dade, voltado para políticas públicas de educação, tem sido de 
fundamental importância no sistema de avaliação comparativa 
internacional de países participantes da Organização para a Coo-
peração e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) . Cada país par-
ticipante tem uma coordenação nacional. No Brasil, a respon-
sabilidade desse sistema está a cargo do Instituto de Estudos 
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), uma autarquia 
federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC) .
No Brasil, em relação à equidade na Educação Infantil, tam-
bém temos alguns sucessos e insucessos. Dados da Pesquisa 
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2017, pelo Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), divulgados em 
18 de maio de 2018, revelaram que 33,9% de crianças de 0 a 3 
anos, dos 20% das famílias de renda familiar mais baixa do país 
estavamfora da escola por falta de vagas nas creches . Por outro 
lado, entre os 20% das famílias de renda mais elevada, somente 
6,9% encontravam-se na mesma situação.
Todavia, há de se considerar outras variáveis, como a prefe-
rência de muitos pais em deixar crianças muito pequenas com 
familiares, em vez de matriculá-las em creches. Contudo, 91,7% 
de crianças na faixa etária de 4 e 5 anos, segundo a PNAD de 
2017, estavam matriculadas na pré-escola, muito embora haja 
variações regionais . As regiões Centro-Oeste e Norte apresen-
tavam índices de 86,9% e 85% de crianças matriculadas na pré-
-escola, nas mesmas faixas etárias. Segundo Rosemberg (2014), 
a creche é uma das etapas com menor oferta e maior desigual-
dade na Educação brasileira. A injustiça e a desigualdade não 
podem iniciar na Primeira Infância; ao contrário, é nesse mo-
mento da vida das crianças que precisam ser feitos os maiores 
investimentos.
Segundo o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 
2014), o Brasil precisa garantir que, até 2024, 50% de crianças 
da faixa etária de 0 a 3 estejam na escola — e mesmo quando al-
cançarmos essa meta, ainda exibiremos desigualdades imensas 
em relação a outros países . Já na faixa etária de 6 a 10 anos, em 
termos de Brasil, estamos perto da universalização: em torno de 
95%. Ao pensarmos na realidade paulistana, em 2018, exibimos 
a universalização no atendimento das crianças de 6 a 10 anos, e 
atendemos 53% da demanda manifesta por matricula de bebê e 
crianças de 0 a 3 anos.
9
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
1 .2 .2 A Educação Inclusiva
A inclusão é um conceito muito utilizado no campo educa-
cional . Acredita-se que a escola, ao ser inclusiva, pode desem-
penhar um importante papel na luta contra a exclusão social e 
racial. Uma sociedade desigual produz exclusões. Nesse sentido, 
a UE como instituição social, apesar de seus limites, possui certa 
autonomia e pode contribuir para reduzir as discriminações e os 
preconceitos relacionados às diferenças biopsicossociais, cultu-
rais, etárias, econômicas, étnico-raciais, de gênero, linguísticas, 
religiosas, entre outros .
Nas UEs, as desigualdades, as diferenças e as diversidades 
estão presentes, mas muitas vezes são invisibilizadas. Os modos 
como elas se manifestam são complexos, devido à especificida-
de dessa etapa educacional: a idade das crianças, os territórios 
onde as escolas estão inseridas, a pluralidade das famílias, a au-
sência de formação específica das(os) professoras(es) e demais 
profissionais nessas temáticas, as práticas educativas homoge-
neizadoras e os Projetos Políticos Pedagógicos que muitas vezes 
desconhecem a profunda relação entre as aprendizagens e as 
condições de vida concretas dos bebês e das crianças.
As UEs comprometidas com a educação no sentido da igual-
dade e da equidade vivem o desafio de enfrentar essa situação 
procurando modos de abordar e construir respostas. Durante 
muitos anos, a abordagem mais usual aos temas relativos à di-
ferença e à diversidade foi a de não reconhecer os processos 
de exclusão social . Assim, as pessoas que viviam essas situações 
acreditavam que isso deveria ser um “problema” pessoal. O 
modo mais violento de fazer a invisibilização das desigualdades, 
diversidades e diferenças é pela segregação, isto é, retirar do 
espaço público aqueles que apresentam características diferen-
ciadas e que não são desejadas pelos grupos majoritários . As de-
ficiências físicas, intelectuais, mentais, sensoriais foram tratadas 
muitas vezes com segregação na educação. O primeiro passo — 
mas não suficiente — para superar a exclusão educacional é re-
conhecer que existem grupos e populações que foram (e ainda 
são) desconsiderados como sujeitos de direitos .
As desigualdades não podem ser consideradas como algo 
natural; é preciso lutar contra elas, pois são injustas com as 
crianças. Porém, frente às diversidades e diferenças, é necessá-
rio reconhecê-las, compreendê-las e incorporá-las . Essa é uma 
ação complexa, pois envolve reflexão profunda dos educadores 
sobre si mesmo, sobre os seus modos de pensar, os seus limites 
emocionais e morais, os seus próprios preconceitos . A UE pode 
propiciar, em momentos de formação e de escrita de PPP, alguns 
estudos temáticos sobre as populações excluídas e reafirmar o 
compromisso das instituições e dos servidores públicos com a 
construção de uma escola de qualidade que se quer para todos .
Nesse sentido, a escola inclusiva implica na reconstrução 
de conceitos e práticas e no reconhecimento da diferença como 
uma riqueza humana que poderá nos levar a novos rumos edu-
cacionais e pedagógicos, com propostas mais situadas nas ne-
cessidades de todos .
A existência de múltiplas infâncias e das várias formas de 
ser criança consolida um trabalho em que todos possam ter ex-
periências de aprendizagem de acordo com suas potencialida-
des, sem discriminação e com base na igualdade de oportunida-
des e na equidade . 
Possibilitam-se assim novas formas de impulsionar, por 
meio da aprendizagem, o desenvolvimento de todos os bebês 
e crianças presentes no espaço da Educação Infantil, sem distin-
ção — o que é um dos pilares do Currículo da Cidade.
O conceito de inclusão, apesar de estar profundamente 
vinculado às deficiências das crianças, ampliou-se nos debates 
e nas políticas educacionais. A concepção de diversidade e sin-
gularidade das pessoas mostra que cada bebê e cada criança 
devem ser vistos como uma pessoa diferente das demais, com 
interesses e necessidades próprias e que precisa de uma inter-
venção pedagógica construída a partir das suas características 
e de seu grupo de colegas . Se uma UE consegue incorporar em 
suas práticas o respeito à alteridade humana, certamente con-
seguirá atender às necessidades de todos os bebês e crianças.
1.2.3 A Educação Integral
A Educação Integral como princípio compreende o compro-
misso com as práticas integradas de formação e o desenvolvi-
mento humano global, em suas dimensões intelectual, física, 
afetiva, social, ética, moral e simbólica, conforme o Estatuto da 
Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990), as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRA-
SIL, 2010a) e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRA-
SIL, 2017). Nessa perspectiva, a Educação Integral considera os 
bebês e as crianças na centralidade dos processos educativos, 
problematizando o currículo e contemplando a ampliação e a 
qualificação de tempos, espaços, interações, intencionalidade 
docente e materialidades. O termo “materialidade” procura ex-
pandir o significado de materiais, que podem ser compreendi-
dos por alguns como aqueles de uso escolar .
No campo das materialidades, podemos ter um balão e 
também um filme, galhos ou areias e um varal de poesia, fitas 
e tambores. Elementos naturais, culturais, tecnológicos: todos 
são materialidades. A UE — e não somente ela, mas também 
os espaços do entorno escolar, a comunidade e a cidade, isto 
é, os Territórios Educativos — é compreendida como espaço 
primoroso de apoio e efetivação da formação integral. Pensar a 
Educação Integral é estar comprometido com algumas variáveis:
• Integralidade e inteireza dos sujeitos: compreender os su-
jeitos como seres humanos, seres integrais, desde o nascimento, 
significa romper com concepções que não valorizam a comple-
xidade desses sujeitos, que constituem em suas relações sociais 
diferentes dimensões corpóreas e de linguagens, ou seja, que se 
expressam em múltiplas linguagens.
A inteireza que bebês e crianças possuem é tensionada 
nas experiências de vida que fazem as separações do corpo 
e da mente, do brincar e do aprender. É necessário assegurar 
uma educação que valorize a multidimensionalidade humana e 
contribua para manter a integralidade dos sujeitos, valorizando 
sentimentos, pensamentos, palavras, ações em suas relações e 
conexõesentre esses sujeitos e o meio .
• Articulação de diferentes saberes, linguagens e conheci-
mentos: a articulação dos saberes é outra característica de uma 
educação integral .
Ao aderir a um projeto de educação integral, é preciso com-
prometer-se com uma formação humana completa . Nesse pro-
jeto de formação, estarão envolvidas as vivências das diferentes 
práticas sociais, como conversar, brincar, cantar, desenhar, inves-
tigar, pesquisar e outras que configuram o que é ser humano. 
10
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Também estarão presentes todas as linguagens culturais 
possíveis e serão acolhidas as múltiplas linguagens expressivas 
dos bebês e crianças. Os conhecimentos técnicos, científicos, so-
ciais serão ofertados no sentido de aprimorar e construir modos 
de pensar que não são cotidianos, mas que produzem efeitos 
nas formas de interpretar e agir no mundo .
• Práticas pedagógicas integradoras: a característica das 
práticas educativas no sentido da integralidade é manter a coe-
rência entre o dito e o feito, a teoria e a prática. Nesse sentido, 
uma prática pedagógica integradora parte da escuta, da obser-
vação, da conversa numa atitude de respeito, dignidade e aco-
lhimento. Na Educação Infantil, DCNEI (BRASIL, 2010a), temos as 
práticas pedagógicas permeadas pelo cuidar e o educar, numa 
perspectiva de uma educação ética, estética e política.
• Currículo Integrador: pensar um currículo que integre os 
bebês e as crianças numa UE comprometida pela integralidade 
exige estudo e compreensão da vida das crianças, das suas con-
dições de existência, dos territórios que habitam e dos desafios 
para oferecer uma infância plena na escola. As práticas educa-
tivas precisam ser integradas. Desse modo, os princípios das 
pedagogias participativas e o trabalho pedagógico com projetos 
propiciam um currículo vivo, que se estabelece a partir de linhas 
definidas por concepção de infância, aprendizagem e conheci-
mentos e se consolida no dia a dia educacional, nas relações de 
afeto e de aprendizagem .
Para concretizar estes apontamentos, a defesa é que as 
aprendizagens
aconteçam por meio da participação conjunta dos bebês e 
das crianças, alicerçada na diversificação metodológica de aces-
so ao conhecimento, no qual a escolha e o estudo da pedagogia 
orientadora influem e revelam o modo como a infância é vista 
pelo adulto, atuando no planejamento, na proposta e na ava-
liação do processo educativo. A escolha pela pedagogia partici-
pativa exige, portanto, a desconstrução do modo tradicional e 
transmissivo de fazer pedagogia . Esses aspectos são fundamen-
tais para a proposição e concepção de projetos como metodolo-
gia de investigação da realidade e de aprendizagem. Segundo o 
Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a),
Ao considerar bebês e crianças em sua inteireza humana, o 
Currículo Integrador da Infância Paulistana propõe a integração 
dos espaços coletivos na Educação Infantil e no Ensino Funda-
mental com a vida que pulsa para além dos muros das Unidades 
Educacionais e com o conhecimento humano que deve ser com-
partilhado e usufruído por toda a sociedade, incluindo bebês e 
crianças. (SÃO PAULO, 2015a, p. 13)
• Oferta educativa em tempo integral: a educação em tem-
po integral nas Escolas Municipais de Educação Infantil de São 
Paulo tem como premissa que o tempo a mais na escola só tem 
significado se propiciar experiências significativas, contribuindo 
para as aprendizagens das crianças. A Educação Infantil no Brasil 
tem uma longa história de atendimento em turno integral para 
bebês e crianças. Essa experiência começa a ser cada vez mais 
estudada, para que a qualidade do atendimento assegure aos 
bebês e crianças bem-estar e enriquecimento de experiências 
de vida .
Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME-SP), as 
EMEIs que fazem parte do Programa São Paulo Integral têm 
como condição de adesão o atendimento à demanda. 
Cumprida essa condição, têm a possibilidade de ampliação 
de experiências pedagógicas inspiradas nos Territórios do Saber, 
por meio de estudos e práticas que visibilizem a concepção das 
infâncias, utilizando a pedagogia de projetos como concretiza-
ção do processo investigativo da realidade.
Os Territórios do Saber articulam-se e ganham vida nas ex-
periências pedagógicas elencadas na Instrução Normativa SME, 
nº 13 de 11/09/2018, que reorienta o “Programa São Paulo Inte-
gral“ nas Unidades Educacionais da RME-SP.
Além disso, apresentam muitas possibilidades de aborda-
gens, assegurando as questões da acessibilidade arquitetônica, 
comunicacional, metodológica, instrumental e atitudinal.
1.3 UM CURRÍCULO PARA A CIDADE DE SÃO PAULO: MATRIZ 
DOS SABERES
O direito à educação implica a garantia das condições e 
oportunidades necessárias para que bebês, crianças, adolescen-
tes, jovens e adultos tenham acesso a uma formação indispensá-
vel para a sua realização pessoal, formação para a vida produtiva 
e pleno exercício da cidadania . Assim, a Secretaria Municipal de 
Educação define uma Matriz de Saberes que se compromete 
com o processo de escolarização .
A Matriz orienta o papel da SME, das equipes de formação 
dos órgãos regionais, das(os) supervisoras(es) escolares, das(os) 
diretoras(es) e coordenadoras(es) pedagógicas(os) das Unida-
des Educacionais e das(os) professoras(es) da Rede Municipal de 
Ensino na garantia de saberes, sobretudo ao selecionar e organi-
zar as aprendizagens a serem asseguradas ao longo de todas as 
etapas e modalidades da Educação Básica e fomentar a revitali-
zação das práticas pedagógicas, a fim de darem conta desse de-
safio. Ressalta-se que os documentos curriculares, orientações 
didáticas e normativas, materiais de apoio e demais publicações 
produzidas pela SME reconhecem a importância de se estabele-
cer uma relação direta entre a vida e o conhecimento sobre ela 
e de se promover a pluralidade e a diversidade de experiências 
no universo escolar .
A Matriz de Saberes estabelecida pela SME fundamenta-se 
em:
1. Princípios éticos, políticos e estéticos definidos pelas Di-
retrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013, p. 107-108), orienta-
dos para o exercício da cidadania responsável, que levem à cons-
trução de uma sociedade mais igualitária, justa, democrática e 
solidária .
• Princípios Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e au-
tonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-
promisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para 
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e 
discriminação;
• Princípios Políticos: de reconhecimento dos direitos e de-
veres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação 
do regime democrático e dos recursos ambientais; de busca da 
equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens 
culturais e outros benefícios de exigência de diversidade de tra-
tamento para assegurar a igualdade de direitos entre bebês, 
crianças, adolescentes, jovens e adultos que apresentam dife-
rentes necessidades de redução da pobreza e das desigualdades 
sociais e regionais;
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
• Princípios Estéticos: de cultivo da sensibilidade junta-
mente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas 
de expressão e do exercício da criatividade; de valorização das 
diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura 
brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias.
2. Saberes historicamente acumulados que fazem sentido 
para a vida dos bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos 
no século XXI e ajudam a lidar com as rápidas mudanças e incer-
tezas em relação ao futuro da sociedade .
3. Abordagens pedagógicas que priorizam as vozes de be-
bês, crianças, adolescentes, jovens e adultos, reconhecem e va-
lorizam suas ideias, opiniões e experiências de vida, além de ga-
rantir que façam escolhase participem ativamente das decisões 
tomadas na escola e na sala de aula .
4. Valores fundamentais da contemporaneidade baseados 
em “solidariedade, singularidade, coletividade, igualdade e 
liberdade”, os quais buscam eliminar todas as formas de pre-
conceito e discriminação, como orientação sexual, gênero, raça, 
etnia, deficiência e todas as formas de opressão que coíbem o 
acesso de bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos à par-
ticipação política e comunitária e a bens materiais e simbólicos.
5. Concepções de Educação Integral e Educação Inclusi-
va voltadas a promover o desenvolvimento humano integral e 
a equidade, de forma a garantir a igualdade de oportunidades 
para que os sujeitos de direitos sejam considerados a partir de 
suas diversidades, possam vivenciar a Unidade Educacional de 
forma plena e expandir suas capacidades intelectuais, físicas, 
sociais, emocionais e culturais . Essas concepções estão explici-
tadas nos princípios que norteiam os Currículos da Cidade .
A Matriz de Saberes fundamenta-se em marcos legais e 
documentos oficiais socialmente relevantes, os quais indicam 
elementos imprescindíveis de serem inseridos em propostas 
curriculares alinhadas com conquistas relacionadas aos direitos 
humanos, em geral, e ao direito à educação em específico. São 
eles:
• Convenções Internacionais sobre Direitos Humanos, Di-
reitos da Infância e da Adolescência e Direitos das Pessoas com 
Deficiências;
• Artigos 205, 207 e 208 da Constituição Federal (1988);
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1996);
• Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990);
• Lei nº 10.639 (2003) e Lei nº 11.645 (2008), que estabele-
cem a obrigatoriedade do ensino da história e das culturas afri-
canas, afro-brasileira e dos povos indígenas/originários;
• Lei nº 16.478 (2016), que institui a Política Municipal para 
a População Imigrante, dispõe sobre seus objetivos, princípios, 
diretrizes e ações prioritárias, bem como sobre o Conselho Mu-
nicipal de Imigrantes;
• Lei nº 11.340 (2006), que coíbe a violência contra a mu-
lher;
• Plano Nacional de Educação (2014-2024);
• Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015);
• Lei nº 16.493 (2016), que dispõe sobre a inclusão do tema 
direitos humanos nas escolas para universalizar os marcos legais 
internacionais das
Nações Unidas, que versam sobre os direitos civis, sociais, 
políticos, econômicos, culturais e ambientais;
• Documentos legais que mencionam o direito à educação 
ou destacam a relação entre direito, educação, formação e de-
senvolvimento humano integral;
• Atas das Conferências Nacionais de Educação (CONAEs) .
A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, para a ela-
boração da Matriz de Saberes, considerou a opinião de 43.655 
estudantes do Ensino Fundamental que participaram, em 2017, 
de uma pesquisa sobre o que gostariam de vivenciar no currícu-
lo escolar. A Matriz de Saberes norteia a organização do trabalho 
nas Unidades Educacionais e está disponível no Currículo da Ci-
dade –Ensino Fundamental (SÃO PAULO, 2017).
Em 2018, a Matriz de Saberes do Currículo da Cidade – En-
sino Fundamental foi revisada, concomitante aos processos de 
atualização curricular da Educação Infantil, da Educação Especial 
com os Currículos de Língua Brasileira de Sinais (Libras) e de Lín-
gua Portuguesa para Surdos e da Educação de Jovens e Adul-
tos, incluindo assim todas as etapas da Educação Básica, con-
templando dessa maneira as especificidades de bebês, crianças, 
adolescentes, jovens e adulto
Descreveremos a seguir cada um dos princípios explicitados 
no esquema da Matriz de Saberes:
1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo
Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimento com 
curiosidade, ludicidade,pensamento científico, crítico e criativo;
Para: Explorar, descobrir, experienciar, observar, brincar, 
questionar, investigar causas, elaborar e testar hipóteses, refle-
tir, interpretar e analisar ideias e fatos em profundidade, produ-
zir e utilizar evidências.
2. Resolução de Problemas
Saber: Descobrir possibilidades diferentes, brincar, avaliar 
e gerenciar experiências vividas, ter ideias originais e criar solu-
ções, problemas e perguntas, sendo sujeitos de sua aprendiza-
gem e de seu desenvolvimento; interagindo com adultos/pares/
meio;
Para: Inventar, reinventar-se, resolver problemas individuais 
e coletivos e agir de forma propositiva em relação aos desafios 
contemporâneos .
3. Comunicação
Saber: Utilizar as múltiplas linguagens, como verbal, verbo-
-visual, corporal, multimodal, brincadeira, artística, matemática, 
científica, Libras, tecnológica e digital para expressar-se, parti-
lhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferen-
tes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo;
Para: Exercitar-se como sujeito dialógico, criativo, sensível 
e imaginativo, aprender corporalmente, compartilhar saberes, 
reorganizando o que já sabe e criando novos significados, e com-
preender o mundo, situando-se e vivenciando práticas em dife-
rentes contextos socioculturais .
4 . Autoconhecimento e Autocuidado
Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente, suas 
emoções, suaaspirações, seu bem-estar e ter autocrítica;
Para: Reconhecer limites, potências e interesses pessoais, 
apreciar suas próprias qualidades, a fim de estabelecer objetivos 
de vida, evitar situações de risco, adotar hábitos saudáveis, gerir 
suas emoções e comportamentos, dosar impulsos e saber lidar 
com a influência de grupos, desenvolvendo sua autonomia no 
cuidado de si, nas brincadeiras, nas interações/relações com os 
outros, com os espaços e com os materiais .
12
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
5. Autonomia e Determinação
Saber: Criar, escolher e recriar estratégias, organizar-se, 
brincar, definir metas e perseverar para alcançar seus objetivos;
Para: Agir com autonomia e responsabilidade, fazer esco-
lhas, vencer obstáculos e ter confiança para planejar e realizar 
projetos pessoais, profissionais e de interesse coletivo
6. Abertura à Diversidade
Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferenças e 
acolher a diversidade;
Para: Agir com flexibilidade e sem preconceito de qualquer 
natureza, conviver harmonicamente com os diferentes, apreciar, 
fruir e produzir bens culturais diversos, valorizar as identidades 
e culturas locais, maximizando ações promotoras da igualdade 
de gênero, de etnia e de cultura, brincar e interagir/relacionar-
-se com a diversidade .
7. Responsabilidade e Participação
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar deci-
sões éticas e responsáveis para consigo, o outro e o planeta, de-
senvolvendo o protagonismo, a brincadeira e o direito de fazer 
escolhas, expressando seus interesses, hipóteses, preferências, 
etc.;
Para: Agir de forma solidária, engajada e sustentável, res-
peitar e promover os direitos humanos e ambientais, participar 
da vida cidadã e perceber-se como agente de transformação.
8. Empatia e Colaboração
Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do outro, 
colaborar com os demais e tomar decisões coletivas; valorizan-
do e respeitando as diferenças que constituem os sujeitos, brin-
car e interagir/relacionar-se com o outro;
Para: Agir com empatia, trabalhar em grupo, criar, pactuar 
e respeitar princípios de convivência, solucionar conflitos, de-
senvolver a tolerância à frustração e promover a cultura da paz.
9. Repertório Cultural
Saber: Desenvolver repertório cultural e senso estético para 
reconhecer, valorizar e fruir as diversas identidades e manifesta-
ções artísticas e culturais, brincar e participar de práticas diversi-
ficadas de produção sociocultural;
Para: Ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a 
produções culturais e suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociaise relacionais, a partir 
de práticas culturais locais e regionais, desenvolvendo seus co-
nhecimentos, sua imaginação, criatividade, percepção, intuição 
e emoção .
A Matriz de Saberes foi referência para a construção dos 
Currículos da Cidade da Educação Básica, reforçando os prin-
cípios norteadores — Educação Integral, Equidade e Educação 
Inclusiva — que embasam as Diretrizes da SME, e articulando-se 
com os compromissos assumidos nas Orientações Curriculares 
da Educação Infantil Paulistana.
1.4 COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO PARA A EQUIDADE, 
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A EDUCAÇÃO INTEGRAL
Os compromissos assumidos com a equidade, com a inclu-
são e com a integralidade dos sujeitos exigem que a SME indique 
políticas curriculares específicas para as populações que têm 
tido os seus direitos historicamente não atendidos.
Estar atento e comprometido com esses sujeitos e os gru-
pos sociais é atitude fundamental, que deve ser complementada 
com a elaboração e implementação de práticas pedagógicas nas 
UEs, visando romper com as discriminações, os racismos, os pre-
conceitos e propiciar para todos variados modos de convivência .
1.4.1 Educação para as Relações Étnico-Raciais
A educação para as relações étnico-raciais da SME é par-
te integrante das Políticas Públicas de Currículo e de Formação 
Continuada, por meio do seu Núcleo de Educação Étnico-Racial. 
Esse núcleo é constituído de três áreas de trabalho: a) História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana; b) História e Cultura Indígena e 
Educação Escolar Indígena; e c) Educação para Imigrantes e Edu-
cação Escolar para Populações em Situação de Itinerância. Essas 
três áreas objetivam o desenvolvimento e a aplicação contínua e 
permanente das Leis Federais nº 10.639/03 e nº 11.645/08 e da 
Lei Municipal nº 16.478/16. Além das legislações educacionais 
citadas, um importante documento oficial é o Estatuto da Igual-
dade Racial (BRASIL, 2010d).
Os marcos legais referenciados resultam da trajetória his-
tórica de lutas e mobilizações sociais que, ao longo de décadas, 
buscou a representação de identidades sócio-raciais, historica-
mente marginalizadas. Marcos legais podem ser utilizados como 
ferramentas conceituais e teóricas que ajudam na desconstru-
ção de percepções falsas sobre o outro e ajudam na construção 
de uma cultura de igualdade, evitando assim a folclorização das 
histórias e culturas . Esse movimento culminou na alteração do 
Artigo 26-A da Lei nº 9.394/96, que define as Diretrizes e Bases 
da Educação (1996), a qual, em 2003, estabeleceu a obrigatorie-
dade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 
sendo alterada novamente em 2008 para incluir a mesma obri-
gatoriedade em relação à História e Cultura Indígena. Esse grupo 
de legislações procura garantir aos cidadãos brasileiros em geral 
o acesso à Educação Básica, devidamente assistidos por profis-
sionais qualificados e capacitados para:
[...] identificar e superar as manifestações do racismo como 
o preconceito racial e a discriminação racial . Dessa maneira ha-
verá, na escola, uma nova relação entre os diferentes grupos ét-
nico-raciais, que propicie efetiva mudança comportamental na 
busca de uma sociedade democrática e plural. (BRASIL, 2013, 
p .11)
Quando consideramos a EI, com que olhar pensamos e 
refletimos as histórias dos bebês e das crianças em geral, e as 
histórias de crianças negras, indígenas ou imigrantes em particu-
lar? É preciso atentar para a formação identitária na EI, uma vez 
que se trata de crianças de zero a seis anos anos de idade. É no 
contexto das diversas formas de socialização que as diferenças 
negativadas ou positivadas se estabelecem e despertam os sen-
timentos de rejeição ou empatia em relação aos pares. É preciso 
ter atenção sobretudo ao racismo implícito, contido no tom da 
voz, no toque, no olhar, na brincadeira, nas brigas e nos xinga-
mentos. O reconhecimento e a atenção a essa questão identi-
tária — ligada à variável raça e etnia — levou uma UE a uma 
importante decisão na organização de um projeto pedagógico .
Cena 3
Será que tem bailarina negra? E bailarinos negros? Por que 
não vemos muitos negros dançando balé? A partir desses ques-
tionamentos, o grupo se propôs a pesquisar sobre o assunto. A 
professora buscou então desconstruir alguns estereótipos, por 
exemplo, que não existem bailarinas negras, que apenas meni-
13
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
nas podem dançar balé, entre outros. Foi a partir desse contexto 
que realizamos com as crianças um conjunto de vivências: “Do 
balé à capoeira: espaços de todos”. Conforme o interesse ia au-
mentando e novos questionamentos surgiam, fomos propondo 
novas experiências .
Foi assim que tiveram contato com várias personalidades 
negras que se destacaram no balé ou na capoeira. Conheceram 
a história de Mercedes Baptista, considerada a maior precurso-
ra do balé e dança afro-brasileira, e também mestre Bimba e 
mestre
Pastinha, grandes capoeiristas brasileiros. As imagens des-
sas personalidades e outras foram alimentando o repertório vi-
sual das crianças, que passaram a utilizá-las nos seus desenhos, 
nas brincadeiras e nos desafios corporais. Com essas vivências, 
também foi possível o contato com a música clássica, a música 
da capoeira, os instrumentos musicais utilizados em cada uma 
das danças e muitas outras descobertas.
Reflexões Pedagógicas
• Será que tem bailarina negra? E bailarinos negros? Por 
que não vemos muitos bailarinos negros?
• O que os bailarinos fazem? Onde eles trabalham? Quem 
pode ser bailarina(o)? Crianças, jovens, adultos, idosos, defi-
cientes? Homens e mulheres?
• Bailarinos de companhias de balé clássico? De onde será 
que o balé clássico vem? Ex. Balé Bolshoi de Joinville, ligado ao 
balé clássico russo que seleciona bailarinos de todo o Brasil.
• Bailarinos de companhias de balé moderno? Ex. Grupo 
Corpo, Deborah Colker, Balé da Cidade de São Paulo, etc.
• Quais são os tipos de danças que envolvem grupos de pes-
soas para além do balé? Danças indígenas, danças típicas de tri-
bos africanas, danças afro-brasileiras, escolas de samba, shows 
de música pop, brasileira, etc.
• A escola de samba tem bailarinos? O samba é uma dança 
de grupo ou de pares? De onde ele vem?
• Quais são os tipos de dança que são geralmente feitas 
em pares? Tango, valsa, capoeira, dança livre, forró, funk, quem 
acompanha os diferentes tipos de música etc.
• Qual é a diferença entre bailarinos e dançarinos?
As hipóteses das crianças podem nos guiar de várias for-
mas, e os adultos podem selecionar informações que vão para 
além do tema racismo, explorando a origem das danças, as con-
tribuições das várias etnias e raças para as danças na atualidade 
e a evolução étnica e racial no Brasil, os tipos de música e as 
danças que as acompanham, os tipos de bailarinos e dançarinos, 
as coreografias e seus figurinos, a comparação entre os movi-
mentos, os tipos de companhias e escolas de dança em nosso 
contexto, etc .
Espera-se que as crianças aprendam sobre o tema em si, 
sobre suas implicações para a sociedade e oportunidades de 
expressão corporal, musical e cultural . Dessa maneira, a orga-
nização da informação e o debate sobre cada tema surgido das 
várias perguntas sugeridas podem ampliar consideravelmente o 
vocabulário das crianças, suas formas de expressão e registro 
de suas escolhas e preferências, a possibilidade de criar movi-
mentos observados nos diversos tipos de danças estudados, os 
diferentes ritmos e compassos (que podem trazer boas reflexões 
matemáticas), tipos de músicas e expressões (que trazem boas 
comparações), argumentações sobre raça e etnia, desenvolven-
do raciocínio e opiniões sobre a aceitação das diferenças (ex-
pressão de lógicas sobre o tema) e, possivelmente, a busca de 
novos temas oriundos dessa exploração, que ampliem a capaci-
dade de refletire dar opiniões. Dança e corpo, consciência cor-
poral e expressão artística também seriam parte deste projeto. 
Dada a riqueza do tema (danças, diferentes raças e etnias, 
gênero, músicas, expressão artística), seria muito importante o 
registro das informações trazidas da internet, de revistas, de li-
vros, de folhetos, de casa, expostos em murais e em quadros 
que comparam os diferentes tipos de dança/música feitos em 
conjunto com as crianças, registros das falas e contribuições in-
fantis, ilustrações que refletem o seu conhecimento, suas cria-
ções e produções .
Perguntas para as(os) educadoras(es) e professoras(es):
Como este tema contribuiu para a aprendizagem das crian-
ças? Quais tipos de aprendizagens ocorreram? Como o tema in-
fluenciou nas brincadeiras? Sobre o que conversam durante as 
brincadeiras? 
Como este tema contribuiu para o desenvolvimento do 
pensamento e da linguagem das crianças?
O reconhecimento positivo das culturas negras e a possibi-
lidade da escuta respeitosa de todos permite vivenciar a inter-
culturalidade necessária à formação da cidadania e da vida em 
comum, hoje e no futuro. A visibilização de histórias de vida de 
pessoas negras pode propiciar para as crianças, sejam elas ne-
gras ou não, o resgate da riquíssima história e cultura dos povos 
africanos e afro-brasileiros, repletas de inovações científico-tec-
nológicas, sociais, políticas, intelectuais, e a ajuda na recons-
trução da imagem da participação digna e ativa dos negros em 
todas as dimensões da experiência humana .
Como vimos anteriormente, a escola não é um espaço neu-
tro . Ela pode operar em direção ao aprofundamento da discri-
minação, mantendo desvantagens e perpetuando preconceitos, 
ou impedir atitudes racistas, propondo estudos, discussões e 
práticas relativas a essa temática. Um modo muito efetivo de 
enfrentar esse desafio na Educação Infantil é ofertar às crian-
ças representações gráficas, literárias, científicas e artísticas que 
contemplem essa diversidade, para que encontrem nos textos 
lidos personagens que protagonizem diferentes histórias . Des-
sa forma, bebês e crianças se reconhecem em suas identidades 
e podem compreender a diversidade étnica e racial do mundo 
como uma grandeza de experiências e possibilidades. A escola é 
espaço de formação e de construção das identidades sociais dos 
bebês e das crianças, que se compromete com a transformação 
social .
Em detrimento da conjuntura recente, salientamos a neces-
sidade de chamar a atenção dos educadores para a urgência de 
se desenvolver uma educação antirracista no cotidiano escolar, 
para evitar que as injúrias psicológicas e emocionais do racismo 
continuem a vitimar bebês, crianças e jovens oriundos de todos 
os grupos étnico-raciais e segmentos sociais . Se, por um lado, 
o racismo implícito está atrelado à subjetividade manifesta nas 
relações interpessoais cotidianas, o lado objetivo ou explícito do 
racismo está relacionado às bases estruturais de vivências que 
privam milhões de crianças negras, indígenas e imigrantes, entre 
outros, do acesso a saneamento básico, saúde e moradia digna.
14
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Com relação aos povos indígenas, assistimos nos últimos 
anos à expansão da escolarização desses grupos. Seja nas al-
deias mais distantes, seja naquelas situadas nas bordas das ci-
dades, as crianças indígenas — e dos povos minoritáriosde todo 
o mundo — cada vez mais frequentam escolas. O importante 
tem sido a defesa de que a educação escolar das populações in-
dígenas brasileiras precisa ser feita a partir dos territórios onde 
está situada a aldeia, sua história, sua cultura, suas formas de 
organização social, de alimentação e religião .
Até a década de 1980, o grande objetivo da educação in-
dígena era a realização de uma escolarização com “um modelo 
curricular/metodológico de caráter homogeneizador e integra-
cionista tradicional da escola colonialista” (NASCIMENTO; UR-
QUIZA; VIEIRA, 2011). Desde essa década, com a Constituição 
Federal, e na década seguinte, com a LDB (BRASIL, 1996), fica 
definida a especificidade da educação indígena.
As DCNEI (BRASIL, 2010a) indicam, no artigo oitavo, dois 
importantes aspectos relacionados à Educação Infantil com a 
Educação Indígena . Num primeiro momento, no parágrafo 1º, 
inciso VIII, o texto assume o compromisso de que todas as Uni-
dades de EI possibilitem às crianças brasileiras apreciarem, re-
conhecerem, valorizarem e respeitarem, isto é, apropriarem-se 
das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas. Nesse 
sentido, apresentamos o relato de uma professora sobre o estu-
do do povo Munduruku.
Cena 4
Continuando nossas vivências sobre as culturas indígenas, 
conhecemos um pouco sobre o povo Munduruku, por meio de 
rodas de conversa e a leitura do livro “Kabá Darebu”, de Daniel 
Munduruku, que narra um pouco sobre a sua cultura, as brin-
cadeiras, etc. Descobrimos, a partir de algumas vivências, que 
o povo Munduruku pinta usando urucum (tinta vermelha) e 
jenipapo (tinta preta). Quando trouxemos as sementes de uru-
cum para a sala, as crianças ficaram encantadas. Como uma se-
mente tão pequena conseguia “juntar” tanta cor? Elas não se 
cansavam de “testar” o poder riscante das sementes. Foi assim 
que pintamos em vários tipos de papéis, no chão, no corpo e 
na parede de azulejo. [...]
Nessa cena, podemos verificar a intencionalidade e o pro-
tagonismo da professora, que propõe o tema sobre as culturas 
indígenas, não de forma genérica, e sim escolhendo um povo 
em específico. Propõe leituras, traz as sementes e as organiza 
junto a outros materiais. As crianças, a partir daí, explorando 
estes materiais, expressando-se de diversas formas, pintando os 
papéis, o chão, o corpo, sem que haja um modelo a ser seguido, 
são estimuladas à investigação, à curiosidade e ao respeito e va-
lorização da diferença .
Apesar da ausência na formação das(dos) professoras(es) 
para a discussão dessa temática e do pouco acesso às informa-
ções sobre os povos indígenas, podemos ver que atualmente 
as(os) professoras(es) já possuem mais conhecimento sobre es-
ses povos e as suas culturas . Isso pode ter efeito na construção 
de uma relação respeitosa por esses modos de vida e na partici-
pação na luta contra a discriminação social dos povos originários 
do território brasileiro
Nas DCNEI (BRASIL, 2010a) fica definida a autonomia dos 
povos indígenas na escolha dos modos de educação de seus 
bebês e crianças de 0 a 5 anos de idade. As propostas pedagó-
gicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem 
proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, 
valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; 
reafirmar a identidade étnica e racial e a língua materna como 
elementos de constituição das crianças; dar continuidade à edu-
cação tradicional oferecida pela família/responsáveis e articular-
-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da 
comunidade; adequar calendário, agrupamentos etários e orga-
nização de tempos, atividade se ambientes de modo a atender 
as demandas de cada povo indígena .
É nesse contexto de garantia de direitos que se inserem os 
três Centros de Educação Infantil Indígena (CEIIs), vinculados 
aos Centros de Educação e Cultura Indígena (CECIs) . Os CECIs 
são Unidades Educacionais da RME-SP que atendem à popu-
lação guarani residente em duas Terras Indígenas: Jaraguá(al-
deias Pyau, Ytu e Itakupe) e Tenondé Porã (aldeias Tenondé 
Porã, Krukutu, Guyrapaju, Kalipety, Kuarany Rexakã, Karumbe`y 
e Yyrexalã). Eles são vistos como espaços que contribuem para 
complementar e reforçar as práticas educacionais e culturais 
indígenas, nas quais há ações indicadas pela premissa de que 
as(os) educadoras(es) devem respeitar os conhecimentos que as 
próprias crianças possuem e seus modos específicos de apren-
der e interagir como mundo .
As brincadeiras indígenas, vídeos sobre o dia a dia das 
crianças pequenas e visitas aos territórios indígenas podem ser 
elementos de apoio para construir saberes sobre as diferentes 
nações. Para discutir a vida dos povos indígenas, é preciso li-
dar com os paradoxos da temporalidade, da espacialidade, dos 
modos de vida. Aprender que não há um estereótipo, que são 
distintos os modos de viver, que há grupos originários indígenas 
em São Paulo e que eles também frequentam escolas da RME-
-SP aproxima e desmistifica algumas ideias vigentes no senso 
comum .
Em relação à Educação para as novas migrações, considera-
mos que a América é um continente formado pelos habitantes 
originários que aqui residiam, pelos migrantes vindos da Europa 
e da Ásia e pelos negros que chegaram escravizados do conti-
nente africano . Nas migrações da modernidade, o imigrante 
chegava ao novo país e pouco a pouco ia se constituindo como 
cidadão, juntamente com os demais recém-chegados . As esco-
las cumpriam importante função socializadora, especialmente 
pela ênfase na unicidade da língua . A história do Brasil eviden-
cia essa marca, pois, apesar da imensa área geográfica, a língua 
portuguesa tornou-se um importante fator de homogeneização . 
As diferenças de origem, sociais, culturais, religiosas, linguísticas 
foram pouco toleradas, e o grupo hegemônico garantia a forma-
ção do Estado nacional pelo uso da coerção e da força sobre as 
populações .
Se até o início do século XX o fluxo migratório foi constituído 
pelos movimentos de colonização dos países europeus em dire-
ção à América, África, Oriente Médio e Ásia, hoje as migrações 
são caracterizadas por novos percursos, que cruzam o planeta 
em todas as direções . A diáspora, os refugiados, os novos mi-
grantes percorrem terras e mares em busca de territórios onde 
possam encontrar melhores condições de vida para si e para as 
suas famílias/responsáveis . 
O Brasil, depois de um longo tempo sem movimentos mi-
gratórios, vem recebendo novos fluxos, com a presença, nos últi-
mos 20 anos, de bolivianos, peruanos, venezuelanos, haitianos, 
15
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
senegaleses, congoleses, sírios, entre outros . Apesar de uma 
formação multicultural, a resistência aos migrantes, refugiados e 
apátridas e a disputa por vagas no mercado de trabalho têm ge-
rado eventos de preconceito, hostilidade e racismo. No ano de 
2017, foi promulgada a nova Lei de Migração nº 13.445 (BRASIL, 
2017), com o objetivo de acolher e sustentar esses novos grupos 
que passam a fazer parte da sociedade brasileira e das institui-
ções educacionais do país . Nos princípios e diretrizes dessa lei, 
especificamente no artigo terceiro, fica claro, no parágrafo XVII, 
o direito “à proteção integral e atenção ao superior interesse 
da criança e do adolescente migrante”. Zygmund Bauman, em 
seu último livro “Estranhos a nossa porta”, afirma que não há 
uma solução fácil para a questão das migrações, uma vez que 
ela deixou de ser circunstancial para se tornar estrutural, isto 
é, uma condição de um mundo globalizado que vive uma crise 
humanitária. Para ele, a superação desse conflito somente acon-
tecerá quando as pessoas reconhecerem a interdependência 
entre os humanos (e também não humanos) no planeta, e cons-
tituírem novas formas de convivência e solidariedade. Segundo 
o autor, essa não é uma situação fácil nem para o refugiado ou 
migrante, nem para aqueles que o recebem. O eixo demarcador 
das relações entre os dois grupos pode ou deve ser o direito à 
hospitalidade e o direito a ser reconhecido como um sujeito de 
direitos pertencente a uma sociedade de iguais. É preciso reto-
mar o caminho da ética e da solidariedade, desviando do medo.
A RME-SP exibe uma característica comum a outras grandes 
cidades globais:
o aumento dos fluxos migratórios, que tem contribuído 
para internacionalizar as UEs. Desde 31 de março de 2018, 5.312 
estudantes imigrantes oriundos de 81 países se faziam repre-
sentar . Essas crianças estão matriculadas em todas as etapas da 
Educação Básica .
Os bebês e as crianças têm sido grandes vítimas dessa situa-
ção migratória e não podem ser tratados com desconsideração . 
As UEs que recebem essas crianças devem traçar planos de aco-
lhimento para elas e as suas famílias/responsáveis, com apoio 
de instituições com outras experiências com migrações. Não há 
um modo único de lidar com essa situação, e os caminhos mais 
adequados serão revelados nos processos de cada grupo . Será 
necessário aprender a conviver com as diversidades culturais 
dos bebês, das crianças e suas famílias/responsáveis, e princi-
palmente cuidar da homogeneização pela língua . Aprender uma 
língua estrangeira na situação de migrante ou refugiado não é o 
mesmo que aprender uma segunda língua por desejo de ampliar 
horizontes. A língua materna é acolhedora, oferece o sentimen-
to de estar em casa, uma sensação na qual a música e as letras 
compõem um todo harmônico, ligado ao sentimento de existên-
cia de cada indivíduo. O bilinguismo não é apenas escrever, ler 
e falar em outro idioma, mas a capacidade de aprender a viver 
em duas línguas e de dois modos diferentes (VANDENBROECK, 
2010, p. 147)
As UEs precisam propiciar espaço para a escuta dos gestos, 
olhares e das palavras de cada bebê, criança e família/respon-
sáveis, procurando superar as barreiras da comunicação. As UEs 
podem promover momentos coletivos de convivência e tempos 
individualizados com os familiares, para conversar sobre a adap-
tação ao país e as dúvidas ou para ler histórias sobre crianças mi-
grantes ou sobre os países de origem. Dessa forma, as crianças 
que estão chegando podem ser indiretamente apresentadas em 
seus pertencimentos sociais e culturais e valorizadas em suas di-
ferenças. É preciso ainda realizar adaptações nas práticas peda-
gógicas e problematização dos conhecimentos e das abordagens 
trabalhadas nas escolas. Vamos conhecer um relato de uma UE 
sobre o modo como vem acolhendo as crianças e suas famílias/
responsáveis .
De uns anos para cá, as UEs têm recebido muitos imigrantes 
provindos de países latino-americanos e africanos. As crianças 
são matriculadas e passam a frequentar as UEs, pois o direito da 
matrícula nas escolas brasileiras lhes é garantido.
Cena 5
Em nossa Unidade, as crianças e suas famílias nos ensina-
ram como acolhê-las, compreendê-las e propor um intercâmbio 
entre culturas . Mas foi um processo complexo e que exigiu em-
penho de todos . Após o recesso de julho, foram matriculadas 
duas crianças que vieram de países diferentes da África e, por-
tanto, de culturas e modos de ser e estar no mundo distintos, 
seja nas constituições familiares, nas situações econômicas, nas 
expectativas ou nas necessidades. Apesar de falarem o mesmo 
idioma (francês), possuíam outras e diferentes línguas mater-
nas . Só nessas informações, o grupo já rompeu alguns paradig-
mas e ideias equivocadas sobre imigrantes africanos. Conversa-
mos com cada família para nos apropriarmos de suas histórias 
e contextos. Apresentaram histórias bem diferentes, situações 
econômicas complicadas, lutas de sobrevivência, religiões e ex-
pectativas em relação ao Brasil. Apresentaram um pouco da di-
versidade africana .
É urgente um olhar sensível para acolher todas as crianças, 
não só no início das atividades anuais, com propostas planeja-
das, mas no decorrer do ano, atendendo às especificidades e 
peculiaridades destas que vão sendo matriculadas durante esse 
período. É preciso ampliar a concepção de acolhimento no sen-
tido de abraçar a criança na condição que está, acolher não só 
a criança, mas sua história de vida, seu contexto, seu modo de 
ser e estar no mundo. Parece algo simples e sistemático, mas 
às vezes ficamos no campo discursivo, ou mesmo confundimos 
acolhimento com a adaptação da criança ao meio em que está 
inserida.Muitas vezes, essa adaptação não passa de expectati-
vas de visões adultocêntricas .
Acolher exige se colocar no lugar do outro . Em outras pala-
vras, é uma questão humanitária e de muita sensibilidade.
A cena de recepção e acolhimento das famílias/responsá-
veis imigrantes exige uma análise que destaca especialmente a 
postura de acolhimento do novo e do enfrentamento das reali-
dades educacionais que nos surgem: a diversidade, a diferença, 
a fugacidade e a profundidade das relações humanas, as sepa-
rações e a hospitalidade como princípio ético e humano. Nem 
sempre saberemos ou teremos todas as informações, é tarefa 
da UE transformar a busca por essas informações em um proces-
so coletivo e respeitoso de investigação.
Quanto mais a UE estiver envolvida com essa temática, mais 
recursos ela poderá dispor para o acolhimento e atendimento 
dos direitos humanos . Traduzir determinados documentos de 
uso da UE, ter alguns pequenos vídeos explicativos com imagens 
ou ainda legendados nas línguas mais demandadas, para que 
a UE possa explicar seu funcionamento, pode ser um caminho .
16
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
1.4.2 Educação para as Relações de Gênero
Desde meados do século XX, novas discussões estão pre-
sentes na Educação Infantil. Nos anos 1980 e 1990, novas abor-
dagens passaram a ser conversadas nas UEs, entre as(os) profes-
soras(es) e educadoras(es), familiares e as próprias crianças . O 
conhecimento do próprio corpo, as diferenças entre corpos de 
meninos e meninas deixaram de ser tabus, e os questionamen-
tos das crianças sobre a sua origem começaram a ser tratados 
com maior naturalidade. Livros, filmes, brinquedos foram pro-
duzidos para apoiar a construção de perguntas, a compreensão 
e as respostas sobre esses temas, que por muitas gerações fica-
ram do lado de fora da escola .
Questões relativas ao tema gênero trazem novos questio-
namentos para as UEs de Educação Infantil. Muitas são as abor-
dagens sociais, culturais, políticas sobre esse tema. A igualdade 
social entre as pessoas de diferentes gêneros e a liberdade de 
expressão sobre os sentimentos e pensamentos são direitos que 
todos defendem na Educação Infantil.
Conforme a DCNEI, “o combate ao racismo e às discrimi-
nações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas 
deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidia-
no da Educação Infantil” (BRASIL, 2010a). Assim, romper o silên-
cio sobre a normatividade daquilo que podem ou não podem fa-
zer meninos e meninas é um modo de romper com preconceitos 
como aqueles que afirmam que meninos são mais barulhentos e 
meninas mais silenciosas, que as meninas preferem brincar pa-
radas e meninos gostam de correr, etc. É preciso reconhecer que 
há muitos modos de ser menino e menina, e que essas regras 
não devem definir os modos como as pessoas se constituem.
Uma Unidade fez um trabalho de escuta e participação das 
crianças em busca de melhorias na UE. Destacamos uma parte 
do relato que diz respeito ao tema de gênero .
Cena 6
As crianças se reuniram para conversar sobre os espaços da 
Unidade. Falaram sobre os lugares que gostavam ou não e sina-
lizavam seus motivos. Foram desafiadas pela professora a re-
gistrar seus apontamentos e propostas em forma de desenhos.
Estes serviram como eixos para a reelaboração dos espaços 
e início do processo de reflexão sobre a importância do olhar 
da criança no pensar sobre o espaço da UE. Em outro momento, 
elas saíram pela escola para fotografar esses espaços pontuados 
anteriormente e ficaram ansiosas aguardando a revelação das 
fotos. Montaram um gráfico fotográfico, que foi explorado pelo 
grupo mapeando o ponto de vista de todas elas . Concluíram, 
então, os espaços que gostariam de modificar ou ampliar na es-
cola: a casinha e a caixa de areia. Fizeram uma maquete com 
as novas propostas e encaminharam aos gestores . Durante esse 
percurso, os meninos votaram que não gostavam da casinha e 
das panelinhas, porque eram coisas de menina. Foi observado, 
então, que era preciso uma ressignificação do espaço e das brin-
cadeiras consideradas de meninas, trabalhar sobre a igualdade 
de gênero e abolir na escola o estereótipo de rosa e roxo para 
objetos e brinquedos considerados de meninas. Devido a isso, 
construímos um espaço de casinha feito de madeira e repleto 
com objetos de cozinha reais.
Educar as crianças numa perspectiva compreensiva sobre 
sexualidade e gênero é construir questionamentos sobre situa-
ções do dia a dia e tomar decisões apoiadas em informações, 
discussões e posicionamentos. Os Indicadores de Qualidade da 
Educação Infantil Paulistana – Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO, 
2016a) já nos ajudaram a superar algumas práticas. Hoje as or-
ganizações não são baseadas em separação de meninos e me-
ninas, da mesma forma como não há separação de brincadeiras 
e brinquedos. É possível ter um canto de fantasias e as crianças 
escolherem qualquer vestimenta ou acessório para usar?
Reconhecemos que, na sociedade plural em que vivemos, 
há respostas ainda não consensuadas para algumas perguntas: 
num dia de verão, as crianças podem ficar de calcinha e cueca no 
pátio para tomar banho de chuva ou mangueira?
Meninos podem ou não pintar as unhas e maquiar-se? A 
UE de Educação Infantil precisa ter banheiros diferenciados para 
meninos e meninas? O tema é novo, e a sua abordagem é de-
licada, mas o compromisso com as crianças e com a sociedade 
exige que nós, gestoras(es), professoras(es), educadoras(es), 
possamos definir respostas. 
Tendo em vista que os CEIs e EMEIs devem educar as crian-
ças de forma compartilhada com as famílias/responsáveis, é 
fundamental que sejam organizados espaços para a formação 
entre as(os) profissionais e debates com as famílias/responsá-
veis sobre as suas perspectivas. Analisar livros de histórias, dis-
cutir elementos sexistas da mídia, refletir sobre situações reais 
ou imaginadas são estratégias para apoiar a reflexão sobre o 
tema .
1.4.3 Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva
A educação de todos os bebês e crianças é direito funda-
mental reforçado, quando se trata das pessoas com deficiências, 
nos tratados internacionais, como a Convenção Internacional 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o seu Proto-
colo Facultativo, assinados em 2007, bem como o Decreto nº 
6.949/09 (BRASIL, 2009b). Esses documentos reafirmam o com-
promisso de promover a total participação de todos com a ga-
rantia do apoio necessário para exercitar os seus direitos e as 
liberdades fundamentais.
A SME reconhece desde 2013 a existência de múltiplas in-
fâncias e das várias formas de ser criança, trabalhando assim 
pela consolidação de um sistema educacional inclusivo, em 
que todos possam ter experiências de aprendizagem de acordo 
com as suas possibilidades, sem discriminação e com base na 
igualdade de oportunidades, assegurando a todos os bebês e as 
crianças o pleno exercício dos direitos e das liberdades funda-
mentais (BRASIL, 2015).
Nenhum dos nossos atos, dos mais simples aos mais com-
plexos — como pentear o cabelo ou resolver um problema — 
está determinado biologicamente, mas são apropriados pelos 
processos de mediação, com os outros ou com objetos de nossa 
cultura, de caráter instrumental (como os objetos) e/ou simbóli-
co (como a linguagem). Isso é válido para todos os bebês ou para 
todas as crianças, mesmo para aqueles que possuem uma defi-
ciência, altas habilidades/precocidade e TGD em uma ou mais 
áreas do desenvolvimento humano . Isso nada mais evidencia 
que há uma particularidade em seu processo de aprender e se 
desenvolver. Assim, cabe à UE, de forma institucionalizada, por 
17
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
meio de um “desenho universal para a aprendizagem”, abrir as 
portas para que esses bebês e crianças possam aprender como 
os outros, mesmo que por caminhosdiferentes .
É necessário pensar em métodos, materiais, recursos, tec-
nologias e suporte pedagógico diferenciados, por meio de ações 
que respondam às necessidades e ampliem as capacidades de 
todos e de cada um, numa compreensão de que estamos frente 
a uma nova realidade educativa.
O conceito de desenho universal para a aprendizagem des-
de a infância se alinha à ideia de educação inclusiva no sentido 
das deficiências, por ser capaz de criar coletivamente oportu-
nidades equitativas de aprendizagem e ambientes educacionais 
interativos, os quais, sendo diferentes, igualam as oportunida-
des .
Interpõe-se então um fundamento básico de que o desen-
volvimento humano está relacionado com funções aprendidas 
nas relações sociais: dependemos do outro para compreender 
os seus significados.
A seguir, contamos uma pequena história de como uma 
criança com uma deficiência física constitui um ambiente inclu-
sivo com seus colegas .
Cena 7
Ana, de quatro anos, vinha sempre de cadeira de rodas 
para a UE, dessa vez estava no colo da sua mãe . Ela nunca teve 
a oportunidade de estar com seus colegas de turma de outra 
forma . Enquanto a coordenadora pedagógica, uma das profes-
soras, a mãe e a criança conversavam sobre o grave quadro de 
infecção que a acometeu nos últimos dias e a necessidade de 
afastamento, através da janela, Ana avista seus amigos no pátio 
e começa a chorar . A coordenadora e professora conversam com 
a criança tentando acalmá-la. A mãe prontamente coloca a filha 
no chão da sala e para a surpresa de todos, Ana, ao seu modo, 
engatinha até seus amigos, que, encantados, sem que ninguém 
faça qualquer intervenção, olham para Ana e falam: — Olha, a 
Ana sabe engatinhar!
E saem engatinhando junto dela pelos corredores, até que 
uma criança volta até
ela, segura suas mãozinhas e diz: — Agora é a sua vez de 
tentar fazer assim... — e faz menção de impulso de levantar, 
dando a Ana uma nova possibilidade de desenvolvimento.
Nessa cena podemos ver a importância da articulação com 
as famílias/responsáveis no acolhimento dos bebês e crianças. 
Cabe (às)aos educadoras(es) da UE acolher também as famílias/
responsáveis, escutando-as e buscando entender suas espe-
cificidades, culturas, modos de cuidar e educar suas crianças. 
Dessa forma, o acolhimento das crianças se faz de forma mais 
integral e efetiva. No caso das crianças com deficiência, também 
vemos a importância da interlocução com as famílias/ respon-
sáveis, compartilhando os saberes, para que juntos — família/
responsáveis e escola — busquem os melhores caminhos para a 
inclusão e aprendizagem .
A amizade das crianças proporciona interações que impul-
sionam o desenvolvimento .
Percebemos que a socialização contribuiu de maneira signi-
ficativa para o desenvolvimento por meio de interações, tornan-
do a escola um ambiente de extrema importância para a criança 
com deficiência. A potência criativa e o protagonismo são pos-
síveis quando transformamos nossas crenças, quando damos 
vez e escutamos a voz das crianças nos territórios, acreditando 
que novas culturas infantis produzirão novas culturas adultas — 
culturas essas mais justas e humanas para uma sociedade que 
ainda não existe .
Além das situações imprevisíveis como a relatada, que mos-
tra o protagonismo infantil e a escuta dos adultos, a Educação 
Infantil apresenta um espaço educativo primoroso para novas 
abordagens pedagógicas e novas experiências educativas, pau-
tadas na riqueza da diferença, nas intermináveis possibilidades 
de se criar formas de impulsionar o desenvolvimento infantil. 
Agora vamos relatar uma cena sobre estratégias para o acolhi-
mento de uma criança que demonstrava dificuldade de intera-
ção .
Cena 8
Em uma dessas tardes de outono, decidimos brincar no par-
que . Carregamos nossas sucatas e panelinhas, escolhemos um 
bom lugar na caixa de areia, e as crianças foram se dividindo 
em pequenos grupos como sempre fazem . Eu costumo respeitar 
essa divisão, depois vou me juntando com quem não se agru-
pou; aos poucos muitos se aproximam, vão se achegando e brin-
camos juntos. O grande desafio era incluir apequena na brinca-
deira, de maneira que ela se interessasse por estar com o grupo 
e parasse de correr ou ficar sozinha e, ao mesmo tempo, que 
as crianças aceitassem a participação dela. Pedi para ela fazer 
um bolo para mim, ela ficou intrigada com o pedido, não conse-
guia entender como fazer um bolo no parque. Logo, um colega 
se ofereceu para mostrar do que eu estava falando, foi fazendo 
todo o procedimento que ele julgava necessário para fazer um 
bolo de areia. Juntou um pouco de areia numa tigelinha, colocou 
um pouco de água, fez de conta que quebrava os ovos, mexeu, 
mexeu . . . colocou na forma, apertou a areia na forminha e virou 
o bolo na mão.
Outro colega falou:— É o bolo do aniversário da Prô.
Cada criança foi organizando uma coisa para o meu aniver-
sário: teve bolo, brigadeiro, salgados e, nessa brincadeira, foram 
ensinando a pequena a brincar na areia (até então ela não havia 
sentado na areia e brincado com os colegas). Deram várias coi-
sas para ela fazer, quiseram saber a sua opinião, deram as comi-
dinhas para ela experimentar... Ficamos uma hora nesta ativi-
dade, organizando meu aniversário. Foi uma experiência muito 
interessante para todas as partes, e foi a partir dessas vivências 
que as crianças perceberam que era muito legal ensinar a colega 
a brincar.
Enfrentar o desafio da convivência e da aprendizagem na 
diversidade exige da(o) professora(or) e da instituição construir 
uma cultura equitativa, que possa oferecer recursos, materiais 
ou tecnologias diferenciadas, rompendo preconceitos .
Porém, não é somente em agrupamentos de crianças com 
deficiências ou altas habilidades/precocidade que o tema da in-
clusão deve ser abordado. Utilizar literatura, filmes, desenhos 
animados, brinquedos e imagens, sair em visitas a certos es-
paços sociais ou ainda convidar pessoas com deficiências para 
comparecerem às UEs pode ser uma boa alternativa para con-
versar sobre esses temas, que são importantes na formação de 
todos. É preciso abrir caminhos para sermos capazes de incorpo-
rar as diferenças biopsicossociais em nossas vidas como uma das 
múltiplas marcas ou manifestações do humano, e isso começa 
18
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
na Educação Infantil. Mas a discussão sobre a deficiência, seu conhecimento, a reflexão sobre a relação da sociedade e dos sujeitos 
não pode acontecer apenas quando há, efetivamente, a presença de alguém com deficiência. Este é um tema de direitos humanos 
que deve ter presença em todas as escolas .
1.4.4 Educação para o Desenvolvimento Sustentável - Agenda 2030/ONU
Desde o primeiro momento, a PMSP e a SME adotaram os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS como compromisso 
a ser cumprido pela Cidade de São Paulo até 2030. Trata-se de um ambicioso conjunto de 17 objetivos com metas e ações específicas 
adotadas por 193 países-membros das Nações Unidas. 
Esses objetivos buscam “garantir uma vida sustentável, pacífica, próspera e equitativa na Terra, para todos, agora e no futuro” 
(UNESCO, 2017, p. 6), para assim conquistar o bem-estar de todos os cidadãos e a garantia da vida no planeta.
É importante lembrar que essa Agenda dá continuidade aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – ODM, estabelecidos 
no ano de 2000 com foco na garantia de dignidade de vida. A partir da Rio+20, Conferência da ONU sobre Desenvolvimento Susten-
tável realizada aqui no Brasil em junho de 2012, a Agenda 2030 foi construída sob a liderança dos Estados-membros da ONU com 
a participação das principais partes interessadas e de grupos organizados da sociedade civil (ONU, 2015). Diferente dos ODM, cujo 
cumprimento de objetivos era responsabilidade dos Estados, os ODS trazem a responsabilidade para os Estados-membros, empresas 
esociedade civil. O ex-secretário Geral da ONU Ban Ki-Moon afirmou que constituem um apelo global, pois demandam as “ações de 
todos, em todos os lugares” .
O conceito de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 não se refere apenas à dimensão ambiental, mas também às dimen-
sões social e econômica. Seu propósito “é garantir uma vida sustentável, pacífica, próspera e equitativa na terra para todos, agora e 
no futuro” (UNESCO, 2017, p. 6). Os 17 ODS compõem um conjunto integrado e indivisível, equilibrando as três dimensões do desen-
volvimento sustentável, que se efetivam também a cada escolha e ação individual.
19
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Os ODS abrangem ações voltadas a cinco grandes áreas: 
Pessoas, Planeta, Paz, Prosperidade e Parcerias. Essa abrangên-
cia reflete uma visão holística do ser humano e dos desafios glo-
bais visando assegurar a sustentabilidade das diversas formas 
de vida no planeta. Cada um dos 17 ODS é detalhado em metas 
e ações específicas que tratam de aspirações globais acordadas, 
a serem alcançadas até 2030. Foram estabelecidas 169 metas 
a serem incorporadas nos processos, políticas e estratégias de 
planejamento em diferentes níveis (internacional,
nacional e local) de maneira coerente entre si . Esta Agenda 
compõe assim uma declaração do reconhecimento da urgência 
em se tomar medidas transformadoras na direção do desenvol-
vimento sustentável, compreendendo o contexto atual de inter-
dependência global das ações.
Esse ambicioso conjunto de objetivos que compõem a 
Agenda 2030, diferentemente dos ODM, não está destinado 
unicamente aos países em desenvolvimento .
Os ODS possuem uma natureza universalmente aplicável, 
levando em conta diferentes realidades, prioridades nacionais, 
capacidades e estágios de desenvolvimento. Os ODS visam à 
promoção de vida digna para todos, sem deixar ninguém para 
trás . Destaca-se o foco na educação, pois há a compreensão de 
que toda construção de novos paradigmas depende do proces-
so educacional para se efetivar. Por essa razão, a educação per-
passa todos os ODS. O ODS 4 pretende “Assegurar a educação 
inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades 
de aprendizagem ao longo da vida para
todos”, sendo que a meta 4.2 aborda especificamente a pri-
meira infância, visando garantir a todos os bebês e às crianças 
um desenvolvimento de qualidade
nesta fase da vida, cuidados e educação pré-escolar . Ain-
da, a meta 4.7 reafirma o papel central da Educação para o De-
senvolvimento Sustentável (EDS) na implementação da Agenda 
2030, ambicionando uma educação voltada para os direitos hu-
manos, a igualdade de gênero, e a valorização da diversidade 
cultural, a cultura de paz e não violência, a cidadania global e a 
promoção de estilos de vida sustentáveis.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) é um 
instrumento fundamental para atingir os ODS. Ela deve ser en-
tendida como parte integrante da educação de qualidade desde 
a EI, em espaços formais e não formais da educação .
Seu foco está na aprendizagem interativa, na ação do edu-
cando, na participação, na colaboração, na solução de proble-
mas, na visão integral do conhecimento .
Os ODS e a EDS transformam não apenas os Objetivos de 
Aprendizagem e as práticas pedagógicas escolares, mas também 
o espaço físico escolar e as relações humanas que nele se dão. 
Esses elementos compõem as quatro dimensões da EDS na es-
cola. Para que as escolas se tornem “lugares de aprendizagem 
e experiência para o desenvolvimento sustentável”, os ODS de-
vem ser integrados em seus múltiplos processos, de modo que 
a própria instituição, como um todo, seja um modelo para as 
crianças (UNESCO, 2017, p. 53).
Nesse sentido, os ODS na EI devem ganhar espaço, sobre-
tudo nos momentos de formação continuada da Rede, a fim de 
ampliarem a compreensão dos processos e subsidiarem esco-
lhas pedagógicas. Uma reflexão aprofundada pode atuar desde 
a forma de se fazer o acolhimento das famílias na escola, o alei-
tamento materno na UE, escolhas por utilização pedagógica diá-
ria de áreas externas, existência de diferentes contentores para 
lixos distintos em sala de aula, presença de hortas pedagógicas, 
composteiras, até ferramentas participativas de tomadas de de-
cisões coletivas.
Na infância, as crianças estão construindo seus hábitos de 
ação, de linguagem, de estrutura de pensamentos . Eles se cons-
troem pela repetição cotidiana de pequenas ações que obser-
vam, por exemplo, apaga-se ou não a luz ao sair da sala? Con-
serta-se um brinquedo que quebra ou joga-se fora? Há cuidado 
cotidiano de vasos de flores para enfeitar os espaços ou há flores 
de plástico e/ou de EVA?
De posse desse contexto, a SME escolheu destacar a EDS 
como uma direção necessária para a Educação Infantil do Muni-
cípio de São Paulo . 
A EDS propõe que as abordagens pedagógicas na Educação 
Infantil sejam sempre centradasna observação dos bebês e das 
crianças . Uma aprendizagem voltada para a ação pessoal, mas 
também social e ambiental.
Para os processos educativos realizados na Educação Infan-
til, é importante destacar saúde e bem-estar (ODS 3) como um 
indicador para se olhar para o ambiente escolar, para avaliar e 
replanejar a dinâmica cotidiana das crianças, a relação de chega-
da e de saída da criança da escola. Fome zero e agricultura sus-
tentável (ODS 2) trazem à tona os esforços que a SME tem feito 
na direção de priorizar a compra de orgânicos e de produção 
familiar para compor a merenda escolar. Igualdade de Gênero 
(ODS 5) e Redução das Desigualdades (ODS 10) foram destaca-
dos em seções anteriores deste documento . A educação assume 
centralidade na proposição de um presente com maior igualda-
de e assume responsabilidade em relação às decisões sobre o 
futuro. É a partir do direito à
Educação, e especificamente à EDS, que as sociedades con-
temporâneas podem avançar em direção à Paz (ODS 16) e às 
Parcerias para o Desenvolvimento Sustentável (ODS 17).
As dimensões dos ODS voltadas ao planeta fazem alusão à 
importância do cultivo de uma relação de afeto e respeito com 
a natureza desde a primeira infância . Para tanto, é essencial que 
bebês e crianças possam conviver o mais intimamente possível 
com a natureza e os elementos que a constituem: terra, água, 
ar, luz, calor, além dos reinos que a compõem em sua diversida-
de mineral, vegetal e animal. Os Objetivos de Proteção da Vida 
sobre a Terra (ODS 15) e da Vida debaixo d’Água (ODS 14) e de 
Combate às Alterações Climáticas (ODS 13) incitam ao cuidado 
com o planeta como casa do ser humano e de uma grande diver-
sidade de formas de vida . Os cuidados na primeira infância são 
indissociáveis dos processos educativos e, portanto, educar com 
cuidado e para o cuidado é o cerne da EDS na primeira infân-
cia, garantindo acolhimento, escuta, criação de vínculo e desen-
volvimento saudável. Nesse sentido, é preciso saber cuidar de 
si, das plantas, dos bichos do jardim, do mundo, com respeito, 
admiração, encantamento, bem-estar e inteireza. O Objetivo de 
Consumo e Produção Sustentáveis (ODS 12) chama atenção para 
os ciclos e tempos da natureza, mas também para hábitos de 
descarte e escolha dos materiais para compra pela SME e em 
cada uma das UEs: são privilegiados brinquedos de materiais 
plásticos ou naturais? Industriais ou manufaturados? Estrutura-
dos ou de largo alcance?
Visando manter o diálogo entre a EDS e o Currículo da Cida-
de Educação Infantil, escolhemos destacar na lateral das páginas 
deste documento as metas e ações dos ODS associadas às ideias 
20
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
expostas ao longo de todo o texto. Para isso, foram utilizados os 
ícones dos ODS e as referências alfanuméricas correspondentes 
às metas e ações acompanhadas de resumo textual com fina-
lidade didática. O exercício de inserção das metas e ações não 
esgotou as conexõespossíveis, mas indicou algumas relações 
que nos permitem nos aproximar da EDS e criar pontes entre 
os compromissos globais para o Desenvolvimento Sustentável e 
a ação local da Rede Municipal para a garantia da Educação de 
Qualidade na primeira infância.
Ao longo de todo o Currículo da Cidade Educação Infantil, 
há menção aos Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO, 2016a) e, em-
bora não haja referência explícita estabelecida entre os Indica-
dores e os ODS, essa associação pode ser feita, demonstrando 
alinhamento entre o acúmulo de discussão da Rede e a EDS. A tí-
tulo de ilustração, seguem alguns exemplos. A continuidade des-
te exercício pode ser feita em momentos de formação das UEs .
Nas tabelas do Capítulo 5, também foi inserida uma últi-
ma coluna à direita orientando associação entre os Objetivos 
de Aprendizagem da BNCC (BRASIL, 2017) e as metas e ações 
dos ODS, a fim de alinhar essas duas referências que orientam a 
construção deste documento. Ao final do capítulo, como anexo, 
estão descritas, em ordem e na íntegra, todas as metas e ações 
utilizadas ao longo de todo Currículo da Cidade – Educação In-
fantil.
Os ODS vêm ao pleno encontro dos compromissos assu-
midos pela Rede Municipal no Currículo da Educação Infantil 
com a equidade, a inclusão e a integralidade dos sujeitos, com 
a educação para as relações de gênero e étnico-raciais e com a 
democracia . Os ODS reforçam a importância desses compromis-
sos, ampliam seu escopo a partir de uma perspectiva global e 
contemplam outras dimensões imprescindíveis para caminhar, 
a partir do nível local, em direção ao Desenvolvimento Susten-
tável .
1.5 A DEMOCRACIA NA VIDA E NOS PROCESSOS EDUCATIVOS
A construção do currículo numa perspectiva democrática 
exige que situemos a concepção de democracia num contexto 
histórico mais amplo. É preciso considerar que, historicamente, 
a retomada do rumo da democracia é bastante recente em nos-
so país. Sob o ponto de vista legal, a gestão democrática apa-
rece como princípio fundamental da educação na Constituição 
de 1988, e LDB 9.394/96. Tendo como ponto de partida esse 
compromisso democrático assumido institucionalmente em ní-
vel nacional, vale revisitar alguns conceitos basilares que auto-
rizam reconhecer, nos pensamentos e nas ações educacionais, a 
democracia exercida em uma condição amplamente partilhada 
de gestão das questões da educação e, particularmente, da Edu-
cação Infantil.
Uma importante contribuição à compreensão do significa-
do de democracia na educação pode vir dos preceitos de John 
Dewey, que esteve convencido de que a democracia, considera-
da como sistema de vida moral e humana, deveria servir de guia 
à educação. Isso o levou a conceber uma filosofia de democracia 
na qual a educação ocupa o lugar central . O autor alia a discus-
são de sociedade e de educação democrática ao conceito de li-
berdade de pensar e agir numa condição comunitária.
Para Dewey (1940b; 1959), a educação confunde-se com o 
processo de vida em sociedade e, portanto, “é um método fun-
damental de progresso e reformas sociais” (p. 15). A educação, 
para ele, é um processo de vida, e não uma preparação para 
uma vida futura. Define a instituição educacional como insti-
tuição social, devendo representar a vida presente — uma vida 
tão real e vital para a criança como aquela que vive em casa, na 
vizinhança ou no parque . Em outras palavras, trata-se de uma 
forma embrionária da vida em sociedade. 
Ainda, ele identifica a democracia e a liberdade com o pro-
cesso individual de pensar de maneira inteligente, que só pode 
ser efetivado mediante uma educação que valorize o indivíduo e 
as suas experiências pessoais (DEWEY, 1940a; 1959).
Em uma educação progressiva e construtiva, e na sua defe-
sa veemente da escola pública, encontram-se argumentos para 
se pensar, na contemporaneidade, a educação que se deseja 
transformadora e emancipadora. Dewey ajuda nas ponderações 
atuais em favor de uma educação progressiva, que restaura a 
possibilidade dos indivíduos contribuírem com as suas expe-
riências pessoais no grupo. Entretanto, como bem adverte, essa 
condição de participação não nasce e não se mantém esponta-
neamente. É preciso pensar e planejar situações que propiciem 
a colaboração mútua e a corresponsabilidade, o que remete à 
importância de se ter clareza dos propósitos educativos e da in-
tencionalidade das ações por parte de todos os sujeitos implica-
dos com o ato educativo, direta ou indiretamente.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. 
INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFAN-
TIL PAULISTANA. SÃO PAULO: SME/DOT, 2016. DISPO-
NÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.
BR/PORTALS/1/FILES/35117.PDF.
Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulista-
na têm como objetivos auxiliar as equipes de profissionais das 
Unidades Educacionais, juntamente com as famílias e pessoas 
da comunidade, a desenvolver um processo de autoavaliação 
institucional participativa que leve a um diagnóstico coletivo 
sobre a qualidade da educação promovida em cada Unidade, 
de forma a obter melhorias no trabalho educativo desenvolvido 
com as crianças . 
Este documento foi construído a partir de uma experiência 
de autoavaliação desenvolvida nas Unidades de Educação In-
fantil da Rede Municipal de Ensino de São Paulo nos anos 2013 
e 2014. Esse processo contou com a participação voluntária de 
441 Unidades Educacionais de todas as Diretorias Regionais de 
Educação (DREs) da capital, incluindo Escolas Municipais de Edu-
cação Infantil (EMEIs), Centros de Educação Infantil (CEIs) dire-
tos e indiretos e Creches particulares/conveniadas (CEIs conve-
niados) . 
Com base nessa experiência, que utilizou o documento pu-
blicado pelo MEC em 2009, Indicadores da Qualidade na Educa-
ção Infantil, um Grupo de Trabalho – GT, composto por profis-
sionais representativos da Rede, elaborou a versão preliminar 
do documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil 
Paulistana, que foi utilizado em todas as Unidades de Educação 
Infantil da capital, no primeiro semestre de 2015. 
21
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Essa primeira versão foi revista e aperfeiçoada pelo mesmo 
GT, incorporando as sugestões encaminhadas pela Rede, para 
que as Unidades de Educação Infantil de São Paulo possam con-
tar com seus próprios Indicadores de Qualidade, adaptados à 
sua realidade, testados em toda Rede e preparados por um gru-
po de profissionais representativos. 
Assim, previstos no calendário escolar, são planejados dois 
momentos de trabalho coletivo com participação dos profissio-
nais, das famílias e da comunidade: o primeiro, para a realização 
da autoavaliação; e o segundo, para a elaboração do plano de 
ação, o qual visa aprimorar aqueles aspectos apontados na au-
toavaliação que necessitam ser revistos e melhorados, seja por 
ações da própria Unidade, seja por medidas solicitadas a outras 
instâncias de decisão da administração municipal, das entidades 
mantenedoras conveniadas ou de outros órgãos . 
Com esta iniciativa, a Rede Municipal de Ensino espera po-
der contribuir para a construção de experiências educativas de 
qualidade cada vez mais significativa para todas as crianças de 
zero a cinco anos e 11 meses de idade que vivem suas infân-
cias nas Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs, Escolas 
Municipais de Educação Bilíngue para Surdos - EMEBS, Centros 
Municipais de Educação Infantil - CEMEIs e Centros de Educação 
Infantil - CEIs diretos, indiretos e particulares/conveniados da 
Cidade de São Paulo .
Ainda, o documento estabelece nove dimensões para o al-
cance de altos indicadores na qualidade da educação. Confira 
abaixo estas dimensões: 
- Dimensão 1 – Planejamento e Gestão Educacional 
O Projeto Político-Pedagógico e a gestão das formas de 
aprendizagem devem ser elaboradospor todos os membros da 
comunidade escolar, tal como pais, mestres e alunos . Destaca-se 
que, desta forma, a unidade de ensino cria sua autonomia para 
que seus educandos vivam experiências baseados na realidade 
em que estão inseridos .
- Dimensão 2 – Participação, escuta e autoria de bebês e 
crianças
Defende que todas as formas de opiniões, vontades e auto-
ria das crianças devem ser respeitas e consideradas . Para isso, 
é estabelecida uma relação de companheirismo e cooperação 
para que o diálogo seja a melhor forma de compreender as hi-
potéticas situações que podem surgir. Tal compreensão facilita o 
desenvolvimento da educação de qualidade .
- Dimensão 3 – Multiplicidade de experiências e lingua-
gens em contextos lúdicos para as infâncias 
Relaciona a expressão da criança como forma de interação 
dela ao ambiente social, ressaltando sua importância na socie-
dade. Faz com que a escola valorize a forma de expressão do 
bebê ou da criança, para que estes possam construir sua própria 
autonomia .
- Dimensão 4 – Interações 
Indica que os centros educacionais têm como uma de suas 
funções inserir a criança ao contexto social, e favorecer diferen-
tes formas de interpretação, como brincadeiras lúdicas, para 
que a criança sinta-se a vontade dentro da sociedade .
- Dimensão 5 – Relações étnico-raciais e de gênero 
Defende que bebês e crianças vivem na diversidade dentro 
de suas creches e escolas, pois passam a conviver com diferen-
tes idades, gêneros e peculiaridades de cada um. Neste sentido, 
é obrigatório que as unidades de ensino protejam os educandos 
do racismo, sexismo e outros tipos de preconceitos, a fim de ge-
rar maior harmonia no ambiente escolar, e também combater os 
preconceitos desde a infância . 
- Dimensão 6 – Ambientes educativos: tempos, espaços e 
materiais 
Considera que, para o real e efetivo aprendizado, a criança 
deve ser submetida a diferentes ambientes de educação, todos 
eles com materiais especiais, espaços que conduzam ao en-
tendimento, cada qual no seu ritmo, ou seja, no seu tempo de 
acompanhamento .
- Dimensão 7 - Promoção da saúde e bem estar: experiên-
cias de ser cuidado, cuidar de si, do outro e do mundo
Sugere que é uma obrigação da escola e da família a exa-
cerbação da saúde dos educandos, incluindo também a saúde 
afetiva e psíquica. De tal forma, a criança cresce com o olhar de 
que precisa cuidar de si, de quem está a sua volta, e também do 
Planeta, fundando um cidadão mais consciente e saudável .
- Dimensão 8 – Formação e condições de trabalho das edu-
cadoras e dos educadores 
Sugere que a escola e os próprios profissionais devem ter 
respeito e investimento na dedicação para que seja formado um 
ambiente escolar de qualidade propícia. 
- Dimensão 9 – Rede de proteção sociocultural: unidade 
educacional, família, comunidade e cidade
Reflete que a família, a comunidade em si e a base educa-
cional devem garantir e viabilizar o efetivo aprendizado a todos 
os educandos, além de respeitar os direitos e deveres das crian-
ças, como sujeito social . 
Este documento representa, como nos aponta Bondioli 
(2003), a compreensão de que a Qualidade não é um valor ab-
soluto, não é um produto, não é um dado, mas sim se constrói, 
através da consciência, da troca de saberes, do confronto cons-
trutivo de pontos de vista, do hábito de pactuar e examinar a 
realidade, da capacidade de cooperar para aspectos da “trans-
formação para melhor” .2
2 Fonte: www.sinesp.org.br/images/9_-_INDICADORES_DE_
QUALIDADE_NA_EDUCACAO_INFANTIL_PAULISTANA.pdf
22
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE. 2. 
ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 10-71. DISPONÍ-
VEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.BR/
PORTALS/1/FILES/50636.PDF.
A construção do Currículo da Cidade foi orientada por con-
cepções e conceitos, considerando a importância de conceber 
os pressupostos de um currículo integrador, Na perspectiva de 
um Currículo Integrador, a criança não deixa de brincar, nem se 
divide em corpo e mente ao ingressar no Ensino Fundamental. 
Ao contrário, ela continua a ser compreendida em sua integrali-
dade e tendo oportunidades de avançar em suas aprendizagens 
sem abandonar a infância. (SÃO PAULO, 2015, p. 8). 
Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental considera 
a organização dos tempos, espaços e materiais que contemplem 
as vivências das crianças no seu cotidiano, a importância do 
brincar e a integração de saberes de diferentes Componentes 
Curriculares, em permanente diálogo .
O Currículo da Cidade foi construído a partir da compreen-
são de que: Currículos são plurais: O currículo envolve os dife-
rentes saberes, culturas, conhecimentos e relações que existem 
no universo de uma rede de educação . Assim sendo, é fruto de 
uma construção cultural que reúne diversas perspectivas e mui-
tas significações produzidas a partir dos contextos, interesses e 
intenções que permeiam a diversidade dos atores e das ações 
que acontecem dentro e fora da escola e da sala de aula . 
Para dar conta dessa pluralidade, o Currículo da Cidade foi 
construído a partir da escuta e da colaboração de estudantes, 
professores e gestores da Rede Municipal de Ensino. 
Currículos são orientadores: O currículo “é também uma 
forma concreta de olhar para o conhecimento e para as apren-
dizagens construídas no contexto de uma organização de forma-
ção” (PACHECO, 2005, p. 36). Diferentes concepções de currículo 
levam a diferentes orientações em relação ao indivíduo que se 
deseja formar, à prática educativa e à própria organização es-
colar . O currículo não oferece todas as respostas, mas traz as 
discussões temáticas, conceituais, procedimentais e valorativas 
para o ambiente da escola, orientando a tomada de decisões 
sobre as aprendizagens até a “[...] racionalização dos meios para 
obtê-las e comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000, p. 125). 
Assim sendo, o currículo pode ser considerado como o cerne 
de uma proposta pedagógica, pois tem a função de delimitar os 
aprendizados a serem desenvolvidos e referenciar as atividades 
a serem realizadas em sala de aula, sempre tendo a compreen-
são e a melhoria da qualidade de vida como base da sociedade, 
da própria escola, do trabalho do professor e do sentido da vida 
do estudante . Assim, a principal intenção do Currículo da Cidade 
é justamente oferecer diretrizes e orientações a serem utilizadas 
no cotidiano escolar para assegurar os direitos de aprendizagem 
a cada um dos estudantes da Rede Municipal de Ensino. [...] 
numa primeira síntese do que efetivamente representa, o cur-
rículo significa o seguinte: é a expressão da função socializadora 
da escola; é um instrumento imprescindível para compreender 
a prática pedagógica; está estreitamente relacionado com o con-
teúdo da profissionalidade dos docentes; é um ponto em que se 
intercruzam componentes e decisões muito diversas (pedagógi-
cas, políticas, administrativas, de controle sobre o sistema esco-
lar, de inovação pedagógica); é um ponto central de referência 
para a melhoria da qualidade de ensino. (PACHECO, 2005, p. 37) 
Currículos não são lineares: O currículo não é uma sequên-
cia linear, mas um conjunto de aprendizagens concomitantes e 
interconectadas. Portanto, não é possível defini-lo antecipada-
mente sem levar em conta o seu desenvolvimento no cotidiano 
escolar (DOLL, 1997, p. 178). Ou seja, o currículo está estrei-
tamente ligado ao dia a dia da prática pedagógica, em que se 
cruzam decisões de vários âmbitos. [...] um currículo constru-
tivo é aquele que emerge através da ação e interação dos par-
ticipantes; ele não é estabelecido antecipadamente (a não ser 
em termos amplos e gerais) . Uma matriz, evidentemente, não 
tem início; ela tem fronteiras e pontos deinterseção ou focos. 
Assim, um currículo modelado em uma matriz também é não-
-linear e não-sequencial, mas limitado e cheio de focos que se 
interseccionam e uma rede relacionada de significados. Quanto 
mais rico o currículo, mais haverá pontos de intersecção, cone-
xões construídas, e mais profundo será o seu significado. (DOLL, 
1997, p. 178). 
Currículos são processos permanentes e não um produ-
to acabado: O “currículo é o centro da atividade educacional e 
assume o papel normativo de exigências acadêmicas, mas não 
deve estar totalmente previsível e calculado” (PACHECO, 2001, 
p. 15). Dessa forma, continua o autor, pode-se considerar que o 
currículo é um processo e não um produto, mas “[...] é uma prá-
tica constantemente em deliberação e negociação”. Embora a 
SME considere o Currículo da Cidade como o documento orien-
tador do Projeto Político-Pedagógico das escolas, ele não pode 
ser visto como algo posto e imutável, mas como “a concretização 
das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las 
num momento histórico e social determinado [...]” (SACRISTÁN, 
2000, p. 15). Cabe ressaltar que os currículos devem ser sempre 
revisados e atualizados, seja para adequarem-se a mudanças 
que ocorrem de forma cada vez mais veloz em todos os setores 
da sociedade, seja para incorporarem resultados de novas dis-
cussões, estudos e avaliações. Embora a função do currículo não 
seja a de fechar-se à criatividade e à inovação, sua característica 
mais fundamental é a clareza com que enuncia princípios e que 
cria clima e roteiros instigantes ao diálogo, à aprendizagem e 
à troca de experiências mediadas por conhecimentos amplos e 
significativos da história.
Professores são protagonistas do currículo: O professor é 
o sujeito principal para a elaboração e implementação de um 
currículo, uma vez que tem a função de contextualizar e dar sen-
tido aos aprendizados, tanto por meio dos seus conhecimentos 
e práticas, quanto pela relação que estabelece com seus estu-
dantes . Para tanto, os educadores precisam reconhecer o seu 
papel de protagonistas nesse processo, sentindo-se motivados 
e tendo condições de exercê-lo . Compreendendo a importância 
desse envolvimento, o Currículo da Cidade foi construído com a 
colaboração dos professores da Rede Municipal de Ensino, que 
participaram do processo enviando propostas ou integrando os 
Grupos de Trabalho. Tal engajamento buscou, ainda, valorizar o 
23
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
protagonismo dos atores educativos frente ao desafio de tornar 
significativo o currículo praticado na escola. O professor trans-
forma o conteúdo do currículo de acordo com suas próprias 
concepções epistemológicas e também o elabora em conhe-
cimento “pedagogicamente elaborado” de algum tipo e nível 
de formalização enquanto a formação estritamente pedagógi-
ca lhe faça organizar e acondicionar os conteúdos da matéria, 
adequando-os para os alunos. (SACRISTÁN, 2000, p. 15). Nesse 
processo o envolvimento da equipe gestora da escola (coorde-
nadores pedagógicos e diretores) é muito importante, no senti-
do de articular professores da mesma área, de diversas áreas; do 
mesmo ciclo e dos diferentes ciclos nas discussões curriculares e 
na organização dos planejamentos com vistas a atender melhor 
os estudantes daquela comunidade escolar . Essas ações desen-
volvidas nos espaços escolares, e acompanhadas pelos super-
visores, permitem uma articulação entre as diferentes escolas 
com as quais ele atua e com a própria história de construção 
curricular do município e os debates nacionais. 
Currículos devem ser centrados nos estudantes: O propó-
sito fundamental de um currículo é dar condições e assegurar 
a aprendizagem e o desenvolvimento pleno de cada um dos 
estudantes, conforme determinam os marcos legais brasileiros. 
Currículos também precisam dialogar com a realidade das crian-
ças e adolescentes, de forma a conectarem-se com seus inte-
resses, necessidades e expectativas. Em tempos de mudanças 
constantes e incertezas quanto ao futuro, propostas curriculares 
precisam ainda desenvolver conhecimentos, saberes, atitudes e 
valores que preparem as novas gerações para as demandas da 
vida contemporânea e futura . Considerando a relevância para os 
estudantes da Rede Municipal de Ensino, o Currículo da Cidade 
estrutura-se de forma a responder a desafios históricos, como 
a garantia da qualidade e da equidade na educação pública, ao 
mesmo tempo em que aponta para as aprendizagens que se fa-
zem cada vez mais significativas para cidadãos do século XXI e 
para o desenvolvimento de uma sociedade e um mundo susten-
táveis e justos . As propostas de formação de caráter tão amplo e 
não imediatistas exigem algumas adjetivações às práticas curri-
culares que nos apontam numa direção da integralidade dos ob-
jetivos de formação. Dentro dessa perspectiva, o currículo não 
visa apenas a formação mental e lógica das aprendizagens nem 
ser um mero formador de jovens ou adultos para a inserção no 
mercado imediato de trabalho. O que levaria o currículo a esca-
par dessas duas finalidades restritivas com relação à sua função 
social é sua abrangência do olhar integral sobre o ser humano, 
seus valores e sua vida social digna .
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e 
à apropriação do conhecimento de todas as crianças e jovens, a 
fim de se construir uma sociedade mais justa e solidária. Nesse 
sentido, a escola deve estimular a participação dos estudantes 
em situações que promovam a reflexão, a investigação e a pes-
quisa, a resolução de problemas e espaços onde possam repre-
sentar e vivenciar suas experiências e ressignificá-las, a partir da 
construção de novos conhecimentos. Os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento do Currículo de Arte da Cidade de São 
Paulo foram elaborados revisitando os princípios elencados nos 
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: 
Arte (SÃO PAULO, 2016) e, também, nos documentos Elemen-
tos Conceituais e Metodológicos para de!nição dos Direitos de 
Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização 
(BRASIL, 2012) e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da 
Educação Básica (BRASIL, 2013).3
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: CIÊNCIAS 
DA NATUREZA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. 
P. 63-86.DISPONÍVEL EM:HTTP://PORTAL.SME.PREFEI-
TURA. SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/50633.PDF.
No Ensino Fundamental, o componente curricular de Ciên-
cias aborda os fenômenos da natureza que são estudados em di-
versas áreas de conhecimento, das quais fazem parte a Biologia, 
a Física, a Química, as Geociências, a Astronomia e a Meteorolo-
gia. Sendo assim, os fenômenos estudados, no âmbito das Ciên-
cias Naturais, recebem atenção das diferentes áreas dentro de 
suas especificidades, e essas particularidades revelam o desafio 
de tratar os conhecimentos das ciências de maneira articulada e 
integrada. A abordagem das Ciências Naturais nas salas de aula 
deve congregar, portanto, os conhecimentos construídos sobre 
o mundo natural e as práticas que envolvem a produção, a divul-
gação e a legitimação de conhecimentos, como forma de contri-
buir para que os estudantes ampliem seu repertório e valorizem 
a ciência como prática cultural. 
O ensino de Ciências tanto pode permitir que o estudan-
te compreenda a presença e as influências do conhecimento 
científico na sociedade, como também contribuir com a cons-
trução de conhecimentos que servem como instrumentos para 
uma visão crítica de mundo. Essas duas dimensões dão sentido 
à frequente pergunta: “por que se estuda Ciências Naturais na 
escola? ” . Tais dimensões são contempladas por meio de uma 
perspectiva que entende o ato de aprender ciências como sen-
do relacionado às demandas de equidade e diversidade de umasociedade em constante transformação . 
Não é novidade, nem reflexão recente, a necessidade de 
ampliar o escopo do ensino de Ciências Naturais para uma pers-
pectiva que vai além de conceitos e do desenvolvimento de 
habilidades de memorização e identificação, garantindo opor-
tunidades aos estudantes de analisar, questionar e aplicar o co-
nhecimento científico a fim de intervir e melhorar a qualidade 
de vida individual, coletiva e socioambiental, além de respeitar 
princípios éticos. 
Tal concepção encontra forte relação com a ideia de alfabe-
tização, à medida que considera o ato de aprender para além do 
domínio de técnicas de escrever e de ler . Entende-se que essa 
aprendizagem envolve o domínio consciente dessas técnicas e 
considera as práticas sociais em que os estudantes estão inseri-
dos. A Alfabetização Científica, tomada como objetivo do ensino 
de Ciências, considera que os estudantes devem ter contato com 
a cultura das ciências, seus modos de organizar, propor, avaliar 
e legitimar conhecimentos. Ademais, possibilita a construção de 
sentidos sobre o mundo e permite o desenvolvimento de senso 
crítico para avaliação e tomada de decisão consciente acerca de 
situações de seu entorno, seja ela local ou global. 
3 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular-
-2018-Artes.pdf
24
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Com a finalidade de alfabetizar cientificamente, aproximan-
do os estudantes da cultura das ciências, torna-se necessário, 
em situações de ensino, permitir e incentivar o contato desses 
com ações para a investigação de problemas. Essas ações envol-
vem a busca por informações em diferentes meios e de diversos 
modos, a organização de dados, a tomada de consciência sobre 
fatores que influenciam o fenômeno em análise, a interpretação 
das situações, a construção de modelos, a apresentação e o de-
bate de ideias. 
A importância das ações acima mencionadas ocorre pelo 
desenvolvimento de práticas do fazer científico que represen-
tam atividades para a construção de entendimentos que per-
meiam diferentes ações didáticas. Na produção de conheci-
mento, a constituição de hipóteses e o teste das mesmas, por 
exemplo, envolvem processos de busca de informações em 
fontes diversas, como livros, revistas ou por meio de conversas 
e entrevistas com pessoas que revelam algum contato com o 
fenômeno em observação ou com elementos destas situações. 
Na comunicação do conhecimento, a organização das ideias, ex-
pressa de modo oral ou escrito, demanda a apresentação lógica 
e estruturada. A argumentação, com base em evidências obtidas 
e relações construídas, costuma ser um modo de como essa co-
municação é feita . 
Ao avaliar o conhecimento produzido, é esperado que a 
crítica surja como fator determinante: não a crítica que busca 
destruir o pensamento apresentado, mas aquela que investi-
ga como os conhecimentos propostos foram constituídos e os 
limites e avanços trazidos pela nova proposição considerando 
conhecimentos já estabelecidos. O debate de ideias entre estu-
dantes e professor, sobre o conhecimento que já possuem e os 
conhecimentos com os quais estão começando a tomar contato, 
é um modo privilegiado para que as interações ocorram . Asso-
ciado a isso e em decorrência desse processo, proposições co-
meçam a figurar como conhecimentos legitimados pelo grupo, e 
o papel do professor, como conhecedor desses conhecimentos 
avaliados e validados pela comunidade científica, permite que 
as construções realizadas estejam de acordo com os conheci-
mentos aceitos pela sociedade .4
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: EDUCA-
ÇÃO FÍSICA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 
62-75. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEI-
TURA.SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50635.PDF.
Nas primeiras décadas do Século XX no Brasil e em São 
Paulo, a Educação Física estava em constituição como disciplina 
escolar, pois naquele período os modelos e padrões ainda não 
estavam consistentes e consolidados na escola, muito embora 
já houvesse diversos grupos, como os do movimento higienista, 
com forte influência sobre o pensamento social e educacional 
brasileiro, que buscavam legitimar e prescrever práticas para a 
Educação Física. 
4 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular-
-2018-Ciencias.pdf
O campo da Educação Física foi se constituindo também a 
partir da criação de instituições ligadas à formação de professo-
res, dos departamentos de fiscalização, das associações profis-
sionais, das instituições científicas, além das federações nacio-
nais e internacionais voltadas à organização da Educação Física 
e do Esporte . Os diversos sujeitos que atuavam nesses espaços 
buscaram legitimar seus objetivos para a disciplina. 
Em São Paulo, na década de 1930, um dos marcos foi a 
inauguração da Escola Superior de Educação Física e Esporte 
do Estado de São Paulo para formação de professores de edu-
cação physica, uma vez que nas escolas (oficiais e particulares) 
existentes na época a presença de um especialista na educação 
do corpo era considerada fundamental. As instituições e seus 
agentes, como o Instituto de Hygiene de São Paulo, intelectuais 
da Educação, do Exército, da Marinha, da Igreja e do Estado, dis-
putavam qual modelo ou padrão de Educação Física se almejava 
naquele período . 
Nas décadas posteriores, de 1940 e 1950, o campo se con-
solidava e as entidades acadêmicas e científicas se propunham 
a analisar a prática da área e desenvolver modelos que prescre-
viam os modos de fazer e dar a conhecer esses padrões pela 
sociedade e nas escolas. Nas décadas de 1960 e 1970, os pro-
jetos nacionais tomaram conta das discussões sobre o papel da 
Educação Física na escola, ora buscando a sua obrigatoriedade a 
todos os estudantes, ora entendendo-a como atividade fora da 
grade curricular . A forte tendência era de considerar o esporte 
como único elemento agregador e organizador da atividade físi-
ca na escola. O uso das práticas da Educação Física e do esporte 
era tido como constituidor de uma nacionalidade que atendia 
aos interesses políticos da época (PAGNI, 1997). 
A partir da década de 1980, no processo de redemocratiza-
ção do país, grupos de intelectuais, apoiados em novas teorias 
do campo gestadas nos centros de produção científica do país, 
questionavam a homogeneização da prática da Educação Física 
escolar por meio do esporte e também a aptidão física como pa-
radigma da área1 . Mesmo havendo uma relação com a prática 
escolar, os espaços de legitimação desses discursos não eram 
em sua maioria os mesmos das práticas docentes no sistema de 
ensino oficial e privado. 
Na Cidade de São Paulo, a partir dos anos 1990, as discus-
sões sobre uma Educação Física, cujo paradigma era e ainda é a 
cultura corporal, foram apresentadas nos documentos curricula-
res oficiais e, desde então, outras propostas integraram o Currí-
culo da Cidade, como o documento dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (1997). No cenário nacional, outras instituições, como 
centros de estudos do movimento humano e outros órgãos, 
trouxeram para as discussões sobre o currículo perspectivas 
como a saúde sob a ótica do individualismo e da qualidade total. 
Já os documentos oficiais tratavam de romper com o modelo de 
Educação Física voltada à aptidão física, buscando igualar dife-
rentes aportes teóricos dentro de uma perspectiva que pudesse 
dar espaço às múltiplas vozes. 
Desde 2007, documentos oficiais da Rede Municipal de En-
sino entendem a prática da Educação Física como linguagem, 
fundamentando-se nos estudos culturais e pós-estruturalistas, 
os quais encontram sua grande produção nas universidades 
paulistas. A Educação Física na perspectiva cultural compreende 
em sua prática pedagógica que o corpo traz as marcas históricas 
dos sujeitos e dacultura . Assim, o movimento expressa inten-
cionalidades e comunica e difunde os modos de ser, de pensar 
25
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
e de agir das pessoas. Cabe a essa perspectiva proporcionar aos 
diferentes estudantes a oportunidade de conhecer, ampliar e 
compreender em profundidade seu próprio repertório cultural 
e dos outros e perceber o patrimônio cultural elaborado ao lon-
go do tempo, seja ele do universo particular dos sujeitos, seja 
de universos distantes, de modo que possam contribuir para a 
ampliação da experiência pedagógica e da aprendizagem . 
Nessa perspectiva, busca-se também contribuir para que 
os estudantes questionem a forma como esses saberes se con-
solidaram ao longo da história, identificando que tipos de dis-
cursos os elaboraram, procurando fomentar outras maneiras de 
organizar tais conhecimentos. Outro objetivo é proporcionar aos 
estudantes maneiras de compreenderem os limites espaço-tem-
porais em que as práticas corporais se constituíram. 
Em 2016, o documento publicado Direitos de aprendiza-
gem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Educação Física, com 
o entendimento da criança, do adolescente e do jovem como 
sujeitos de direitos que devem ser garantidos por todos os en-
volvidos na vida escolar, amplia o debate sobre o campo da lin-
guagem . Os direitos de aprendizagem fazem parte da quarta 
geração dos Direitos Sociais, organizados a partir da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos e do compromisso do Brasil nos 
diversos tratados da ONU .
 Na perspectiva de que a linguagem é um instrumento de 
ordenamento da realidade, marcando a fronteira entre os dife-
rentes, pois contribui para a criação de um conjunto de normas 
e símbolos que garantem a estabilidade do sistema, ela pode 
ser dimensionada com alta possibilidade de transformação, uma 
vez que é possível identificar – por meio da problematização – 
os elementos que estão em jogo, na validação das identidades. 
A linguagem não é uma construção nem evento passivos, mas 
elemento constituído dos fatos e do mundo. Os sentidos pro-
vocados pela linguagem vão muito além da subordinação desta 
sob as coisas e mundo; são um conjunto de referências de que 
os diferentes grupos lançam mão para tornar hegemônicos seus 
valores, normas e símbolos. 
A Educação Física escolar abre espaço, por meio da lingua-
gem, para as ressignificações, para novas elaborações de repre-
sentação com conteúdos mais democráticos, uma vez que equi-
libram as práticas corporais presentes, incluindo as que outrora 
foram ignoradas e excluídas do currículo na escola . Para além 
do saber-fazer e compreender esse fazer, é buscar outras for-
mas de atuar no mundo com a/pela/na linguagem corporal; vai 
além da aula teórica em sala de aula ou da aula prática na qua-
dra. É buscar em qualquer espaço uma relação com a linguagem 
corporal, conhecê-la, vivenciá-la e problematizá-la, além dessas 
convenções . 
Nessa perspectiva da Educação Física como linguagem, es-
pera-se que qualquer estereótipo não seja utilizado para não 
permitir ou impedir a experiência da cultura corporal na escola. 
Ensinar apenas as quatro modalidades esportivas (futsal, bas-
quetebol, voleibol e handebol) não são suficientes para mobi-
lizar o interesse, a participação e a aprendizagem de todos os 
estudantes nas aulas de Educação Física e tampouco deixar a 
“aula solta” vai gerar o conhecimento e os sentidos presentes na 
vivência das práticas corporais. 
Essas transformações não ocorrerão caso se espere dos es-
tudantes um comportamento único, entendendo-se que o fato 
de não se ampliar as experiências na escola se deve à desmoti-
vação e à falta de apreço às atividades físicas pelos estudantes. 
Ao desconsiderar que o gosto, o prazer e o desejo por qualquer 
prática corporal perpassam pela constituição desse conheci-
mento ao longo da vida, corre-se o risco de encontrar barreiras 
para a aula e estar diante de classes desmotivadas, conforman-
do-se com “qualquer atividade serve”. A linguagem corporal não 
possui significado em si, mas a partir dos seus usos sociais, com 
seus sistemas de classificações nos espaços em que ocorrem. 
Portanto, a formação do gosto, prazer e desejo pelas práticas 
corporais partem do conjunto de significações e significantes 
atribuídos por aqueles que as experienciam/vivenciam. 
Alguns signos da linguagem corporal são mais próximos e 
mais significativos para uns que para outros, e partilhar da ex-
periência pedagógica, a partir da história e memória corporal 
dos grupos sociais presentes na escola, pode ser uma escolha 
feliz para introduzi-los no universo de conhecimento da cultura 
corporal . 
Em uma sociedade cujas relações sociais são hierarquiza-
das, refletindo uma apropriação desigual do patrimônio cultu-
ral, a escola acaba não escapando a essa. Daí decorre as prá-
ticas corporais serem distintas de acordo com o espaço social 
que ocupam . Nesse jogo de interesse em tornar esta ou aquela 
linguagem mais ou menos legítima, privilegiam-se alguns espor-
tes em detrimento de outros, hierarquiza-se o esporte em de-
trimento dos outros temas da cultura corporal e determina-se 
quem pode praticar, quem tem o privilégio para se aprofundar 
em determinados temas ou, até mesmo, quantas vezes deter-
minada prática corporal estará no currículo. A Educação Física 
na escola busca a superação dessa conduta, considerando que o 
acesso ao patrimônio cultural produzido pela sociedade deve se 
pautar pela equidade . 
Para superar os processos de desigualdade no ensino da 
Educação Física, é importante o estudo das vivências, da inves-
tigação e da reflexão crítica acerca dos diferentes elementos 
produzidos pela cultura corporal, pois os estudantes, ao produ-
zirem seus conhecimentos, ampliam, criticam e ressignificam, 
alterando e promovendo transformações no processo cultural 
(SÃO PAULO, 2016) . 
O conhecimento da cultura corporal tem por característica 
ser estabelecido em rede, pois na realidade social coexistem 
práticas corporais singulares, ligadas a identidades de origem 
de diferentes grupos étnicos e culturais . Essa composição cul-
tural pode ser caracterizada pela plasticidade e permeabilidade 
dos diferentes saberes e manifestações. No cotidiano das ações 
sociais, a criação e recriação das práticas corporais são manifes-
tadas de modo particular, sem diluí-las, ao mesmo tempo em 
que permitem seu entrelaçamento . Nesse entrelaçamento de 
influências recíprocas, configura-se em sua complexidade uma 
permanente elaboração e redefinição da cultura corporal. 
Compreende-se que há pontos de intersecção entre os ei-
xos temáticos da cultura corporal, que se desdobram em obje-
tos do conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento importantes para a formação dos estudantes . Por vezes, 
os temas podem ser estudados como um leque, organizando-se 
em paralelo, como as danças e os diferentes tipos de danças po-
pulares, com sua peculiaridade e mobilização de novos saberes 
com diversas possibilidades de ensino e de aprendizagem. Em 
outros casos, o desenvolvimento e/ou o aprofundamento de um 
objeto de conhecimento converge com outro tema. Por exem-
26
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
plo, podem- -se abordar as questões de gênero, saúde e quali-
dade de vida tanto nas modalidades esportivas, como em dança, 
na ginástica, nas lutas e nos jogos e brincadeiras, ou tomar a 
mesma questão sob o ponto de vista da mídia, como o cinema, a 
TV, as mídias sociais e as tecnologias digitais . Organizar o conhe-
cimento dessa maneira possibilita aos educadores requisitarem 
qualquer objeto e seus objetivos no tempo-espaço, de acordo 
com as indagações que mobilizam os estudantes, e também per-
mite-lhes antecipar certas situações e rever outras, de maneira a 
promover a aprendizagem de todos .
Dessa forma, os anos escolares não se vinculam a momen-
tos estanques,em que determinados conteúdos são fixados. 
Muito pelo contrário, procuram apontar a necessidade de que 
a todos os estudantes seja dado o direito de estabelecer con-
tato com certos conhecimentos, em conformidade com os mo-
mentos da sua vida escolar, mas, ao mesmo tempo, as escolas 
podem e devem organizar os programas ou planos de ensino 
da disciplina a partir dos arranjos específicos que considerem 
o projeto pedagógico, a cultura regional, a comunidade, entre 
outros aspectos relevantes . 
Diante disso, o documento está organizado de maneira que 
todos os temas da cultura corporal possam ser trabalhados do 
1º ano até o 9º ano, com os objetos do conhecimento organi-
zados por Ciclos (Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral) e os 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento por ano. No que 
se refere à Educação Física, os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento devem servir como balizas ao longo da Educação 
Básica, sem com isso determinar um programa de ensino úni-
co para todas as escolas da Prefeitura de São Paulo . Para todos 
os ciclos, foram considerados os estudos sobre cultura corporal 
como elaboração coletiva, por meio da pesquisa e mapeamento 
das práticas corporais, reconhecendo a importância do acolhi-
mento dessas, a partir dos grupos sociais presentes na escola. 
Alguns objetos do conhecimento foram elaborados partindo do 
contexto próximo (comunitário e ancestral), estabelecendo rela-
ções com a realidade brasileira e mundial. 
Os objetivos apontados para o percurso curricular indicam 
que o estudante tem direito de aprender determinados conhe-
cimentos em cada etapa . O que se sinaliza é que os conhecimen-
tos sejam trabalhados até o fim do ciclo indicado, garantindo 
a vivência e interpretação do maior número possível de mani-
festações culturais . Contudo, isso não impede que os projetos 
e planos de ensino do componente antecipem ou aprofundem 
posteriormente as aprendizagens previstas para determinado 
período . 
Nas aulas de Educação Física, a partir do reconhecimento 
da cultura local e da horizontalidade dos saberes, pode-se pro-
porcionar, pelas experiências pedagógicas, o acesso à multiplici-
dade de conhecimentos, não restringindo os saberes a formas 
fragmentadas, mas compreendendo-os em sua complexidade, 
acolhendo as diferentes gestualidades e rompendo com as bar-
reiras da exclusão que acabam limitando a experiência educa-
cional da cultura corporal . 
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e 
à apropriação do conhecimento de todas as crianças e jovens, a 
fim de se construir uma sociedade mais justa e solidária. Nesse 
sentido, a escola deve estimular a participação dos estudantes 
em situações que promovam a reflexão, a investigação, a pes-
quisa e a resolução de problemas e espaços onde possam repre-
sentar e vivenciar suas experiências e ressignificá-las, a partir da 
construção de novos conhecimentos .5
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. 
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: GEO-
GRAFIA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-88. 
DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.
SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50634.PDF.
A elaboração de currículos em campos de conhecimento 
complexos, como a Geografia, pressupõe desafios. Esses estão 
pautados pela dimensão das trajetórias do pensamento geo-
gráfico, que nas últimas décadas passou por uma significativa 
transformação nos conteúdos, enfoque e abordagens teóricas e 
metodológicas. A Geografia está sempre em movimento! 
Nesse sentido, optou-se por apresentar o componente 
curricular buscando relacioná-lo com o ensino. O processo de 
transformação da Geografia ocorreu no contexto histórico de 
1960-1970, em particular, sob os desdobramentos da polariza-
ção do mundo da Guerra Fria e do Estado governado por ditadu-
ras militares. As Geografias praticadas no mundo se diversificam 
em análises espaciais que envolvem crescentemente a crítica ao 
capitalismo e ao socialismo de Estado. Moraes (2003) considera 
que nesse período emergem também as questões socioambien-
tais, as disputas por energia e outros recursos naturais, a degra-
dação ambiental e, mais recentemente, as mudanças climáticas. 
Historicamente, o processo de renovação do pensamento 
geográfico ficou consignado, justamente por marcar uma ruptu-
ra com a Geografia Clássica. Nas últimas décadas, essa transfor-
mação reflete-se num amplo conjunto de estudos que analisam 
a dinâmica da sociedade e a fase rentista do capital, assim como 
os processos funcionais da natureza diante dos impactos da ex-
ploração econômica e a conservação da natureza . As mudanças 
no campo científico repercutiram nas práticas educativas escola-
res. De uma visão descritiva do mundo, pautada pela memoriza-
ção de conteúdos factuais, passou-se a uma abordagem proble-
matizadora das questões da produção do território como campo 
de forças e disputas, da interpretação sistêmica da natureza, que 
não exclui as transformações que a sociedade urbana e indus-
trial produz, da crítica e da valorização da diversidade cultural, 
da expansão das geotecnologias e do papel ativo dos geógrafos 
nas temáticas do planejamento territorial e da cartografia (em 
amplo sentido, desde a cartografia participativa com os povos 
aos sofisticados produtos da cartografia digital). Outras frentes 
poderiam ser acrescidas a essas, o que tornaria a explanação 
extensa, mas o importante é destacar que os objetos de conhe-
cimento da Geografia estão no mundo real, daí o conhecimento 
pautar-se pela crítica socioambiental e uma postura transforma-
dora diante das injustiças sociais. 
Para essa diversidade de objetos, a análise do espaço geo-
gráfico foi sendo enriquecida pela contribuição teórica de gran-
des acadêmicos da Geografia, como Santos (1987; 2000a; 2001), 
5 Fonte: www.portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50635.pdf
27
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Ab’Saber (2003; 2004; 2007), Monteiro (2001), Oliveira (1978; 
2001), Andrade (1963; 1989), Simielli (1992; 1996), Moreira 
(1991; 2007), Almeida (2001; 2005), Carlos (1992; 2001; 2004), 
Corrêa (1989; 2004), Pontushka (1992; 1999) e muitos outros 
que sistematizaram as bases teóricas no campo científico. Essas 
bases, traduzidas em conceitos estruturantes do pensamento, 
tais como território, paisagem, lugar e região, são fundamentais, 
pois delas resultaram métodos e procedimentos específicos do 
modo de estudar o mundo . 
Mas é preciso reconhecer que o movimento de renovação 
acadêmica não teve a mesma temporalidade e capilaridade na 
transformação do ensino de Geografia; particularmente, os li-
vros didáticos demoraram a assumir essa nova trajetória do 
saber geográfico. No entanto, o processo de difusão do campo 
científico encontrou respaldo de profissionais de educação que 
passaram a pensar os currículos como reflexo dos novos posicio-
namentos da Geografia diante do mundo. 
Segundo Palma Filho (2004 apud ALENCAR, 2009, p. 41-42), 
foi a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) 
que, em 1986, “iniciou um ambicioso trabalho de reorganização 
curricular dos então ensinos de 1º e 2º graus, constituindo equi-
pes de trabalho para elaborar novas orientações curriculares 
para todas as disciplinas1 ”. A proposta de Geografia que consta 
no documento da CENP é a materialização do momento que vi-
via o Brasil: urbanização e industrialização foram os motes e !os 
condutores dessa proposta para o 1°grau . 
Na década de 1990, em São Paulo, na gestão de Paulo Frei-
re como Secretário Municipal de Educação, segundo Pontushka, 
Paganelli e Cacete (2007 apud ALENCAR, 2009), foi construído 
o documento “Visão de Área de Geografia”. A elaboração desse 
documento foi fruto da participação dos professores e técnicos 
do Núcleo de Ação Pedagógica (NAE) . 
Em resumo, as transformações das posturas geográficasdiante do mundo produziram uma ruptura com as interpreta-
ções naturalizantes da sociedade e supostamente neutras em 
relação ao Estado: 
avançando-se para uma visão da Geografia como ciência 
social engajada e atuante num mundo cada vez mais dominado 
pela globalização dos mercados, pelas mudanças nas relações 
de trabalho e pela urgência das questões ambientais e culturais. 
[...]. Além disso, relacionou os fenômenos sociais com a nature-
za apropriada pelos seres humanos, compreendendo as relações 
que se estabelecem entre os eventos sociais, culturais, econômi-
cos e políticos, em suas diferentes escalas. (SÃO PAULO, 2008, 
p. 74). 
A Cidade de São Paulo, em si, já é um objeto de conheci-
mento complexo. A multidimensionalidade, as diversidades so-
cioespaciais, as desigualdades socioeconômicas e as condicio-
nantes biogeofísicas do município evocam o âmago dos estudos 
da Geografia. Segundo Damiani (2004, p. 25), é: 
uma cidade segregadora, capitalizada em todos os seus es-
paços, plural em sua formação socioespacial, ambientalmente 
sacrificada pela voragem do capital, mas também rica em mani-
festações dos injustiçados e palco de importantes processos de 
transformação em curso. (DAMIANI, 2004, p. 25). 
Nesse sentido, é que se coloca para os professores as ques-
tões: como trabalhar a Geografia em movimento? Como criar 
possiblidades instigantes para os estudantes? Como ensinar e 
aprender sobre São Paulo em suas múltiplas territorialidades? 
Evidente que estamos diante de uma proposta que precisa ar-
ticular-se com os demais saberes, e não se pretende “inventar 
a roda”. O objetivo maior é auxiliar os professores e toda a co-
munidade escolar, que acreditam num ensino que faz sentido 
para a vida, a organizar e propor caminhos que potencializem a 
compreensão do mundo e ofereça aos estudantes acesso a uma 
leitura da realidade para a promoção da cidadania e cultura . 
Pois, afinal, somos responsáveis pela formação de uma socie-
dade capaz de pensar e agir criticamente. As complexidades de 
São Paulo exigem muito do campo de estudos da Geografia e 
essa ciência está pronta para contribuir significativamente com 
a transformação da vida de nossos estudantes .
 Consideramos, em nossa discussão sobre o processo de 
delimitação do conhecimento, abordado pela Geografia escolar, 
que temos diante de nós uma dimensão metacientífica, reunin-
do caminhos, abordagens e contextualizações nas diferentes 
realidades do município, sob enfoques teóricos multirreferen-
ciais2 . Nesse sentido, a Geografia constitui um campo do saber 
das Ciências Humanas. Nesse campo, temos a responsabilida-
de de desenvolver um imaginário social com sentido realista da 
sociedade em que vivemos e da sociedade que queremos ser . 
A partir dos anos 1930 e 1940, as Ciências Humanas no Brasil 
encontraram enorme renovação, com os trabalhos de Gilberto 
Freire, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda e Fernando 
de Azevedo . Com a fundação da Universidade de São Paulo e a 
vinda de pesquisadores estrangeiros do porte de Roger Bastide, 
Claude Lévi-Strauss, Fernand Braudel, Jacques Lambert, Jean Tri-
cart, dentre outros, tais estudos encontraram um campo fértil, 
dando origem a seguidas gerações de sociólogos, economistas, 
historiadores, geógrafos, antropólogos e cientistas políticos, que 
se dedicaram ao estudo da sociedade brasileira em uma pers-
pectiva de forte engajamento político, que acabaria esbarrando 
no enrijecimento da reação no período que se seguiu a 1964 . Ao 
falarmos em renovação da Geografia. Trata-se de considerar que 
a Geografia possui múltiplas abordagens conceituais e teóricas. 
Ao falarmos em renovação da geografia brasileira, é fundamen-
tal citarmos o trabalho da Associação dos Geógrafos Brasileiros 
(AGB), uma entidade com 83 anos de existência e considerada 
o maior fórum de discussão da Geografia brasileira e uma das 
mais importantes do mundo. Vale lembrar o discurso de 1978 
de Milton Santos, no Congresso da AGB em Fortaleza, que abriu 
caminho para esse processo de renovação . 
O processo de renovação da Geografia é parte do desen-
volvimento de uma nova postura das Ciências Humanas, que de 
certo modo produziu também mudanças na cultura escolar. A 
Geografia possui uma característica peculiar, pois nunca deixou 
de articular as Ciências Humanas e as Naturais. A compreensão 
da sociedade passa pela interpretação dessas duas confluências. 
Importante lembrar o papel das humanidades na formação 
do pensamento crítico, tanto assim é que as definições curri-
culares oficiais sempre esbarram na questão de como dividir 
o tempo entre as humanidades e as linguagens . Muitos ainda 
pensam que o ensino das Ciências Humanas pode ser reduzi-
do em função de outras prioridades formativas do ser humano, 
mas são os conhecimentos históricos e geográficos a porta de 
entrada para compreender a razão dos saberes práticos ou de 
expressão linguística. 
Estruturar um currículo em que o estudo das humanidades, 
das ciências e das linguagens é um propósito do pensamento 
complementar e não excludente. A Geografia é, de certo modo, 
28
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
um campo de síntese entre humanismo, ciência e tecnologia, su-
perando a visão positivista de neutralidade diante da cultura e, 
como afirmava Milton Santos, uma ciência desveladora do real 
como representação . 
Silveira (2006) alerta-nos para o fato de que vivemos um 
momento singular em que temos à disposição recursos da tec-
nologia, mas grandes angústias e incertezas. Nesse cenário, os 
educadores têm a oportunidade de “geografizar” sem perder de 
vista dimensões históricas e reconhecer as possíveis colabora-
ções de outras disciplinas, sem descuidar do necessário enfoque 
humanista . 
Portanto, esses pressupostos acadêmicos que balizam a 
ciência geográfica podem ser transpostos ao ensino de modo a 
difundir o potencial interpretativo da Geografia na formação de 
cidadãos ativos e responsáveis pelas paisagens e territórios em 
que vivem . Assim, como nos outros campos do conhecimento 
originados ou transformados em disciplinas escolares, os con-
teúdos de Geografia que permitem esse desenvolvimento são 
submetidos aos dilemas históricos. 
Quais seriam esses dilemas? Certamente cada situação vivi-
da irá refleti-los, mas com o propósito de exemplificação pode-
mos destacar o papel da Geografia na constituição de um sujeito 
capaz de compreender as características do período pós-indus-
trial e os profundos dilemas socioambientais do mundo contem-
porâneo. Também se afirma que na escola construímos a partir 
do campo científico um conhecimento escolar geográfico, pau-
tado nas experiências reais das diversas situações geográficas, 
seja nos setores empoderados pelo capital, seja nos territórios 
da cultura e cidadania, excluídos e subalternizados pelo proces-
so de capitalização (DAMIANI, 2004; CARLOS, 1996; SANTOS, 
1988). 
Outro aspecto geral, diz respeito à revalorização da cultura 
no território, das identidades multifacetadas do hibridismo cul-
tural (CANCLINI, 2008), historicamente responsável pelo modo 
de ser, viver e trabalhar no contexto socioespacial da Cidade 
de São Paulo. Devido à dimensão metropolitana, não é possí-
vel recortar São Paulo por seus limites administrativos. É preciso 
contextualizar e descontextualizar e organizar os percursos . Por 
esse motivo, adotamos a forma de problematizar tematicamen-
te por grandes eixos de estudo . Apoiamo-nos nos documentos 
já produzidos pela Rede Municipal de Ensino (SÃO PAULO, 2007, 
2016a, 2016b) e pelas discussões trazidas na Base Nacional 
Curricular Comum BNCC3 (BRASIL, 2017). Nesses documentos, 
há uma convergência quanto aos fundamentos de ensino e de 
aprendizagem em Geografia para o Ensino Fundamental. Neles, 
são propostos caminhos múltiplos pautados em diversos recor-
tes das abordagens geográficas. Isto é uma virtude,pois apesar 
do padrão que um currículo representa, ao que parece, valori-
zamos aspectos comuns como o direito à aprendizagem, as di-
versidades socioambientais, o pensamento espacial em lugares 
e seus contextos territoriais .6
6 Fonte: www.edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4192714/mod_
resource/content/1/Curriculo%20SME_GEOGRAFIA_AF.indb.
pdf
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. 
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: HIS-
TÓRIA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-72. 
DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.
SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/50632.PDF.
O documento curricular reconhece que os conteúdos ensi-
nados em História na escola mantêm relações com as finalidades 
educativas e culturais direcionadas para a educação escolar pela 
sociedade em que está inserida . Os autores André Chervel e Ma-
rie-Madeleine Compère (1999) discutem que uma das preocu-
pações da educação, a partir das últimas décadas do século XX, 
tem sido a de explicitar as finalidades das disciplinas escolares 
e suas contribuições dentro dos currículos. Nessa perspectiva, 
por exemplo, o documento de História dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais - PCNs (1997) e das Orientações curriculares e 
proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fun-
damental ciclo II: História, da Secretaria Municipal de Educação 
- SME (2008), já apresentavam históricos das diferentes finali-
dades do ensino ao longo dos currículos brasileiros e, também, 
como naqueles contextos específicos traçavam grandes preocu-
pações que poderiam ser orientadoras das escolhas internas ao 
currículo da disciplina . 
Assim, é importante identificar como o ensino de História 
pode contribuir para a formação de crianças, jovens e adultos 
que moram na Cidade de São Paulo1 e que pertencem a uma 
sociedade complexa com sua diversidade cultural e histórica e 
imersa em um contexto histórico nacional e mundial, com de-
mandas que valorizam a interatividade e equidade entre os 
povos, as culturas, os gêneros, as etnias e os variados grupos 
sociais, envolvendo abertura para debates, intercâmbios e assi-
metria de poder . 
O documento também considera que os conteúdos estuda-
dos e os trabalhos produzidos em História na escola decorrem 
de um múltiplo diálogo entre a história da disciplina, as práticas 
e escolhas dos professores, da área de conhecimento de refe-
rência, das solicitações de estudantes e de suas famílias, dos ma-
teriais didáticos disponíveis e das questões históricas contem-
porâneas que solicitam entendimento, além do princípio de que 
os estudos históricos consolidam vínculos de identidade com 
instituições, grupos sociais, memórias e localidades. Reconhe-
ce, ainda, a importância de definir objetivos e conteúdos que 
favoreçam uma formação comprometida com a análise, posicio-
namento e participação diante da complexidade da realidade 
vivida .
A partir das premissas apresentadas, propõe a ideia de que 
os estudos históricos escolares devem contribuir para: 
- identificar problemas enfrentados pela sociedade na atua-
lidade e aqueles enfrentados no passado; 
- investigar quais entendimentos são necessários para di-
mensionar as questões contemporâneas em perspectivas histó-
ricas; 
- conhecer, analisar, questionar e intervir na organização da 
sociedade em que se vive, na perspectiva de sua diversidade. 
Para ocorrerem situações de ensino e de aprendizagem es-
colares é inerente aos currículos definições de conteúdos. Es-
pecificamente no ensino de História, é importante reconhecer 
29
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
que a seleção e a escolha de conteúdos devem estar “em con-
sonância com as problemáticas sociais marcantes em cada mo-
mento histórico” (BEZERRA, 2003, p. 39). Assim, o diagnóstico 
das questões atuais orientou o reconhecimento de que, a partir 
do final do século XX, passou a existir uma predominância de 
um modo de viver cotidiano e capitalista que, na perspectiva de 
uma formação histórica, precisa ser estudado, analisado e ques-
tionado. Considerando que as sociedades são complexas, para 
melhor entender essa predominância é importante também es-
tudar os embates históricos com outros modelos de sociedade 
que se impuseram e resistiram a esse modo de vida no presente 
e no passado, assim como as classes sociais e grupos que discor-
daram, confrontaram e projetaram outras alternativas econômi-
cas, políticas, sociais e culturais. 
Para serem estudadas historicamente, as grandes proble-
máticas contemporâneas dependem de conceitos e de seus 
desdobramentos em categorias de análise. Desse modo, impor-
tantes conceitos são didaticamente enfatizados na escola, com 
o intuito de possibilitar aos estudantes um entendimento e re-
flexões históricas. 
Antes de especificar quais são os importantes conceitos 
históricos na escola, é importante distinguir noções, conceitos 
e categorias. As noções são ideias parciais ou particulares de 
algo. As noções de tempo, por exemplo, contribuem para nos-
sa percepção específica de ciclos da natureza ou passagem do 
tempo. Já os conceitos generalizam ideias que abarcam o todo 
de algo que está sendo pensado . Eles incluem um esforço de 
abranger o todo, ou tudo o que não pode deixar de ter ou ser. 
São, portanto, abstratos e não fazem recorrência a determinada 
qualidade, característica ou manifestação. O conceito de tempo, 
por exemplo, é muito complexo, porque, para ser concebido, 
demanda uma síntese abstrata do que ele potencialmente pode 
ser. Por suas características, os conceitos são sempre abertos, 
pois podem ser reorganizados a partir de novas sínteses e novas 
ideias . Já as categorias são conceitos assumem a potencialidade 
de provocar relações entre fatos e ideias . No caso do conceito de 
mudança, por exemplo, pode ser empregado como categoria de 
relações temporais, possibilitando a comparação de um mesmo 
fato em dois momentos no tempo, com a indicação se houve ou 
não transformações. (BEZERRA, 2003) 
Entre os conceitos históricos escolares estão aqueles que 
são intrínsecos ao conhecimento histórico, como os que incluem 
a identificação e seleção dos eventos a serem estudados (fato 
histórico), as pessoas, grupos ou instituições neles envolvidos 
(sujeito histórico), o contexto em que ocorreram (tempo histó-
rico) e como eles puderam ser conhecidos e estudados (fonte 
histórica) . Esses conceitos estruturam o modo de pensar histo-
ricamente, mas também são construções históricas, possuem 
historicidade, e estão vinculados a diferentes linhas teóricas que 
os fundamentam. Assim, não há uma única definição para cada 
um deles .
Os conceitos históricos têm passado por transformações . 
No século XIX, fato histórico era entendido como uma realidade 
dada, já pronta, que cabia ao historiador identificar e organizar 
para compor a História . Ao longo do século XX, por meio de inú-
meros embates e questionamentos, os fatos para serem históri-
cos passaram a ser referendados em documentos, que, por sua 
vez, devem ser criticamente analisados quanto à sua veracidade 
e seus discursos. Já fonte histórica, que esteve vinculada à ideia 
de testemunho e unicamente às produções escritas, passou a 
ser mais amplamente entendida como obras de sujeitos e de 
contextos, que necessitam ser mais profundamente analisadas 
e diversificadas, incluindo os mais diversos vestígios produzidos 
pelas sociedades – material, oral, escrito, iconográfico, cartográ-
ficos etc. O conceito de fonte histórica provoca questionamen-
tos e interpretações das representações internas às diferentes 
linguagens e meios de comunicação, expressão e arte (PROST, 
2008). 
Por sua vez, o sujeito histórico, que antes era identificado 
como governantes e heróis, incorporou ao longo do século XX as 
pessoas comuns na sua diversidade de etnia, gênero, idade, gru-
pos e classes sociais (PROST,2008). Desse conceito, na socieda-
de atual, derivou o de protagonismo histórico, com estudos que 
evidenciam e valorizam as ações, mesmo que de resistência e 
mesmo que restritas ao cotidiano de indivíduos e grupos sociais 
pouco visibilizados e pouco estudados historicamente, como os 
indígenas, as mulheres e os afrodescendentes (DIAS, 1983). 
Como os demais conceitos, o tempo histórico também foi 
objeto de estudo de muitos historiadores, que romperam com 
a única ideia de um tempo medido e organizado por uma cro-
nologia linear . Outras percepções incorporaram o conceito de 
duração e de ritmos de tempo (percebidos subjetiva e social-
mente como mais ou menos acelerados, como tempo de nature-
za, tempo de fábrica etc.). No caso da duração, os historiadores 
passaram a estudar os acontecimentos a partir de avaliações de 
suas extensões de tempo, podendo qualificá-los como de longa 
duração (estrutura), de média duração (conjuntura) e de curta 
duração (breve). Os conceitos históricos de tempo e de dura-
ção instigam a construção de relações temporais entre acon-
tecimentos a partir de categorias de mudança/transformação, 
permanência, sucessão, continuidade, simultaneidade, descon-
tinuidade e ruptura.
Já o conceito de história, de modo amplo, pode ser entendi-
do como realidade social e também como conhecimento cientí-
fico que estuda a realidade social, os acontecimentos humanos 
de uma sociedade, na perspectiva do tempo (LE GOFF, 1990). 
E, como outros conceitos, a história como ciência também tem 
sido circunscrita a partir de concepções diferenciadas, como de-
corrências dos embates historiográficos. A história tradicional 
do século XIX sustentava-se na ideia de continuidade e de um 
passado verdadeiro. Porém, as reflexões desencadearam outros 
entendimentos: a consciência da distância entre o presente e o 
passado; a interferência da mediação do sujeito histórico que 
investiga, narra e faz escolhas teóricas; os obstáculos do acesso 
às fontes para aproximações com o passado; a fragmentação do-
cumental; a reavaliação dos protagonistas históricos e do papel 
da memória na sua relação com a história etc. (PROST, 2008). 
Entre os conceitos de referência das Ciências Humanas, é 
importante salientar o de cultura e seus desdobramentos nos de 
interculturalidade e hibridismo cultural. Esses são conceitos que 
estão presentes em atuais propostas curriculares das Ciências 
Humanas . O conceito de cultura é assim apresentado nas Orien-
tações Curriculares de Ensino Médio: 
A cultura não é apenas o conjunto das manifestações artís-
ticas e materiais. É também constituída pelas formas de organi-
zação do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, 
dos ritos, das religiões, das festas. As diversidades étnicas, se-
xuais, religiosas, de gerações e de classes constroem represen-
30
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tações que constituem as culturas e que se expressam em con-
flitos de interpretações e de posicionamentos na disputa por seu 
lugar no imaginário social das sociedades, dos grupos sociais e 
de povos. A cultura, que confere identidade aos grupos sociais, 
não pode ser considerada produto puro ou estável. As culturas 
são híbridas e resultam de trocas e de relações entre os grupos 
humanos. Dessa forma, podem impor padrões uns sobre os ou-
tros, ou também receber influências, constituindo processos de 
apropriações de significados e práticas que contêm elementos 
de acomodação-resistência. Daí a importância dos estudos dos 
grupos e culturas que compõem a História do Brasil, no âmbito 
das relações interétnicas. O estudo da África e das culturas afro-
-brasileiras, assim como o olhar atento às culturas indígenas, 
darão consistência à compreensão da diversidade e da unidade 
que fazem da História do Brasil o complexo cultural que lhe dá 
vida e sentido (BRASIL, 2006, p. 77). 
O conceito de história e de cultura promovem análises e 
confrontações entre modos de vida no tempo e entre povos, fa-
zendo uso de categorias de diferenças e semelhanças . 
O conceito de interculturalidade incorpora a ideia de que no 
interior de uma sociedade existem diferentes grupos sociais e cul-
turais e que existe uma ação deliberada de inter-relações entre 
eles. Nesse sentido, é um conceito que evidencia esses convívios 
e as transformações desencadeadas por eles, constituindo pro-
cessos históricos e dinâmicos de elaborações e reelaborações 
culturais. Agrega-se a esse conceito, o de culturas híbridas, que 
resultam das relações de trocas e de apropriações culturais en-
tre os grupos humanos, mobilizando a construção de identidades 
abertas e em reconstrução permanente (CANDAU, 2012). 
Ainda cabe explicitar um conceito próprio da esfera do ensi-
no, que é valioso para essa proposta: o de interdisciplinaridade . 
Ele é aqui entendido como vínculos temáticos entre as disci-
plinas para a criação de uma abordagem comum em torno de 
um mesmo objeto de conhecimento. Nesse caso, a abordagem 
requer estudos históricos mais aprofundados, para identificar 
como especificamente podem contribuir, junto com os estudos 
de outras disciplinas, para a compreensão da complexidade de 
determinado objeto de estudo. Por exemplo, as relações da so-
ciedade com a natureza passaram a ser objeto de estudo da his-
tória, constituindo o que se denomina hoje de história ambien-
tal, que gradativamente tem fundamentado também propostas 
escolares (BITTENCOURT, 2004). 
A proposta de ensino de história aqui apresentada, consi-
derando as problemáticas contemporâneas e os conceitos já de-
lineados, apresenta a ideia de que as situações de ensino e de 
aprendizagem devem possibilitar, no Ensino Fundamental, que 
os estudantes:
- adquiram uma formação integral, que não que restrita 
apenas à aquisição de informações e conceitos, mas que tam-
bém possibilite o aprendizado de procedimentos e atitudes, que 
ampliem domínios práticos e intelectuais e reforcem valores e 
princípios éticos valiosos à sua sociedade (ZABALA, 1996); 
- aprendam a agir pessoal e coletivamente com criticidade, 
autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, to-
mando decisões com base nos conhecimentos construídos por 
eles na escola segundo princípios éticos e democráticos (BRASIL, 
2017); 
- percebam-se como sujeitos históricos que interagem e 
respeitam outros sujeitos da sociedade em que vivem, na sua 
diversidade (gênero, etnia, social, política, econômica, classe, 
crenças, entre outras), e pertencentes a diferentes sociedades 
de tempos e espaços historicamente constituídos;
- identifiquem, analisem e reflitam sobre os fatos históri-
cos eleitos para explicar a história do presente e do passado, 
questionando, confrontando e relacionando-os entre si e com 
os sujeitos históricos que os protagonizaram, a partir de referên-
cias temporais e espaciais;
- compreendam e analisem diferentes referências tempo-
rais para os estudos históricos, como os tempos de vivências 
sociais e durações de tempo como permanências, mudanças e 
padrões de medidas temporais; 
- distingam e analisem como diferentes sociedades cons-
tituem seus territórios e como historicamente as sociedades 
constroem noções e representações de diferentes espaços, vi-
vidos e imaginados; 
- identifiquem e compreendam as atuações de protago-
nismo histórico de diversos grupos e sociedades na luta por le-
gitimidade e reconhecimento de seus projetos específicos em 
diferentes tempos e espaços sociais; 
- reconheçam a interculturalidade nas práticas sociais, 
identificando as representações construídas em relação ao ou-
tro, respeitando e acolhendo os indivíduos, os grupos e as cultu-
ras, considerando-os como imersos em processos contínuos de 
elaboração, construção e reconstrução de seus vínculos e identi-
dades, e valorizando suas diferenças e historicidades; 
- reconheçam e analisem as culturas híbridase como elas 
estabelecem novas raízes, a partir de encontros, conflitos e ne-
gociações históricas; 
- estabeleçam relações entre diversas áreas de conheci-
mento, considerando a complexidade dos objetos de estudo; 
- apropriem-se da leitura e da escrita e desenvolvam o gos-
to e o prazer de conhecer e de se aproximar de diferentes escri-
tores, perspectivas, bem como realidades fictícias e históricas; 
- saibam lidar criticamente com a informação histórica 
disponível, atuando com discernimento e responsabilidade nos 
contextos das culturas digitais (BRASIL, 2017). 
importante ressaltar o compromisso das políticas públicas 
com a qualidade da educação, que inclui fundamentalmente a 
valorização docente . O professor é o principal mediador do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem, sensível aos saberes das 
crianças, jovens e adultos e às expectativas de formação projeta-
das pelas famílias e pela sociedade em geral, além de ser o cons-
trutor das diferentes didáticas desenvolvidas em sala de aula. É 
necessário reconhecer, assim, sua atuação como pesquisador na 
perspectiva da educação integral, considerando as especificida-
des dos estudantes do século XXI (TARDIF, 2001).7
7 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular-
31
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: LÍNGUA 
INGLESA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-
71. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITU-
RA.SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50627.PDF.
O currículo de Língua Inglesa da Cidade de São Paulo foi 
organizado a partir da experiência e da formação dos professo-
res que atuam na Rede Municipal de Ensino, nos Ciclos de Alfa-
betização, Interdisciplinar e Autoral , os quais trouxeram para 
as reflexões um pouco da história do ensino de Língua Inglesa 
e uma proposição fundamentada nos documentos Direitos de 
aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Língua Ingle-
sa (2016), Orientações curriculares e proposição de expectativas 
de aprendizagem (2007) e, também, nas discussões sobre a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC)1 , resultando nos direitos e 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os estudan-
tes da Rede. 
Foram estudadas para a organização deste currículo as es-
pecificidades dos documentos orientadores do componente 
curricular e a possibilidade de propor avanços em relação à ela-
boração de uma proposta de currículo de Língua Inglesa para 
os três ciclos, em especial para o de Alfabetização, regido até o 
presente momento pela Portaria nº 5.361, de 04 de novembro 
de 2011, que instituiu o Programa de Língua Inglesa no Ciclo I. 
O documento está pautado em concepções interacionis-
tas de linguagem, língua e aprendizagem, além de destacar os 
conceitos de multiletramento, multimodalidades, hibridismo, 
plurilinguismo e interculturalidade no componente curricular, 
organizando os quadros de referência dos eixos estruturantes, 
dos objetos de conhecimento e dos objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento, propostos para todos os anos do Ensino 
Fundamental (1º ao 9º), visando ao atendimento dos Direitos de 
Aprendizagem dos estudantes . 
Os fundamentos norteadores se ancoram nos documentos 
produzidos pela Secretaria Municipal de Educação (SME), entre 
eles, os Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e 
autoral: Língua Inglesa (2016), as discussões sobre a BNCC e as 
Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ciclo II – Língua Estrangeira (2007), além das re-
flexões trazidas no processo de construção da BNCC.
O primeiro documento estudado foi o dos Direitos de 
aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Língua In-
glesa (2016), o qual recuperou a história de aprendizagem de 
línguas estrangeiras (em especial o de inglês) no Brasil, desde 
seu início, do período colonial até os dias atuais, explicitando, 
de modo abrangente, as questões mais atuais sobre o papel da 
Língua Inglesa e de sua aprendizagem em um mundo cada vez 
mais globalizado, marcado pela sociedade do conhecimento e 
por características como transitoriedade das informações, co-
nectividade, cultura digital, hibridismo e pluralidade cultural e 
linguística. 
Em consonância com as proposições apresentadas nas dis-
cussões da BNCC, em se tratando da Educação Integral dos es-
tudantes, tais questões também são destacadas, em razão do 
novo cenário mundial que se apresenta: 
-2018-Historia.pdf
[...] comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participati-
vo, produtivo e responsável requer muito mais do que a acumu-
lação de informações. Aprender a aprender, saber lidar com a 
informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento 
e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar 
conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para 
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma si-
tuação e buscar soluções, são competências que se contrapõem 
à concepção de conhecimento desinteressado e erudito entendi-
do como !m em si mesmo (BRASIL, 2017, p. 17). 
O documento Direitos de aprendizagem dos ciclos interdis-
ciplinar e autoral: Língua Inglesa (2016) estabelece conteúdos 
para línguas estrangeiras em geral e avaliava como positiva a 
perspectiva adotada nessa construção: 
a integração entre interação oral e interação escrita em prá-
ticas sociais, e não o estudo da língua como sistema. Ressalva-
das eventuais críticas à difícil tarefa de desenhar um currículo 
comum que dê conta de toda diversidade do país, a revaloriza-
ção da oralidade no ensino de línguas é positiva, pois viabiliza 
contemplar gêneros discursivos orais, escritos, visuais e híbridos 
em face das novas formas de significação e ampliação de acesso 
a outros povos e culturas por meio da interação em outras lín-
guas (SÃO PAULO, 2016a, p . 10) . 
Na trajetória histórica do ensino de Língua Inglesa na Rede, 
o documento Orientações curriculares e proposição de expec-
tativas de aprendizagem para o Ciclo II – Língua Estrangeira, 
publicado em 2007, fundamenta as orientações sob uma visão 
sociointeracionista da linguagem, com base na perspectiva do 
estudo da língua como discurso e elenca, nessa proposição, gê-
neros e expectativas. Os objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento propostos descrevem contextos nos quais os gêneros 
encontram condições para se manifestar, permitindo escolhas 
feitas com autonomia, tanto no currículo estabelecido pela Rede 
como nos planejamentos elaborados pelos professores nas es-
colas onde atuam . 
O presente documento valoriza a oralidade a partir das vi-
vências do uso da Língua Inglesa em ambiente escolar, que pro-
cura explicitar habilidades envolvidas na interação discursiva, na 
formação dos laços afetivos, convivência escolar, na produção e 
compreensão de textos orais . 
Os eixos estruturantes do componente de Língua Inglesa 
são apresentados em relação a um rol de práticas de linguagem 
específicas, para apoiar a contextualização dos objetos de co-
nhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
propostos, com destaque para: a concepção de linguagem como 
prática social, a perspectiva dos (multi)letramentos, a visão de 
inglês como língua franca e os conceitos de interculturalidade . 
Os direitos de aprendizagem visam a garantia do acesso e 
a apropriação do conhecimento de todas as crianças e jovens, a 
!m de se construir uma sociedade mais justa e solidária . Nesse 
sentido, a escola deve estimular a participação dos estudantes 
em situações que promovam a reflexão, a investigação e a pes-
quisa, a resolução de problemas e espaços onde possam repre-
sentar e vivenciar suas experiências e ressignificá-las a partir da 
construção de novos conhecimentos . 
32
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Os objetivos de aprendizagem edesenvolvimento do currí-
culo de Língua Inglesa da Cidade de São Paulo foram elaborados 
revisitando os princípios elencados nos Direitos de aprendiza-
gem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Língua Inglesa (2016) e, 
também, nos documentos Elementos Conceituais e Metodológi-
cos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvi-
mento no Ciclo de Alfabetização (2012) e as Diretrizes Curricula-
res Nacionais (2013).8
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CUR-
RÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: LÍNGUA 
PORTUGUESA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 
64-94. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEI-
TURA.SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50628.PDF. 
Neste documento, compreende-se que a aprendizagem da 
Língua Portuguesa acontece por meio de quatro atividades fun-
damentais – falar, ouvir, ler e escrever -, as quais se realizam em 
práticas sociais diversas. Por isso, o documento está organizado 
nos eixos: prática de leitura de textos, prática de produção de 
textos escritos, prática de escuta e produção de textos orais e 
prática de análise linguística. 
A intenção é possibilitar o trabalho com uma língua contex-
tualizada, que se usa, efetivamente, nas práticas de que o indi-
víduo participa. Para que esse foco no uso seja possibilitado, é 
preciso que a unidade linguística básica do trabalho de Língua 
Portuguesa seja o texto, pois é nele, materialidade do discurso, 
que a língua, por encontrar-se em funcionamento, torna-se lin-
guagem . 
Buscando-se aproximar as práticas de linguagem de seus 
usos reais, destacamos, ainda, neste documento curricular, a 
importância do trabalho com os multiletramentos – fundamen-
tais para a efetiva participação nas práticas sociais de lingua-
gem contemporâneas –, a presença e especificidade dos textos 
multimodais – característicos também da cultura digital –, e o 
reconhecimento da interculturalidade, constitutiva das práticas 
sociais de linguagem verbal da atualidade. 
A apresentação dos objetivos de aprendizagem e de desen-
volvimento está organizada por anos e ciclos, levando-se em 
conta o princípio da colaboração e progressão dos objetivos, 
baseados nos seguintes critérios: conteúdo (capacidades, com-
portamentos e procedimentos), nível de autonomia do sujeito 
que aprende e interage com a língua e nível de complexidade 
do conteúdo em foco, considerando práticas sociais, gêneros e 
textos . 
Há, também, articulado a este documento, um conjunto de 
orientações didáticas, cuja finalidade é auxiliar a escola na rea-
lização do trabalho de ensino de Língua Portuguesa a partir das 
referências aqui apresentadas . 
A linguagem verbal tem sido compreendida, ao longo da 
história da humanidade, de formas bastante diversas. De modo 
geral, podemos dizer que três concepções têm predominado, 
especialmente no ensino de língua e de linguagem . 
8 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular-
-2018-Ingles.pdf
A primeira concebe a linguagem como representação do 
pensamento, como espelho do mundo e das pessoas . Na pers-
pectiva dessa concepção, escrever seria representar o que se 
pensa. Ler, então, seria um exercício de descobrir o que o escri-
tor pensa, já que ele teria retratado seu pensamento no texto . 
Não haveria, pois, espaço de interlocução efetiva entre escritor 
e leitor, e a conclusão inevitável dessa forma de compreender a 
linguagem é que, quem não escreve ou não lê “bem”, é porque 
não pensa adequadamente . 
Ao lado dessa concepção – ainda que tenha aparecido mais 
tardiamente na história – encontra-se a que concebe a lingua-
gem como instrumento de comunicação . Nessa direção, escre-
ver seria codificar uma mensagem para ser decifrada por um 
emissor (leitura) . Ler e escrever seriam processos que pressu-
poriam apenas a codificação e decodificação precisas de uma 
mensagem. Caso o sentido dessa mensagem não fosse desco-
berto, a falha seria atribuída a ruídos ou à inabilidade do produ-
tor (que codificou errado) ou do receptor (que leu de maneira 
inadequada) . 
Não haveria espaços para a produção de novos sentidos de-
correntes dos saberes diferenciados dos interlocutores. Assim, 
a polissemia1 não seria considerada como característica consti-
tutiva da linguagem, mas um evento esporádico, decorrente do 
processo de produção/recepção . 
Uma terceira concepção – que é a orientadora deste docu-
mento – considera a linguagem como atividade, como forma de 
ação, como relação interpessoal, por meio da qual sentidos são 
produzidos sobre o mundo e pessoas, assim como são criados 
vínculos e compromissos anteriormente inexistentes entre elas . 
Além disso, a linguagem é um modo de compreensão dos 
significados que o mundo, as coisas e as relações entre as pes-
soas possuem em um dado momento, grupo social e determi-
nada cultura. Essa forma de compreensão vai se constituindo, 
à medida que se realiza nas situações de interlocução. A lingua-
gem, como hoje a conhecemos, é fruto do trabalho de todas as 
pessoas que a utilizaram antes de nós. Portanto, não é estática e 
nem está pronta em definitivo. 
Se podemos dizer que a linguagem é um modo de com-
preensão do mundo, das pessoas e das relações que estabele-
cem entre si, então, quando aprendemos uma linguagem, esta-
mos nos apropriando de um modo de compreender o mundo, as 
pessoas e as relações que elas estabelecem entre si. 
Pode-se afirmar que a linguagem tanto é constituída pelos 
sujeitos que interagem por meio dela, quanto constitui esses 
mesmos sujeitos. É fundamental considerar que a nossa com-
preensão da realidade se faz sempre por meio dos signos – entre 
eles o linguístico – e o que eles representam na nossa cultura em 
um dado momento histórico. Os sentidos que construímos são 
representações que, embora estejam ligadas à realidade que vi-
vemos, remetem a algo que está fora dela. A linguagem verbal 
constitui as pessoas, pois dá significado às relações, veiculando 
valores que são internalizados pelos sujeitos nessas interações . 
Se, por um lado, a linguagem constitui as pessoas, por outro 
afirma-se que as pessoas constituem a linguagem. As expres-
sões, as palavras, as maneiras de se referir aos fatos, aconte-
cimentos, sentimentos e situações vivenciadas, tanto se mo-
dificam, quanto não conservam o mesmo significado ao longo 
da história. Para revelar as mudanças de sentidos, a língua se 
transforma, ressignificando palavras, criando novas expressões 
e abandonando formas de dizer. 
33
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Podemos afirmar que a palavra sempre veicula valores mo-
rais, éticos, estéticos, religiosos e científicos. Por meio dela, são 
apresentadas, reforçadas e construídas ideias que refletem os 
saberes e a visão de mundo de um determinado grupo social, 
mesclando diferentes interesses, preconceitos e pontos de vista . 
Para sintetizar, na perspectiva adotada neste documento, a 
linguagem é fundamentalmente: 
- histórica e social, porque é constituída no uso, ou seja, os 
sentidos da atividade verbal são construídos num processo con-
tínuo de interlocução entre sujeito que produz discurso e sujeito 
que lê/escuta . Diante disso, a língua não é homogênea, uma vez 
que o sujeito – produtor ou leitor/ ouvinte – não é fonte única 
do sentido, mas compartilha seu espaço discursivo com o outro. 
Os processos que a constituem são eminentemente histórico-
-sociais . Ela não pode, portanto, ser estudada fora da sociedade 
e de suas condições de produção; 
- ideológica, porque veicula, inevitavelmente, valores que 
regulam as relações sociais; 
- plurivalente, porque revela diferentes formas de significar 
a realidade, segundo a perspectiva dos diferentes sujeitos que 
a empregam; 
- dialógica, porque todo enunciado, por sua natureza, re-
laciona-se com os produzidos anteriormente e orienta-se para 
outros que serão formulados como réplicadesse . 
 Compreender a linguagem como forma de interação entre 
os sujeitos tem implicações diretas na maneira de organizar o 
processo de aprendizagem . Se reconhecido como discursivo, as 
implicações são óbvias: alfabetizar também precisa acontecer 
em um espaço discursivo, ou seja, em um processo no qual se 
produza linguagem, interaja-se e comunique-se por meio das 
práticas sociais similares àquelas que se realizam nos contextos 
públicos, expandindo- -se o espaço comunicativo para além do 
escolar. Além disso, nesse momento, a unidade linguística de 
base deve ser o texto. Mas deve ser o texto efetivo, que se reali-
za em práticas sociais, porque só dessa maneira é possível que o 
estudante constitua seus saberes sobre a linguagem verbal, seja 
escrita ou oral. Concebe-se, assim, que os estudantes vivenciam 
situações de interação verbal desde a mais tenra idade. Nessa 
vivência, ocorre a apropriação de características das situações 
comunicativas das quais participam (festas de aniversário, cultos 
religiosos, conversas familiares, exibições de filmes, programas 
de TV e rádio, leitura colaborativa de jornais mediada por leito-
res experientes, entre outras). Compreendem as características 
gerais dos gêneros – de linguagem oral ou escrita – nos quais os 
textos veiculados nessas situações são organizados e constroem 
e desenvolvem seus próprios procedimentos de leitura, intera-
gindo com o outro. Enfim, as crianças apropriam-se de saberes 
sobre conhecimentos com os quais operam nas práticas de lin-
guagem . 
Como se pode perceber, adota-se a perspectiva de que é 
possível aprender sobre a linguagem escrita antes mesmo de se 
ter compreendido a escrita da linguagem . 
Isso significa entender que é possível produzir um texto or-
ganizado em linguagem escrita sem que, necessariamente, seja 
grafado pelo seu produtor, porque se parte do princípio de que 
a competência para grafar um texto não é a mesma requerida 
para a produção de um texto organizado em linguagem escrita . 
Há uma diferença entre “linguagem escrita” e “escrita”, 
sendo essa última uma ferramenta tecnológica que permite re-
gistrar, por meio de um sistema de representação, a palavra e 
o texto produzido . Pela escrita – um sistema de representação 
alfabético dos sons da fala, no caso da escrita da Língua Portu-
guesa – podemos grafar inclusive textos orais . Já a linguagem 
escrita – diferentemente da escrita da linguagem – é mais do 
que o registro gráfico de um texto: é uma forma de organizar 
um discurso, previamente ao momento de se fazer conhecer 
pelo seu interlocutor; é um modo de organizar um discurso de 
maneira que se possa recuperá-lo posteriormente, tal como 
elaborado pelo seu produtor. Dessa forma, entende-se uma or-
ganização textual que requer, por exemplo, a apresentação de 
todas as referências contextuais do momento de produção – ou, 
principalmente, daquelas que o produtor considera imprescindí-
veis para a compreensão do que está sendo dito – sob pena de 
o leitor não conseguir recuperá-las e, assim, não compreender 
o que leu . 
Saber disso é fundamental para a prática de alfabetização, 
pois oferece ao professor a possibilidade de trabalhar a lingua-
gem escrita junto a seus estudantes, ainda que veiculada oral-
mente, não sendo necessário esperar que eles aprendam a es-
crever para passarem a produzir textos em linguagem escrita . 
Ao contrário, enquanto aprendem sobre a linguagem escrita, 
estudam a escrita, ferramenta de registro de textos . 
Assim, as atividades de recontar oralmente, por exemplo, 
um texto lido como se estivesse lendo em um livro e/ou de di-
tar uma história para que o professor a grafe, são fundamentais 
para a aprendizagem da linguagem escrita. Em ambas as situa-
ções, os estudantes estão produzindo textos escritos, aprenden-
do a planejá-los, além de revisá-los para adequá-los a todas as 
características do contexto de produção (incluindo-se as especi-
ficidades do gênero). Em outras palavras, eles estão aprendendo 
conteúdos gramaticais, textuais e discursivos.9
1. Gramática: uma palavra proibida?
Ao ler este material, destinado a discutir práticas de análi-
se linguística no Currículo da Cidade, alguns professores podem 
estranhar iniciarmos primeiramente com uma reflexão sobre o 
termo gramática, entendendo que ela, representante de longa 
tradição no ensino de língua, não integra a prática de análise 
linguística.
Para entender a proposta teórico-metodológica, que fun-
damenta esse documento curricular, é necessário construir um 
pequeno rastro-atrás para compreender as relações entre os 
conceitos de gramática, língua e análise linguística.
A gramática é uma área de muitas tensões. Pelo menos dois 
conflitos constituem fortes vozes presentes ainda hoje nas prá-
ticas de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. O primeiro 
remete à longa tradição e tem como crença principal que o ensi-
no de gramática, em geral, de nomenclatura gramatical, é o que 
9 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular-
-2018-Portugues.pdf
34
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
possibilita a aprendizagem de leitura e de produção de textos 
orais e escritos. Já o segundo nega enfaticamente o primeiro, 
condenando o ensino de gramática normativa a partir de uma 
crença ingênua de que não é necessário ensiná-la .
Desses discursos advêm práticas extremamente opostas: 
ou voltadas ao reconhecimento passivo do padrão linguístico ou 
permeadas somente pelo viés intuitivo com ausência completa 
de sistematização e reflexão. Tudo isso decorre do desconheci-
mento dos conceitos de língua e gramática, bem como da longa 
tradição que constituiu os estudos gramaticais e linguísticos.
O primeiro conflito está intimamente ligado às origens gre-
co-latinas da disciplina gramatical. Denominada de grammatiké 
e considerada uma técnica, era concebida como arte de ler e 
escrever. De modo bem geral, essa disciplina apresentava proce-
dimentos que tinham a linguagem como objeto de análise. 
O discurso gramatical greco-latino privilegiava a análise dos 
textos literários, procurando explicar os usos linguísticos pela 
técnica gramatical.
À gramática destinava-se a função de possibilitar o 
conhecimento das letras (littera) . Os grammatikós, os chamados 
conhecedores das letras, definiram-se como leitores “da escrita 
literária”, como se a cultura letrada realmente fosse designação 
apenas, e tão-somente, da literatura. O conceito de gramática 
greco-latino, portanto, considerando a literatura como modelo 
de bons usos, cristalizou a valorização da gramática ligada a algo 
homogêneo, fixo e abstrato, passível de ser descrito, ensinado 
como técnica do bem falar e escrever.
Dessa tradição, surge a gramática que se convencionou cha-
mar de tradicional .
Vinculada a isso, o ensino de gramática no Brasil foi se cons-
tituindo a partir da análise dos usos de autores consagrados, 
considerando-os para estabelecer regras para falar e escrever 
“corretamente”, prática que persistiu até meados do século 
XX2. A tradição gramatical passou a exercer duas funções com-
plementares: descrever usos (aspectos lexicais, morfológicos e 
sintáticos) a partir de textos-modelo e estabelecer regras que 
determinam como o usuário da língua deve ou não dizer ou es-
crever algo .
A partir da década de 1960, os estudos linguísticos no Bra-
sil começam gradativamente a adentrar os currículos de forma-
ção de professores. Assim, a partir do final da década de 1970, 
as contribuições da Linguística, da Sociolinguística, da Linguística 
Textual, da Análise do Discurso começam a se inserir em novas 
teorias e metodologias para embasar o ensino de língua materna.
Surge, nesse período, um imponente discurso acadêmico 
ligado à crítica, ao ensino da gramática tradicional e a uma me-
todologia fundamentada na concepção de língua homogênea, 
representada pelo padrão gramatical.Nesse contexto, a Linguís-
tica passa a representar uma voz contrária ao caráter discrimina-
tório e prescritivo do chamado ensino tradicional de português.
Muitas interpretações polêmicas passaram a constituir 
esses discursos. A primeira delas é de que a Linguística seria, 
portanto, permissiva, não se preocupando com o ensino da nor-
ma padrão, e a segunda condena totalmente a gramática tradi-
cional, tornando o termo “gramática” uma palavra proibida, ou 
seja, quem ensina gramática passa a ser desatualizado, desco-
nhecedor das novas metodologias e concepções modernas de 
ensino .
Nesse emaranhado, surgem discursos que buscam descons-
truir tais interpretações equivocadas, especialmente quando a 
discussão sobre “gramática” aterrissa na sala de aula. O primeiro 
e, até hoje, fundamental, ocorreu com a publicação do livro O 
texto na sala de aula3, coletânea de artigos de diferentes auto-
res, organizada por João Wanderley Geraldi, em 1984, revelando 
importantes estudos linguísticos direcionados à reformulação 
do ensino de Língua Portuguesa. Tal obra foi um marco nos es-
tudos linguísticos voltados para o ensino de português, sendo 
também uma das vozes responsáveis pela disseminação de uma 
nova concepção de linguagem e pela proposta de “unidades” 
para o ensino de português: prática de leitura de textos, prática 
de produção textos e prática de análise linguística. 
Mais adiante, em 1996, o linguista Sírio Possenti publica 
o livro Por que (não) ensinar gramática na escola, oriundo de 
trabalhos do pesquisador, realizados durante a década de 1980. 
Nessa obra, o autor apresenta alguns conceitos vinculados ao 
ensino de língua materna, como o que seria aprendizagem da 
língua, a inexistência de línguas uniformes e imutáveis, o ensi-
no da língua padrão, a diferença entre ensinar língua e ensinar 
gramática.
O autor destaca as diferenças entre o que significa conhecer 
uma língua e conhecer sua gramática, entre saber uma língua e 
saber analisá-la, saber usar determinadas regras e saber quais 
são elas . Para o autor, a função da escola é ensinar a língua pa-
drão, a partir do seu uso efetivo, e isso não significa o abandono 
das reflexões sobre a língua. O que se deixa de lado é a “gra-
matiquice”, que seria um ensino mecanizado e reprodutivo dos 
manuais de referência .
Em seguida, Possenti (1996) faz uma apresentação dos tipos 
gerais de gramática, a partir de uma definição mais sintética de 
gramática como conjunto de regras. Assim, a gramática norma-
tiva ou prescritiva seria o conjunto de regras a serem obedeci-
das; a gramática descritiva, o conjunto de regras seguidas pelos 
falantes; e a gramática internalizada seria o conjunto de regras 
que o falante domina .
As gramáticas normativas, em geral, compõem os manuais 
de referência mais conhecidos dos professores e têm a finalida-
de de prescrever regras para os usuários, a partir de uma visão 
homogênea de língua, configurando-se a ideia de certo e errado. 
São representantes desse tipo de tradição obras de Carlos Henri-
que da Rocha Lima e Celso Cunha e Lindley Cintra, entre outras.
As gramáticas descritivas visam, como o próprio nome in-
dica, descrever as línguas tal como elas são usadas pelos falan-
tes em diferentes situações de interação, ou seja, considerando, 
portanto, a língua em sua variação. A gramática descritiva, nesse 
caso, pode revelar regras distintas entre falantes de diferentes 
variedades .
Por fim, a gramática internalizada refere-se àquelas regras 
que os falantes já dominam . Há uma estreita relação entre a des-
crição linguística e a gramática internalizada, já que é necessário 
descrever os usos que os falantes dominam para poder identifi-
cá-los . Aqui, é possível encontrar as regularidades do sistema da 
língua, ou seja, aquilo que é comum entre as variedades, bem 
como as diferenças que condicionam tais variações .
Indo além das especificações de Possenti (1996), cabe des-
tacar as chamadas “gramáticas de usos”. Vinculadas ao saber 
internalizado e às teorias funcionalistas, por meio da descrição 
35
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
linguística, tais gramáticas apresentam usos linguísticos, bem 
como as funcionalidades de tais usos no contexto da interação, 
ou seja, o sistema se realiza a partir de determinadas regulari-
dades apresentando possibilidades de significação relacionadas 
aos contextos de uso .
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais são publi-
cados, ratificando uma nova concepção de linguagem, de base 
enunciativo-discursiva, conforme já apontavam esses e outros 
profícuos estudos na área da linguagem. Com isso, o eixo “análi-
se e reflexão sobre a língua” é demarcado como uma das práti-
cas de linguagem a serem realizadas na aprendizagem de Língua 
Portuguesa, tendo sempre o texto como unidade de ensino .
De modo geral, para o ensino-aprendizagem de língua, o 
documento institui uma voz oficial que concebe a linguagem 
como dialógica, negando o ensino da tradição gramatical que 
remete a um conceito de língua homogênea. Com base em es-
tudos linguísticos, tal visão oficial foi sendo ratificada e apresen-
tada de modo mais aprofundado em outros documentos oficiais 
e também em currículos produzidos em outras instâncias, até se 
consolidar nacionalmente com a proposição da Base Nacional 
Comum Curricular (2017).
É importante refletir como obras e documentos, com mais 
de 30 ou 20 anos, respectivamente, ainda continuam sendo 
fundamentais no processo formativo dos professores, cabendo 
a pergunta: por que o ensino da prescrição gramatical persiste 
como modelo a ser seguido em sala de aula?
Isso, em parte, é decorrente do não entendimento do que 
é a prática de análise linguística, bem como da ausência de ou-
tros instrumentos de referência que permitam ao professor ter 
acesso à descrição da língua em sua heterogeneidade para com-
preender possíveis metodologias, passando a operar com ela .
Para adentrar nessa compreensão, é preciso resgatar algu-
mas significativas publicações ocorridas a partir do final da déca-
da de 1990 . Com isso, não pretendemos citar manuais a serem 
seguidos, mas objetos de referência que precisam adentrar no 
processo formativo do professor com relação à reflexão sobre a 
língua .
Essas publicações, respondendo à longa tradição gramati-
cal que se instituiu no país, constituem uma profícua produção 
de gramáticas descritivas contemporâneas do português, sendo 
grandes marcos dos resultados de décadas de pesquisa linguís-
tica no Brasil.
A primeira delas é a Gramática descritiva do português, de 
Mário Alberto Perini, publicada em 1995, ganhando várias refor-
mulações e novas edições, sendo a mais recente, em 2017, sob 
o título Gramática descritiva do português brasileiro .
Depois, há a Gramática de usos do português, de Maria 
Helena de Moura Neves, publicada em 2000, com atualização 
ortográfica em 2011. Na sequência, há a publicação da Gramáti-
ca Houaiss da Língua Portuguesa, de José Carlos de Azeredo, em 
2008 (última edição de 2017); da Nova gramática do português 
brasileiro, de Ataliba Teixeira de Castilho, em 2010, que ganha 
uma “versão pedagógica” em parceria com Vanda Maria Elias 
em 2012 – Pequena Gramática do português brasileiro; e, por 
fim, da Gramática pedagógica do português brasileiro, de Mar-
cos Bagno, em 2011 .
Todas as publicações constituem referências fundamentais 
nos estudos da linguagem, contudo, duas publicações merecem 
destaque por ter intenção pedagógica, ou seja, pretendem dis-
cutir o ensino-aprendizagem de língua materna ou constituir 
uma proposta com essa finalidade . A primeira é a Gramática 
pedagógica do português brasileiro, de Bagno (2011), que visa 
ser um compêndio de estudo voltado para o professor, ou seja, é 
pedagógica no sentido que enfoca a formação do docente, apre-
sentando uma discussão teórica sobre o ensino de português, 
algumasatividades práticas, sem apresentar uma descrição 
completa do português brasileiro contemporâneo, mas dando 
foco a alguns aspectos da linguagem em uso .
O autor revela ter como base a gramática de Ataliba Teixei-
ra de Castilho: “foi a leitura de sua monumental gramática que 
me instigou a produzir essa aqui” (BAGNO, 2011, p. 11), tendo 
como objetivo “auxiliar para a tarefa de promoção da reflexão 
sobre a língua e a linguagem em sala de aula” (p. 26). Partindo 
dessa base, o autor oferece uma interessante discussão visando 
à colaboração com a formação docente em busca de efetivas 
mudanças nas práticas de ensino-aprendizagem de gramática.
A segunda obra é a Pequena gramática do português brasi-
leiro, escrita em coautoria por Castilho e Elias (2012). Nela, par-
te-se de fundamentação teórica construída em mais de trinta 
anos de pesquisa linguística e organizada, primeiramente, na 
Nova gramática do português brasileiro, de Castilho (2010). A 
perspectiva que embasa essas obras é o que Castilho (2010) de-
nomina de “teoria multissistêmica”, na qual são considerados 
quatro sistemas linguísticos (o “léxico”, a “semântica”, o “discur-
so” e a “gramática”), que são acionados quando falamos
ou escrevemos .
Castilho e Elias (2012) materializam uma proposta de en-
sino-aprendizagem de gramática destinada “aos professores de 
Língua Portuguesa interessados na variedade brasileira, aos es-
tudantes de Letras e Pedagogia, aos estudantes do ensino mé-
dio e a todos brasileiros que queiram refletir sobre a língua que 
falamos” (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 13). Pode-se dizer que é 
a primeira gramática descritiva do século XXI voltada também 
para estudantes da educação básica, no caso, especificamente 
do ensino médio .
De modo geral, as duas obras gramaticais, embora com 
objetivos distintos, por partirem da mesma filiação teórica, pro-
põem atividades didáticas que visam analisar como o sistema 
opera em diferentes textos, destacando-se os elementos da lín-
gua que são ativados, reativados, desativados no contexto de 
uso, na construção textual, ou seja, prioriza a compreensão do 
sistema da língua em operação e as diferenças estruturais entre 
língua falada e língua escrita .
O que tudo isso pode significar para o professor do ensi-
no fundamental? É importante compreender que as práticas de 
ensino-aprendizagem somente são transformadas quando os 
professores assumem uma postura distinta em relação aos estu-
dos gramaticais, principalmente, no que se refere a sua própria 
formação . Isso significa assumir, primeiramente, uma postura 
reflexiva para si próprio.
Por exemplo, ao invés de buscar uma definição pronta para 
um item que remete à nomenclatura gramatical, é necessário 
compreender o que diferentes materiais de referência dizem a 
respeito desse item, o que se pode observar e refletir sobre ele. 
Operando com diferentes gramáticas, dicionários, fontes de re-
ferência, o professor poderá construir uma prática reflexiva na 
sala de aula a partir de princípios semelhantes.
36
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Imaginemos o conceito de substantivo. É recorrente que, 
em uma aula com foco nesse item gramatical, a definição oriun-
da da gramatica tradicional seja oferecida a priori ou a partir de 
um texto-pretexto para ensinar o tópico-gramatical. O estudan-
te recebe passivamente o conceito que confere ao substantivo 
a definição de classe de palavra que dá nome a seres, objetos, 
ações, sentimentos etc. O foco de uma aula assim está na ques-
tão “o que é um substantivo?”.
Em uma perspectiva reflexiva, o estudante poderá cons-
truir uma definição a partir de uma reflexão. Imaginemos que, 
em uma sequência de atividades na qual o propósito seja ler 
e produzir contos de aventura, uma das atividades pode pro-
por uma reflexão relacionada à construção estilística do conto, 
sendo uma atividade sem sistematização. Assumindo aqui, uma 
situação hipotética, pode-se destacar expressões nominais que 
poderiam ser: “uma jovem aventureira”, “um pequenino vilare-
jo”, “um som estranho”, “uma casa mal-assombrada”, “um enor-
me susto”, “barulhos assustadores”, “pessoas ambiciosas”, “um 
ladrão traiçoeiro”; “gigante bonzinho” etc.
Primeiramente, cabe questionar o estudante sobre a impor-
tância dessas expressões para a construção do conto. É possível 
propor uma reflexão sobre as retomadas e inserções no texto na 
construção da coesão referencial . Tais nomenclaturas não preci-
sam ser sistematizadas, porém é importante que os estudantes, 
por meio da mediação do professor, compreendam que há uma 
expressão que insere uma referência (a um personagem, a um 
lugar, a um acontecimento) e essas expressões são retomadas 
por outras diferentes .
Assim, é possível promover uma reflexão no sentido de le-
var os estudantes a concluir que essa estratégia textual é recur-
so para evitar a repetição (ou, em caso de repetição proposital, 
para enfatizar) e, também, que essas expressões marcam avalia-
ções apreciativas de elementos da história.
Situação hipotética de atividade
A partir disso, o professor pode optar por realizar uma sis-
tematização sobre o conceito de substantivo. Solicite à turma 
que retome, nas expressões em destaque em diferentes contos, 
quais se referem ao acontecimento narrado e quais se referem 
ao herói e ao vilão, por exemplo. Peça que observem, em cada 
expressão, a palavra que faz referência a cada um desses aspec-
tos da narrativa, diferenciando da palavra que caracteriza e da 
que acompanha. A partir dos resultados, o professor pode me-
diar algumas reflexões com relação a palavra que faz referência: 
se ela for retirada o sentido se mantém? Se ela fosse uma pala-
vra masculina/feminina o que aconteceria com as palavras que 
integram a expressão nominal?
Com atividades como essa, os estudantes podem concluir 
que: nas expressões nominais há um núcleo que se refere/desig-
na algo; esse núcleo pode vir acompanhado de termos à esquer-
da e à direita; esse núcleo pode ser caracterizado; esse núcleo 
pode estar no singular ou no plural; esse núcleo pode ser uma 
palavra de gênero feminino ou masculino; essa palavra determi-
na o número e o gênero das palavras que o acompanham . Além 
disso, outras considerações que a observação reflexiva pode 
permitir ao professor encaminhar devem ser consideradas.
Note que o substantivo tem muitas outras propriedades 
linguísticas, além daquela proposta pela gramática tradicional. 
Após tal sistematização, o professor pode apresentar a nomen-
clatura oficial, localizar tal categoria nos manuais de referência, 
apresentar a abreviação do dicionário que demarca quando uma 
palavra é um substantivo . O mesmo pode ser feito com artigos 
e adjetivos, entendendo que tal trabalho proposto esteve vincu-
lado a uma perspectiva sintática, já que as expressões nominais 
configuram sintagmas nominais4.
Assim, a perspectiva reflexiva modifica a pergunta “o que é 
substantivo”, para: quais as funções dessa palavra no texto? Que 
sentido elas constroem? Por que localizá-las me ajuda a inter-
pretar o conto? Por que analisá-las pode me ajudar a escrever 
o meu conto? E tantas outras que podem mobilizar uma atitude 
reflexiva com relação à linguagem.
Esse movimento precisa estar articulado a uma concepção 
de língua plural e heterogênea, ou seja, o sistema da língua, na 
realização concreta do texto, apresenta inúmeras possibilidades 
de construção, já que se articula a contextos específicos.
Assim, a descrição linguística não poderá única e simples-
mente substituir outras práticas de linguagem fundamentais 
no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Mas, a partir 
da reflexão sobre os usos descritos em diferentes situações de 
interação, podem ser observadas particularidades entre a lin-
guagem oral e a linguagem escrita, além de se considerar uma 
concepção plural de que todas as variedades (históricas,sociais, 
geográficas, contextuais etc.) podem ser descritas e refletidas.
Reconhecer que a língua é, portanto, um conjunto de varie-
dades é fundamental ao se tomar o texto como unidade de tra-
balho. Isso não significa negar a importância da aprendizagem 
dos usos supostamente prestigiados, muito menos o abandono 
da reflexão gramatical com ou sem sistematização.
Nesse sentido, quando linguistas, como Sírio Possenti, de-
fendem o ensino da língua padrão, eles sugerem que, pela des-
crição linguística, se proponha um ensino de língua que, sem 
perder a compreensão de sua dinâmica diversificadora, apre-
sente relativa padronização vinculada, por exemplo, aos usos 
oficiais em documentos do Estado e nos meios sociais de co-
municação formal. Isso significa descrever os usos decorrentes 
de variedades urbanas de prestígio 5, ou seja, manifestações 
linguísticas concretas não homogêneas que apresentam deter-
minados traços comuns em situações de interação consideradas 
fundamentais para o pleno exercício da cidadania .
Faraco (2008), sobre isso, expõe que a padronização é 
necessária para se obter uma referência suprarregional e trans-
temporal, constituída dos usos que, em geral, são ligados a 
segmentos com maior prestígio social e a elevado grau de letra-
mento, não podendo ser confundida com a proposição de um 
modelo estanque ou tratada como simples sinônimo de norma 
padrão .
O termo norma padrão faz referência direta à norma siste-
matizada nos manuais gramaticais tido como tradicionais, não 
sendo representativa de modos de falar escrever, mas se consti-
tuindo em um construto que visa a uma relativa uniformização 
linguística, um modelo de língua que impõe o certo e o errado. 
Em geral, por isso, estudantes se sentem tão distanciados dessa 
“língua”, dizendo não entender português ou que português é 
muito difícil, verdadeiros estrangeiros diante do que suposta-
mente seria sua língua materna .
Romper com uma perspectiva unicamente voltada à norma 
padrão como referência para o bem falar e o bem escrever, com 
a finalidade de voltar-se para os usos reais e concretos da lingua-
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
gem, é um meio para desconstruir valores preconceituosos ainda disseminados, além de desconstruir discursos enraizados e ainda 
divulgados na grande mídia, voltando-se para a riqueza da língua, que nos constitui como sujeitos e se configura como elemento de 
identidade e cultura brasileira.
Para isso, precisamos, portanto, abandonar as crenças de que língua e gramática são a mesma coisa, de que basta aprender 
gramática para ler e escrever, de que a sistematização se liga unicamente ao padrão e, por isso, não contribui para a aprendizagem 
da língua, de que a norma prestigiada é a única que precisa ser refletida, e de que apenas a gramática tradicional se constitui como 
manual de referência ao professor.
Na próxima parte deste volume, analisaremos os fundamentos teóricos que embasam diferentes tipos de atividades constituintes 
das práticas de análise linguística.
2. A análise linguística no Currículo da Cidade
A partir do que discutimos anteriormente a respeito do termo gramática, é possível compreender que a prática de análise linguís-
tica não elimina a gramática da sala de aula, mas engloba outra perspectiva teórico-metodológica para o encaminhamento do ensi-
no-aprendizagem de Língua Portuguesa . Para adentrar nessa nova proposição, é fundamental compreender alguns de seus aspectos 
gerais em comparação ao ensino da tradição gramatical.
Não queremos esgotar as possibilidades, muito menos propor um modelo fechado e estático, o que negaria o próprio conceito de 
análise linguística. A proposição do quadro a seguir tem como finalidade mostrar ao professor como o conceito de análise linguística 
participa de outro paradigma para o ensino de Língua Portuguesa, no qual é necessário deslocar determinadas práticas didáticas para 
uma outra articulação.
O quadro permite-nos compreender que a análise linguística, portanto, desloca-se para uma reflexão sobre o funcionamento da 
linguagem em diferentes dimensões, que, por sua vez, estão descritas em alguns aspectos teóricos fundantes do Currículo da cidade, 
dos quais destacaremos dois .
O primeiro diz respeito às características específicas do funcionamento da língua e da linguagem no que se refere a conheci-
mentos: pragmáticos, ligados à situação de comunicação; discursivos, referentes à adequação do discurso à situação e ao contexto 
de interação; textuais, relacionados à textualidade (coesão, coerência, progressão temática etc.); gramaticais, relativos à fonologia, 
morfologia, sintaxe e semântica; e notacionais, referentes ao domínio do sistema alfabético de escrita (SÃO PAULO, 2017, p. 86).
O segundo aspecto relaciona-se aos tipos de atividades que podem ser mobilizadas: “atividades de uso da linguagem” e “ati-
vidades de reflexão sobre o uso e sobre a própria linguagem” (SÃO PAULO, 2017, p. 88-89). O primeiro refere-se ao momento que 
o estudante realmente faz uso da linguagem, ou seja, quando ele lê, escreve, escuta, fala em uma prática de linguagem situada, nas 
quais diferentes papéis sociais podem ser assumidos .
No item anterior, pudemos compreender que o ensino-aprendizagem de língua se vincula à dimensão do uso a partir da reflexão 
sobre a linguagem, materializada em textos tomados como objetos de ensino-aprendizagem. Essa perspectiva encaminha o que se-
riam “atividades de reflexão sobre o uso e sobre a própria linguagem”.
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Isso significa que a reflexão sobre a linguagem só poderá 
ocorrer no interior de “atividades de uso da linguagem”, ou seja, 
vinculadas às práticas de leitura, escuta e produção textual (oral 
ou escrita), com ou sem sistematização. Não se trata de outro 
nome dado ao ensino da gramática, mas de uma prática teórico-
-metodológica para construir um conhecimento sobre a lingua-
gem, vinculando-se ao princípio dialógico que a constitui. Nesse 
sentido, Geraldi (1997, p. 189-190)
define a expressão análise linguística como:
[...] conjunto de atividades que tomam uma das característi-
cas da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter 
a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o 
mundo ou sobre nossa relação com as coisas, mas também fala-
mos sobre como falamos.
Nessa perspectiva, enfatiza-se, portanto, a reflexibilidade, 
entendendo que a linguagem, além de se constituir na interação 
com o outro, permite-nos construir sentidos, por meio dos quais 
demarcamos nosso valores e crenças, nossa posição no mun-
do. Refletir sobre os usos da(s) língua/linguagens é possibilitar a 
compreensão de tais usos no contexto da interação, oferecendo, 
em alguns momentos, possibilidades de compreensão dos tex-
tos alheios, em outras situações, recursos para produção e revi-
são dos meus próprios textos, e em outros, compreender como 
se dá a sistematização do sistema da língua.
Conforme Geraldi (1997), isso é decorrente de três tipos de 
atividades que envolvem a reflexão sobre a linguagem: ativida-
des linguísticas, atividades epilinguísticas e atividades metalin-
guísticas. Em todas se assume a dimensão reflexiva a partir dos 
usos da linguagem, mas cada uma assume finalidades distintas.
As atividades linguísticas ocorrem no contexto da situação 
de interação, ou seja, são atividades vinculadas à compreensão 
leitora ou oral, à produção de texto oral ou escrito. São funda-
mentais para construir sentido e articulam-se, sobretudo, às 
dimensões pragmática e discursiva dos textos .
As atividades epilinguísticas também ocorrem no contexto 
da situação de interação, porém um recurso expressivo é toma-
do como foco de reflexão, suspendendo de modo temporário 
práticas de leitura e de produção textual a que se objetivam. 
Aqui, aspectos discursivos e textuais podem ser aprofundados, 
como recursos estilísticose elementos da textualidade tanto de 
textos escritos como de textos orais. Nota-se que tais atividades 
não estão isoladas, mas vinculadas a atividades linguísticas ante-
riores, com a finalidade de expandir um tópico específico.
As atividades metalinguísticas estão intimamente vincu-
ladas às atividades epilinguísticas, pois, a partir destas, o pro-
fessor pode promover uma sistematização com a finalidade de 
construir uma metalinguagem, que permita ao estudante asso-
ciar o recurso expressivo refletido com a construção do sistema 
linguístico como objeto de conhecimento. Essas atividades dão 
sentido à dimensão gramatical e notacional do sistema, pois 
visam tornar o estudante apto a usar materiais de referência 
como gramáticas e dicionários, vinculando-os a um processo 
de reflexão sobre a funcionalidade do recurso expressivo estu-
dado. Esse tipo de atividade pode construir noções, categorizar 
aspectos da língua, produzindo uma metalinguagem básica que 
permite ao professor falar sobre a língua, sobre a linguagem e 
seu funcionamento .
No Currículo da Cidade, as atividades linguísticas e epilin-
guísticas estão relacionadas aos “aspectos que – nas práticas de 
leitura e de escrita –, em qualquer momento – devem ser toma-
dos como objeto de reflexão”. Já as atividades metalinguísticas 
ligam-se “aspectos gramaticais subjacentes aos da textualização 
que podem ser tratados com ou sem sistematização”. A sistema-
tização refere-se a um possível aprofundamento com relação ao 
funcionamento do sistema linguístico, à nomenclatura, ao uso 
de materiais de referência, o que deve ser promovido gradati-
vamente no decorrer dos ciclos ou quando se fizer necessário 
para a aprendizagem de determinadas práticas de leitura/escuta 
e produção textual .
Nesse sentido, a pertinência das atividades metalinguísticas 
estará intimamente vinculada às atividades epilínguísticas ante-
cedentes, de modo que a gramática e as noções consideradas 
tradicionais participem do processo reflexivo desenvolvido pelo 
estudante, sempre se vinculando aos usos .
No exemplo hipotético dado no item anterior, inicia-se uma 
reflexão estilístico- discursiva ligada à construção do gênero con-
to de aventura, observando expressões nominais e construção 
de sentido (atividade linguística); depois, propõe-se uma refle-
xão sobre os processos de referenciação, podendo sistematizar 
ou não os processos coesivos de inserção e retomada (atividade 
epilinguística); por fim, relacionam-se tais saberes a alguns con-
ceitos gramaticais vinculados à estrutura do sintagma nominal, 
tendo como foco o substantivo como núcleo e as relações bási-
cas de concordância nominal (atividade metalinguística).
Tais saberes podem ser retomados durante o processo de 
textualização e revisão dos textos, constituindo outra prática de 
análise linguística, agora situada no contexto da produção textual.
Na organização do trabalho didático pelo professor, tais ati-
vidades precisam se relacionar às modalidades organizativas 
propostas, cabendo definir: quais práticas de análise linguística 
estarão vinculadas aos projetos de leitura, escuta e produção de 
textos; quais podem participar de sequências de atividades com 
diferentes finalidades; e quais podem se constituir como ativida-
des independentes . Na sequência deste material, apresentare-
mos algumas sugestões para organização desse trabalho.
3. Leitura, produção de texto e análise linguística
Para organizar as práticas de análise linguística em diferen-
tes modalidades organizativas de atividades, primeiramente, o 
professor precisará considerar que as práticas de leitura e pro-
dução de textos escritos e/ou multimodais podem estar relacio-
nadas apenas à leitura, à produção para aprofundamento, com 
foco na ampliação de conhecimento sobre um gênero textual 
específico ou à produção por frequentação, referentes a textos 
que podem ser produzidos sem a necessidade de aprofundar 
suas características composicionais, temáticas e estilísticas.
Para compreender, vamos tomar como referência o 4º ano, 
do Ciclo Interdisciplinar, no que se refere a gêneros destinados 
à leitura/escuta. Para isso, escolhemos o gênero poema, vincu-
lando-o a um trabalho com as múltiplas semioses. A partir dele, 
será possível explorar as principais características dos textos 
poéticos, como a sonoridade, sua estrutura (versos, estrofes, 
rimas), bem como a diversidade temática e composicional ine-
rente ao gênero .
Dessa forma, ao longo da sequência de atividades, os es-
tudantes terão a oportunidade de refletir sobre os sentidos, a 
organização composicional dos poemas e como o autor pode 
recorrer a determinados elementos linguísticos para construção 
de sentido.
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Nessa proposta, os multiletramentos8 são promovidos a partir da leitura de textos imagéticos, poemas visuais e sugestões de 
trabalho com a multimodalidade, por meio da indicação de leitura de poemas digitais interativos e pela relação entre linguagem verbal 
e não verbal.
A interdisciplinaridade poderá ser explorada de duas formas . A primeira ligada a Artes, com relação ao conceito de poesia pre-
sente também em obras imagéticas, como a pintura sugerida para iniciar a sequência de atividades. A segunda poderá ser tratada por 
meio da temática dos textos escolhidos pelo professor, que podem remeter, por exemplo, à questão ambiental.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento tomados como foco para a construção dessa sequência de atividades são:
Para iniciar, sugere-se a leitura de um texto imagético. Nessa atividade inicial, para levantamento de conhecimentos prévios, o 
foco é explorar a imagem com os estudantes com o objetivo de ajudá-los a relacioná-la ao conceito de poesia, de linguagem poética 
e de sentido figurado.
Espera-se criar condições para que os estudantes levantem hipóteses que considerem a poesia como tudo o que toca a sensibi-
lidade e a linguagem poética como uma forma de sugerir emoções não só pela palavra, mas também por meio de outras linguagens. 
Para isso, sugere-se a ilustração do artista vietnamita Duy Huynh.
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No decorrer da sequência, será importante resgatar tais hipóteses e destacar para a sala que a poesia pode estar presente em 
uma situação cotidiana, como um provérbio, em uma fotografia de arte, nas artes plásticas, como esculturas e pinturas, na arte de rua 
e na literatura. A poesia, portanto, não é exclusividade da palavra escrita, mas é uma atitude criativa presente em várias manifestações 
artísticas.
Na sequência, propõe-se uma atividade que explore a intertextualidade, a partir da leitura de um poema que resgata uma cantiga 
popular. Adivinhas, cantigas de roda, parlendas e quadrinhas são textos poéticos que, devido a sua fácil memorização, certamente par-
ticiparam do processo de alfabetização dos estudantes. Recuperar esse saber é, ao mesmo tempo, valorizar o aprendizado construído, 
e trabalhar, ainda que intuitivamente, a ideia de que os textos dialogam e recuperam outros textos.
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Após a leitura do poema, é importante conversar com a turma sobre a cantiga a que o texto se refere. Permita que os estudantes 
identifiquem e, se quiserem cantem, o texto de referência. É importante levar os estudantes a perceberem como o poeta faz uma 
releitura da cantiga popular, ou seja, como ele reescreve a cantiga com um objetivo diferente, utilizando partes semelhantes.
Para isso, algumas perguntas podem ser encaminhadas, tais como:
•	 Quais versos da cantiga popular o poeta usou no poema dele?
•	 Nas frases que começam com “Se esta...”, que lugares diferentes da cantiga o poeta inseriu no poema?
•	 Por que o poema recebeu o título de “Paraíso”?
•	 Qual é o sentimento que o poeta quis expressar?
Além disso, podem-se explorar alguns usos da linguagem poética que, possivelmente,os estudantes também já tenham algum 
conhecimento oriundo de outros anos. Nesse caso, é importante explorar o emprego de rima, verso e estrofe, identificando-os no 
texto .
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Apresente, também, uma breve biografia do autor e, se possível, leve livros escritos por ele para os estudantes manusearem.
Até aqui, cabe ressaltar que foram propostas atividades linguísticas, ou seja, ligadas ao processo de leitura e compreensão, sem 
sistematização, e o início de uma atividade epilinguística com foco na forma de composição do gênero poético.
Na próxima atividade para tal sequência, propõe-se a ampliação da reflexão sobre a estruturação do poema a partir das relações 
entre gêneros distintos.
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Esta atividade relaciona gêneros textuais diferentes, com o objetivo de mostrar para o estudante como o texto poético pode se 
construir pelo diálogo com outros textos, ou seja, uma espécie de intertextualidade10 entre gêneros . Isso ocorre quando um gênero 
“empresta” características de outro gênero em sua composição estrutural e linguístico-estilística.
Para que a criança compreenda isso, a partir da observação das semelhanças e diferenças entre os textos, os estudantes deverão 
ser capazes de perceber que, embora ambos explicitem uma receita, um tratará de uma receita “real”, com todas as características de 
um texto instrucional, enquanto o outro, apesar de também apresentar algumas dessas características, tratará de sentimentos e não 
de elementos concretos .
A partir da percepção de que os dois textos apresentam instruções, em uma atividade linguística, pode-se realizar perguntas que 
reflitam sobre composição, estilo e finalidade dos textos: para que serve a receita Bala de gelatina? A receita é composta em duas 
partes . Quais são elas? Com relação ao gênero receita, caso seja necessário, é importante retomar algumas características centrais, 
como a finalidade de instruir a fazer algo, descrevendo ingredientes e ações a serem executadas. Para isso, pode-se mostrar o título 
que se refere ao que será produzido, a lista de ingredientes e quantidades, o modo de preparo destacando as palavras que indicam 
ação .
Tal encaminhamento também pode ser feito por meio de perguntas orais para resgatar os conhecimentos prévios do estudante 
sobre o gênero, tais como: o que será preparado nessa receita? Onde se encontra essa informação? Para que serve a lista de ingre-
dientes? O que significa “modo de preparo”? Que palavras indicam as ações a realizar? Qual é a ordem dessas ações? Essa ordem 
pode ser invertida? Por quê?
Depois, pode-se promover questões comparativas entre as formas composicionais: quais diferenças há entre as partes que com-
põem a receita Bala de gelatina e o poema Receita de espantar a tristeza? E quais são as semelhanças? Que texto explora os sentimen-
tos das pessoas? Por quê? Quais instruções são ligadas ao mundo da fantasia? Explique o sentido delas. Para você, qual é o principal 
ingrediente para “espantar a tristeza”?
Ao final da comparação, retome a composição em versos, demonstrando a expressividade nas construções para diferenciar da 
função enumerativa como é o caso da lista de ingredientes. Pode-se destacar que as estrofes têm tamanhos diferentes e comparar 
com o outro poema lido anteriormente, para demonstrar que o número de versos e estrofes é variável de poema para poema .
Além disso, retome o outro texto para que os estudantes possam refletir sobre a releitura como um processo de recriação. O foco 
dessa atividade é trabalhar com o conceito de intertextualidade. Não se espera o trabalho com nomenclatura, mas é possível explicar 
para as crianças que, quando produzimos textos, nos valemos de nossos conhecimentos sobre outros textos, tanto no que se refere 
à estrutura, como aos temas e aos recursos linguísticos . O processo de releitura considerou um texto-fonte e o recriou com base na 
estrutura, com uma finalidade discursiva diferente.
Na sequência, propõe-se a leitura de um poema visual, ou seja, aqueles que articulam a linguagem verbal com a linguagem não 
verbal, utilizando as palavras para formar uma imagem relacionada ao tema do poema ou apresentar uma disposição gráfica inusitada 
referente aos sentidos que se pretende transmitir. Nessa relação, palavra e imagem formam um todo harmônico que não pode ser 
dissociado na compreensão de sentidos.
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Assim, como estratégia de análise linguística para esse gênero, é importante trabalhar com os estudantes a relação entre as 
imagens e o conteúdo temático dos textos, explorando os porquês das escolhas linguísticas e imagéticas dos autores e as sensações 
visuais que tais textos proporcionam. Com essa atividade, pretende-se explorar também as diferentes formas de construir um poema: 
em versos ou visualmente .
Para a leitura desse poema, sugere-se a visita ao site Ciberpoesia, originado do livro Poesia visual de Sergio Capparelli e Ana 
Cláudia Gruszynsky, no qual os poemas receberam diferentes animações que possibilitam a interação com o internauta ou foram 
transformados em jogos para que o leitor “reconstrua” o poema visual. Além disso, os autores indicam outros sites para descobrir ou-
tros poemas visuais. Pode-se propor um roteiro de leitura para trabalhar com esse site e com o livro. As atividades podem apresentar 
recursos digitais explorados no site, bem como estratégias de leitura específicas para os meios digitais, como o recurso do hipertexto 
e a interatividade com o leitor.
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Nessa sequência, o enfoque é trabalhar com o conceito de intertextualidade e multimodalidade, como foco na identificação de 
estratégias e recursos discursivos empregados, para analisar os efeitos de sentidos decorrentes de seus usos.
Nesse percurso, por exemplo, foi possível analisar escolhas lexicais e as intenções de significação. Na sequência, portanto, foram 
propostas essencialmente atividades linguísticas e uma atividade epilinguística sem sistematização com foco em diferentes formas 
composicionais e materialidades do poema .
O professor, nesse caso, poderia dar continuidade, por exemplo, apresentando outras formas composicionais (limeriques, cor-
déis, quadrinhas etc .) e ex
plorando recursos expressivos específicos de cada tipo de construção poética, por meio de mais algumas atividades epilinguísti-
cas. Outra possibilidade seria a sistematização de alguns conceitos a partir do gênero poema na construção de atividades de atividades 
metalinguísticas.
Na atividade sugerida a seguir, propõe-se uma reflexão linguística introdutória em torno do conceito de linguagem figurada. A 
nomenclatura (metáfora e personificação) ficará à critério do professor, pois o intuito inicial é explorar os sentidos construídos nos 
textos .
Retome com os estudantes os processos de intertextualidade aprendidos e a associação entre imagem e palavra como recursos 
expressivos. Relacione essa ideia à possibilidade de “brincar” com o significado das palavras. A partir disso, primeiramente, apresente 
um verbete de dicionário infantil.
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É importante lembrar que o trabalho com o texto poético pede uma leitura em voz alta, para captar o ritmo dos versos e pro-
mover uma abordagem que facilita a interpretação dos recursos estilísticos empregados pelo poeta, quer seja para expressar seus 
sentimentos, suas emoções, sua versão da realidade, ou para criar as mais diferentes imagens.
Durante a leitura, é necessário chamar a atenção dos estudantes para a plurissignificação das palavras, ou seja, para os vários 
sentidos que as palavras podem assumir.
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Pode ser necessária maior mediação para que os estudantes entendam que mexer e coçar ganham outros sentidos, ou seja, a 
poesia é aquilo que nos incomoda, tira o sossego para nos fazer olharo mundo de outra forma, pela imaginação, pelo sentimento, 
pelo sonho, pelo desejo de um mundo diferente .
Para auxiliar os estudantes, questione-os sobre o sentido de balançar que, no universo infantil, pode remeter a brincar, dançar, 
movimentar-se. Assim, a ideia é que se pode “brincar” com as palavras: “transformá-las” em imagens, combiná-las em rimas; “cons-
truir” imagens com elas. Isso é possível porque a poesia não tem medo de se arriscar, de criar algo novo, de expressar sentimentos, 
revelar emoções etc .
Auxilie os estudantes a perceber que a escola é o espaço de criar, inventar, se emocionar, e, na hora do recreio, é justamente o 
momento em que brincamos de diversas formas, com palavras, gestos, sorrisos. Comente com eles que a poesia está onde há senti-
mento, emoção, brincadeira.
É importante levar os estudantes a concluírem que a poesia não é realmente uma pulga, mas a poeta a define como pulga para 
brincar com os sentidos dessas palavras e explorar uma forma inesperada de definir o que é poesia. Assim, para consolidar o conceito, 
apresente algumas expressões populares que fazem uso de sentido figurado. Para isso, pode-se construir um quadro semelhante ao 
seguinte e solicitar aos estudantes para observarem os diferentes sentidos
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Em uma roda de conversa, construa coletivamente o conceito, registrando o conceito de sentido figurado, como um sentido novo, 
inusitado, que podemos dar a uma palavra ou a uma expressão . Destaque para os estudantes que isso é possível, pois, na nossa língua, 
uma mesma palavra pode apresentar vários significados, dependendo do lugar e do momento em que ela é usada. Esse recurso é 
muito importante na linguagem poética, pois está ligado aos sentidos que o autor pretende construir.
A partir desse momento, caso o professor queira, é possível sistematizar os conceitos de metáfora e personificação, por exemplo. 
Para isso, como atividades para ampliar a aprendizagem, sugere-se a leitura de expressões populares, adivinhas, provérbios, de modo 
que os estudantes percebam que tal recurso expressivo também pode estar no nosso cotidiano.
Ditados, provérbios e expressões populares são máximas transmitidas de geração em geração e que, de certa maneira, têm como 
objetivo alertar, aconselhar as pessoas. São expressões empregadas para representar algum acontecimento ou indicar um valor mora-
lizante . Já as adivinhas têm função de entreter . Esses gêneros integram textos da tradição oral, fazendo parte da nossa cultura popular .
Para começar o trabalho com tais gêneros, verifique o que os estudantes conhecem a respeito deles, resgatando conhecimentos 
prévios de outros anos escolares possivelmente . Pode-se propor aos estudantes que coletem com alguém mais velho um ditado ou 
uma adivinha para ser explorado coletivamente em sala de aula. A finalidade é mostrar que a linguagem figurada não é exclusividade 
do gênero poema . É possível propor atividades de associação entre expressões populares e seu sentido metafórico. Por exemplo, 
falar muito relaciona-se a “falar pelos cotovelos”; passar vergonha na frente de outras pessoas, a “pagar um mico”; estar distraído, 
desatento, contemplativo, a “andar no mundo da lua”; estar desconfiado, a “estar com a pulga atrás da orelha”. Pode-se promover 
uma brincadeira apresentando ilustrações que representem o sentido literal e o sentido figurado, de modo que os estudantes possam 
selecionar a qual significação o provérbio se refere.
Em alguns provérbios como “a pressa é inimiga da perfeição”, “a mentira tem pernas curtas”, “a fé remove montanhas”, uma re-
presentação imagética pode auxiliar na diferenciação entre metáfora e personificação, já que, nesses casos, por exemplo, a mentira, a 
pressa, a perfeição e a fé precisariam assumir características humanas. Partindo disso, o professor pode finalizar com a nomenclatura 
para essas duas formas de mobilizar sentidos figurados, promovendo, em roda de conversa, uma construção coletiva para tais con-
ceitos .
Pode-se, depois dessa proposta, retornar ao texto literário, destacando um livro que explora poeticamente expressões populares 
como “descascar um abacaxi” ou “isso vai dar pepino”. No livro Saladinha de queixas, de Tatiana Belink, frutas e hortaliças vão usar 
rimas para fazer suas queixas. O texto é muito divertido e permite descobrir várias expressões populares e compreender o sentido 
figurado de muitas delas.
As atividades, até aqui, relacionaram-se ao eixo de leitura, construindo uma sequência de atividades. Outra possibilidade seria a 
construção de atividades independentes, pelas quais o professor tem como foco sistematizar algum recurso linguístico considerado 
importante na aprendizagem da língua, inserindo atividades no momento em que considerar mais pertinente, tanto para a compreen-
são leitora quanto para uma prática de escrita.
Tomemos, como exemplo, o 5º ano, do Ciclo Interdisciplinar, no que se refere à produção escrita por aprofundamento de artigo 
de divulgação científica. Imaginemos que o professor já trabalhou tal gênero em um projeto específico para isso e, agora, quer utilizar 
desse conhecimento do estudante para sistematizar alguns “aspectos gramaticais subjacentes aos da textualização” e ligados à mor-
fologia .
Para isso, dois objetivos de aprendizagem e desenvolvimento são selecionados:
Para trabalhar tais habilidades, o professor precisa compreender alguns princípios básicos do conceito de sintagma nominal, rela-
cionando termos usados nos objetivos (“determinantes” e “modificadores”) ao processo de transposição didática desses aspectos, já 
que essa nomenclatura não é para o estudante, mas para a reflexão docente. Para isso, recomenda-se que o professor parta de seus 
próprios conhecimentos ligados à morfologia, relacionando-os à descrição linguística.
Os sintagmas são constituintes da oração, ou seja, partes da oração. Por exemplo, o sintagma nominal tem núcleo nominal (subs-
tantivo ou pronome), já o sintagma verbal tem como núcleo o verbo (Exemplo: A criança [SN] + cresceu [SV]). Os sintagmas nominais, 
nosso foco neste momento, podem ser constituídos da seguinte forma:
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Os sintagmas nominais são importantes no processo de referenciação, ou seja, para a designação da experiência de mundo dos 
usuários da língua que, ao denominar algo, determinando-o ou não, modificando-o ou não, podem apresentar uma infinidade de 
representações e valorações .
Na sala de aula, a sistematização da estrutura do sintagma nominal, gradativamente, pode contribuir para a compreensão do 
estudante no que se refere às escolhas lexicais do autor e as decorrentes marcas apreciativas, bem como auxiliar na compreensão 
dos aspectos coesivos ligados à referenciação (retomadas, remissões,reiterações) e em alguns aspectos da língua padrão, como a 
concordância nominal .
Para isso, na atividade a seguir, propõe-se uma reflexão sobre a estruturação do sintagma nominal em chamadas principais de ca-
pas de revistas de divulgação científica. Muitas vezes, tais títulos são compostos unicamente por sintagmas nominais, que são dotados 
de entonação própria12. Nesse sentido, sugerimos a seleção de variadas capas.
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Supõe-se, para essa atividade, que os estudantes tenham refletido anteriormente sobre o conceito de substantivo. Assim, é possí-
vel expandir essa reflexão para sistematizar o conceito geral de artigo e adjetivo. Assim, solicite que identifiquem, em cada expressão, 
o núcleo substantivo que faz referência à informação principal veiculada na chamada de cada revista. Essa orientação é importante, 
pois é necessário levar os estudantes a perceber que alguns substantivos participam de outras construções, como é o caso da locução 
adjetiva “da humanidade”, por exemplo.
Depois disso, auxilie-os a organizar um quadro para identificar termos à esquerda e à direitadesse núcleo. A atividade coletiva 
pode ser conduzida na lousa pelo professor e a partir da análise de cada chamada. 1
51
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Para essa reflexão, por exemplo, será importante auxiliar os estudantes a perceber que “uma nova história” sugere a ideia de 
outra história, uma história paralela, uma nova possibilidade de compreender a história humana. A substituição pelo artigo definido 
“a” sugeriria que há uma história específica que passa a substituir a anterior.
Depois, conduza os estudantes a algumas conclusões possíveis para a faixa etária: os artigos podem ou não acompanhar o subs-
tantivo, atribuindo ao núcleo uma ideia de imprecisão ou especificação; eles sempre antecedem o substantivo; eles concordam em 
gênero e número com o substantivo-núcleo. Caso considere pertinente, apresente uma gramática de referência e auxilie os estudan-
tes a localizar as definições para artigos definidos e indefinidos, comparando com as conclusões da turma.
Em seguida, proponha a continuação da atividade reflexiva sobre os adjetivos, solicitando que identifiquem as palavras que carac-
terizam o núcleo e as expressões formadas por mais de uma palavra e que também exercem essa função.
A partir disso, sistematize coletivamente aspectos como: o adjetivo é a palavra que acompanha o substantivo atribuindo-lhe uma 
característica; o adjetivo concorda com o substantivo em gênero e número; há expressões formadas com mais de uma palavra que 
atuam como adjetivos (o professor pode introduzir o conceito de locução adjetiva se considerar apropriado); alguns adjetivos podem 
anteceder ou suceder o núcleo .
Em outra oportunidade, o professor pode aprofundar aspectos gramaticais ligados aos adjetivos, enfocando, por exemplo, a cons-
trução das locuções adjetivas e sua posição sempre à direita do núcleo, bem como trabalhar a posição do adjetivo.
Por exemplo, há adjetivos que podem ser inseridos antes ou depois do núcleo (quadro belo ou belo quadro) e outros não (ilhas 
terrestres) .
Adjetivos e artigos foram sistematizados a partir da correlação de propriedades linguísticas, que, na gramática tradicional, apare-
cem geralmente dissociadas .
Após tal sistematização, o professor pode apresentar a nomenclatura oficial, localizar tal categoria nos manuais de referência, 
apresentar a abreviação do dicionário que demarca quando uma palavra é artigo ou adjetivo.
Finalize com uma reflexão sobre a importância dos adjetivos na composição das chamadas principais das capas:
• Por que os adjetivos e locuções adjetivas são fundamentais nessas chamadas?
• Por que localizá-las me ajuda a interpretar o artigo que está sendo apresentado?
• Por que analisá-las pode me ajudar a escrever o meu artigo?
Embora seja uma atividade independente, tal proposta se vincula ao trabalho com um gênero de foco para aprofundamento. 
Assim, o professor pode escolher o momento mais apropriado de inseri-la. Podendo ainda articulá-la também a uma reflexão mais 
focada em concordância nominal como estratégia de revisão textual .
Outra atividade independente a ser proposta, relacionada aos mesmos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e ao mes-
mo gênero textual, seria a leitura de um artigo de divulgação científica com enfoque nos efeitos de sentidos decorrentes das escolhas 
lexicais relacionadas aos adjetivos. Para isso, sugere-se a leitura de um texto de um livro de curiosidades, do qual retiramos um excerto 
para ilustrar a proposta .
Como fazíamos sem cemitério
Tristes, sinistros e amedrontadores . Cemitérios não são os lugares mais confortáveis do mundo . Mas, acredite, a vida era pior sem 
eles. É que antes de alguém ter essa sacada – a de que os mortos deveriam ser enterrados em covas separadas, que ficassem em um 
terreno específico para esse fim –, o costume no Brasil era enterrar os corpos dentro das igrejas. Na maior parte das vezes, não havia 
caixões e ninguém se preocupada com a profundidade da cova ou com a marcação do local. Ou seja, debaixo dos pés de todo mundo 
que ia à missa, repousavam esqueletos e corpos apodrecendo.
Não é difícil imaginar a quantidade de doenças que a prática ocasionava. [...]
Considerando essa proposta como uma atividade independente para aprofundar o trabalho de sistematização com adjetivos, 
supõe-se que os estudantes já tenham observado a construção do discurso jornalístico na divulgação científica para leigos, adequando 
os usos linguísticos ao público-leitor de determinada revista, jornal ou livro.
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Nesse sentido, possivelmente, o estudante já se deparou 
com expressões coloquiais, uso de linguagem figurada e marcas 
de subjetividade. Assim, com essa leitura, pretende-se especifi-
car que os adjetivos podem atuar como marcadores apreciati-
vos, quando se referem a um posicionamento do autor, ou como 
elementos descritivos, quando se referem ao conteúdo informa-
cional do texto .
A reflexão pode ser realizada solicitando aos estudantes 
que destaquem adjetivos com essas duas funções: marcador 
de subjetividade (“tristes”, “sinistros”, “amedrontadores”, “con-
fortáveis”, “pior”, “difícil”) e elemento descritivo (“separadas”, 
“específico”, “da cova”, “do local”, “de doenças”). A finalidade 
não é, nesse caso, realizar uma atividade exaustiva, mas levar 
o estudante a perceber diferentes usos dos adjetivos na cons-
trução textual. Tal prática pode ser retomada na análise de ou-
tros textos em outros gêneros, sobretudo como estratégia 
de compreensão .
Considerando, agora, outro objeto de conhecimento, do 
mesmo modo que as atividades apresentadas, o professor deve 
mobilizar em sala de aula uma atitude reflexiva para o apren-
dizado da ortografia . Contudo, o fato de o texto passar a ser 
objeto de ensino em Língua Portuguesa criou algumas interpre-
tações um pouco obscuras com relação ao ensino de ortografia.
Muitos professores, por exemplo, passaram a considerar 
que, diante do texto, não seria mais necessário sistematizar o 
ensino de aspectos ortográficos, pois isso estaria vinculado a 
uma metodologia mecanicista. Silva e Morais (2007) destaca 
que tal comportamento é oriundo da ideia de que a aprendiza-
gem ortográfica se daria de modo espontâneo pelo contato com 
diferentes textos escritos .
Embora seja importante, a leitura de diferentes textos escri-
tos não garante por sisó a aprendizagem da ortografia.
Diante desse impasse, o professor pode perguntar como 
articular o ensino da ortografia às práticas de leitura e de pro-
dução textual sem tratar o texto como um simples pretexto para 
pensar a norma ortográfica? Para isso, o professor precisa se 
vincular, sobretudo, aos textos produzidos pelos estudantes, ou 
seja, propor atividades que estejam integradas ao momento da 
revisão do texto escrito, enquanto se está produzindo, após a 
primeira versão e também com orientação do professor. Morais 
(2007) discute que é fundamental ter metas claras para o ensino 
de ortografia e partir dos conhecimentos prévios dos estudantes. 
Para isso, segundo o autor, é preciso mapear cuidadosamente 
o que os estudantes já sabem com relação às regularidades 
contextuais e morfológico-gramaticais e às irregularidades .
Isso permitirá estabelecer metas coletivas (o que toda a 
turma precisa desenvolver) e metas específicas a determina-
dos grupos. Esse olhar possibilitará que o professor organize de 
modo mais consciente as atividades em grupos, por exemplo, 
bem como o encaminhamento de cada bimestre no que se re-
fere à ortografia.
Esse diagnóstico inicial deve considerar acertos, erros oca-
sionais e erros recorrentes . Para isso, pode ser proposta uma 
atividade de escrita orientada, na qual o professor trabalhe com 
lista de palavras, jogos ortográficos, comentários reflexivos so-
bre uma leitura ou sobre um vídeo assistido, por exemplo. 
O mapeamento, para Morais (2007), é fundamental, pois 
permite ao professororganizar o que os alunos já sabem e o que 
precisam aprender . Isso pode ser construído pelo professor a 
partir de um registro sistemático e periódico organizado a partir 
de questões que encaminhem a construção de um diagnóstico 
que servirá para a avaliação contínua da aprendizagem, indican-
do elementos a serem considerados no planejamento das aulas, 
bem como encaminhando aspectos importantes em casos de 
estudantes que participarão da recuperação paralela. Segundo 
Morais (2007, p.49), esse tipo de registro: [...] permite comparar, 
ao longo do tempo, tanto os progressos de cada aluno, indivi-
dualmente, como os alcançados pela turma como um todo . Por 
outro lado, [ . . .] permite que, no momento de promoção a uma 
série seguinte, o novo professor tenha um retrato detalhado de 
como o grupo-classe se encontrava, no domínio da ortografia, 
quando da conclusão do ano letivo anterior. Por fim, esse regis-
tro periódico permite ao professor selecionar quais questões or-
tográficas vai priorizar no seu ensino e, ao proceder a uma nova 
sondagem, avaliar quais metas foram alcançadas, quais exigem 
ainda maior investimento (quais dificuldades ainda não foram 
superadas), etc .
O registro torna-se uma prática de avaliação que não se 
configura como simples estratégia de verificação, mas orienta 
o processo de ensino, indicando objetivos a serem alcançados 
e permitindo um planejamento voltado à concretização de tais 
finalidades. Isso pode parecer complexo, porém é possível orga-
nizar alguns quadros orientadores para o trabalho do professor, 
considerando regularidades, regras contextuais e morfossintáti-
cas, por exemplo .
Como exemplo de registro periódico, pode-se utilizar alguns 
quadros de acompanhamento, com vistas a intervir qualitativa-
mente no ensino-aprendizagem de convenções ortográficas 
presentes no Currículo da Cidade, partindo de questões consi-
deradas por ele essenciais para a etapa de aprendizagem em 
questão .
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Observe:
Diante dos resultados, o professor poderá, por exemplo, organizar diferentes atividades, considerando três momentos distintos 
das práticas de produção textual: antes da revisão textual; durante a revisão textual; posterior à análise do professor . Segundo 
Geraldi (2005a), é importante que as atividades de análise linguística estejam vinculadas a um aspecto de cada vez (textual, sintáti-
co, morfológico, fonológico, ortográfico). No caso da aprendizagem da ortografia, o professor pode estabelecer coletivamente uma 
pauta coletiva da turma, que deve ficar visível na sala e ser construída gradativamente conforme as reflexões linguísticas necessárias 
à revisão se realizam.
Antes da revisão textual, em uma sequência didática em que o objetivo seja produzir finais de contos, o professor pode criar, por 
exemplo, uma atividade reflexiva sobre ortografia considerando as flexões verbais em que há ocorrência de ÃO e AM .
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Para isso, um conto pode ser entregue aos estudantes com algumas formas verbais no pretérito perfeito retiradas (exemplos 
aleatórios: caminharam, beberam, encontram), deixando espaços para o estudante preencher. Os estudantes deverão completar o 
conto enquanto o professor procede com a leitura oral do texto .
Após a leitura, o professor pode promover uma atividade metalinguística, na qual o estudante deve completar um quadro com as 
palavras utilizadas para preencher o texto, passando-as para o tempo futuro:
Depois de preencher coletivamente o quadro, questione a turma: o que ocorre com a sílaba tônica do verbo quando ele vai para 
o futuro; o que acontece com a terminação do verbo no passado e no futuro; que dica podemos escrever para compor nossa pauta 
coletiva de revisão? Note que, para essa reflexão, o estudante precisa ter conhecimento do conceito geral de verbo e tempo verbal, 
bem como de sílaba tônica. Logo, o professor precisa considerar o momento mais oportuno para apresentar esse tipo de reflexão.
O momento da revisão pode ser um espaço colaborativo de aprendizagem.
Durante a produção dos finais de contos, retome tal aspecto com os estudantes e solicite a eles que troquem os textos com um 
parceiro previamente estabelecido, para analisar os aspectos da pauta coletiva de revisão para aquela ocasião. Por exemplo, o pro-
fessor pode ter promovido uma reflexão sobre concordância nominal e essa reflexão ortográfica. Lembrando que é necessário focar 
poucos aspectos em cada atividade, para que, gradativamente, os processos de aprendizagem possam se articular e se complementar.
Após a análise dos textos dos estudantes, o professor pode retomar aspectos que considerar pertinentes ou apresentar novas 
observações. Será fundamental indicar à margem do texto do estudante os aspectos que merecem atenção para aquela reescrita, sem 
dar a resposta para o estudante . Nesse caso, o professor pode seguir com a retomada/inserção de algumas regularidades contextuais . 
Para isso, os estudantes podem realizar alguns jogos ortográficos, para, depois, retornar ao texto e corrigi-lo.
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Por exemplo, digamos que será importante discutir o uso de R/RR. Antes de devolver o texto dos estudantes, promova uma refle-
xão sobre tais usos. Para isso, peça a eles que, em grupos, pesquisem palavras que ajudem a completar o quadro a seguir.
Com a lista de palavras pesquisadas, solicite aos estudantes que escrevam uma dica para grafar palavras com RR. Para isso, enca-
minhe possíveis reflexões: Em que posições o R pode ser usado? Em que situações o R usado tem o mesmo som que ocorre em BARA-
TA? Qual é única situação em que usamos RR? Em que situações o R tem o mesmo som que ocorre em RÁPIDO? Depois da devolutiva 
geral das produções dos estudantes, solicite a eles que procedam com a reescrita e a edição final do texto, considerando os aspectos 
linguísticos apontados, entre eles o uso de R/RR.
Outra possibilidade a ser realizada durante a revisão ou após a devolutiva do professor envolve atividades com foco no uso do 
dicionário como instrumento de consulta à ortografia. Os usos do X são bastante apropriadas para tal prática.
O uso do dicionário14 pode ser promovido durante a feitura do texto, mas também pode estar vinculado a uma atividade meta-
linguística reflexiva. Por exemplo, pode-se apresentar uma lista de palavras lacunadas em que o X foi omitido. 
Depois, solicite aos estudantes que busquem as palavras no dicionário e organize- as em grupos conforme o som da letra X. A 
meta é levar os estudantes a usar o dicionário durante sua produção textual caso queira empregar uma palavra com X ou ainda revisar 
o seu texto com relação a esse aspecto .
Lidar com os textos dos estudantes requer bastante empatia por parte do professor, para evitar que eles se sintam inibidos por 
conta dos desvios ortográficos.
Para isso, é fundamental dar uma funcionalidade para as orientações do professor, que não pode ser um puro apontamento com 
foco na “higienização” do texto, mas sim ser um passo para a reescrita dos textos, como parte integrante das práticas de escrita pela 
qual todos nós passamos ao escrever nossos textos . 
4. Escuta, produção oral e análise linguística
Para refletir sobre as atividades de análise linguística vinculadas às práticas de escuta e produção de textos orais, primeiramente 
é importante aprofundar algumas possibilidades encaminhadas pelo Currículo da Cidade.
Embora a linguagem oral e a linguagem escrita tenham especificidades, elas não devem ser vistas como opostas, já que ambas se 
materializam em gêneros textuais vinculados a diferentes contextos . Tanto uma como outra, portanto, podem variar, serem mais ou 
menos planejadas, apresentarem usos mais ou menos formais .
Assim, cabe ressaltar que as práticas de análise linguística no contexto dos usos da linguagem oral devem partir do mesmo racio-
cínio anteriormenteapresentado .
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As atividades propostas poderão estar articuladas a projetos, sequências de atividades ou atividades independentes, a partir da 
seleção de gêneros destinados à escuta e/ou à produção oral por frequentação ou por aprofundamento, havendo ou não atividades 
de sistematização linguística.
Para exemplificar uma possibilidade, escolhemos o 6º ano, Ciclo Interdisciplinar, tomando como foco a produção oral por apro-
fundamento de assembleias de classe. Serão apresentadas a seguir algumas sugestões de atividades linguísticas, epilinguísticas e 
metalinguísticas que podem fazer parte de um projeto para o trabalho com o gênero textual mencionado.
Escolheu-se, para isso, o tema igualdade de gênero, suportado pelo Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 5, constante na 
parte introdutória do Currículo da Cidade. A atividade proposta configura-se como alimentação temática para a realização da assem-
bleia, a partir da escuta atenta e da visualização de um vídeo do YouTube produzido pelo canal ONU Mulheres . Pressupõe-se, nessa 
sugestão, que o estudante já analisou e apreendeu determinadas características do gênero assembleia e está começando a se prepa-
rar para a realização de uma .
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No trabalho com textos orais, é frequente que se solicite ao estudante a realização de anotações daquilo que considerar impor-
tante. No trabalho com o texto escrito, o mesmo ocorre, porém, em geral, o estudante é encaminhado a observar parágrafos, identi-
ficando ideias principais, construindo sínteses, muitas vezes, por meio de perguntas orientadoras para a construção da interpretação.
Com a linguagem oral, é frequente a proposição de atividades nas quais tudo costuma ficar relativamente “solto”, isto é, sem 
clareza sobre quais recursos linguísticos estão sendo tomados como foco da aprendizagem.
No caso do vídeo sugerido, é importante destacar para os estudantes que a linguagem oral empregada não corresponde a um 
contexto de fala espontânea, mas de um texto escrito para ser falado ou lido em voz alta, ou seja, há uma roteirização da fala do lo-
cutor. Além disso, esse vídeo pode ser interpretado pela articulação entre linguagem oral roteirizada e recursos multimodais, como 
sons, imagens, transição de cenas, mão desenhando e escrevendo etc . Para desenvolver a compreensão, então, dois aspectos são 
fundamentais: a escuta atenta e a leitura visual .
É importante que o professor selecione recursos expressivos como foco para o desenvolvimento da prática da escuta atenta. 
Entre eles, sugerimos a análise dos tópicos discursivos e a paráfrase na tomada de notas . Primeiramente, é importante desenvolver 
atividades linguísticas que promovam a análise de contexto, finalidade, interlocutores, tema e aspectos composicionais gerais.
Em seguida, como atividade epilinguística, é importante tomar como foco a identificação dos tópicos discursivos, recurso fun-
damental para análise de textos orais e escritos . O tópico discursivo é o assunto de foco que está sendo (ou foi) mobilizado para 
estruturar um determinado texto . Cada texto apresenta determinadas unidades discursivas (ou parágrafos, no caso de texto escrito), 
que correspondem a uma ideia-núcleo, sempre mantendo coerência com as outras unidades discursivas (ou parágrafos), que formam 
a totalidade do texto . Por exemplo, em uma adaptação de texto oral para texto escrito, as unidades discursivas corresponderão aos 
parágrafos .
Após discutir oralmente com os estudantes, anotando as percepções apresentadas, peça a eles que organizem as ideias centrais 
do vídeo em três partes: introdução (apresentação das brincadeiras, sonhos profissionais, papéis sociais que encaminham a definição 
de desigualdade de gênero), desenvolvimento (apresentação de dados estatísticos que comprovam a desigualdade de gênero com 
relação a emprego, salário, afazeres domésticos e violência) e conclusão (apresentação do que é necessário para a promoção da igual-
dade de gênero, dos seus benefícios, convidando o espectador a participar).
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Para isso, peça que façam anotações a partir das discussões realizadas, construindo frases/orações que sintetizam as ideias. Aqui, 
a proposta é trabalhar com a paráfrase na tomada de notas . A paráfrase é uma nova apresentação de um texto ou parte dele, poden-
do ter a finalidade de torná-lo compreensível. Dessa forma, promover atividades em que o estudante possa construir paráfrases do 
que leu ou escutou, além de ser uma estratégia de reformulação que participa da própria construção textual, também possibilita o 
desenvolvimento da compreensão leitora15.
A tomada de notas precisa ser uma atividade orientada no sentido de colaborar para a aprendizagem de procedimentos de estu-
do e pesquisa por parte do estudante. Assim, o professor pode solicitar a seleção de informações, sua reelaboração ou reorganização.
É importante desenvolver a capacidade de síntese, oferecendo diferentes estratégias para a tomada de notas, por meio de esque-
mas e quadros, primeiramente orientados pelo professor, para serem tomados, em momento posterior, como estratégia de anotação 
do próprio estudante. É fundamental também trabalhar a estratégia da síntese por meio da elaboração de pequenas frases, sem 
privilegiar o registro exaustivo ou somente a cópia literal do que se escuta ou lê.
Não é interessante, contudo, oferecer todas essas estratégias ao mesmo tempo, pois a tomada de notas, embora seja tratada 
como recurso aparentemente simples, exige capacidades cognitivas complexas.
No caso do vídeo, é importante também, para o desenvolvimento da compreensão, orientar a observação de aspectos ligados à 
expressividade da fala, ainda que seja inicialmente da fala roteirizada. Pode-se fazer uma atividade epilinguística com foco na análise 
da entonação17. Peça aos estudantes para observarem a “curva melódica” e a “cadência” que o locutor emprega ao pronunciar pa-
lavras e frases .
Para isso, eles podem observar: a inflexão final das frases (quais frases são finalizadas e quais sugerem sentidos pendentes; quais 
demarcam afirmação, negação, exclamação e interrogação) e o acento de intensidade18 e duração (em quais palavras há sílabas que 
recebem ênfase e prolongamento na pronúncia).
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Depois, relacione tais observações aos usos que os estudantes podem considerar na realização de uma assembleia, por exemplo, 
uma entonação clara e realizada pausadamente; a observação do tom de discordância, para evitar a sugestão de agressividade ao 
contrapor uma fala ou fazer sugestões, ou ainda o tom de imposição, demonstrando uma não abertura ao diálogo. Para isso, outros 
vídeos (trechos de filmes, séries, entrevistas, programas televisivos etc.) podem ser selecionados para exemplificar, sobretudo, com 
situações de fala espontânea .
Em uma assembleia (e no próprio dia a dia da sala de aula), por exemplo, é fundamental saber lidar com o conflito de ideias . Para 
isso, estratégias de polidez e de negociação são fundamentais. Saber empregar a entonação e outros elementos multimodais, nesse 
caso, é muito importante, já que a expressão oral deve transmitir credibilidade e a postura gestual, facial, corporal deve demonstrar 
uma recepção da fala do outro com empatia .
A empatia é uma estratégia fundamental na negociação de determinadas situações. A compreensão respeitosa do outro permite 
que as partes envolvidas escutem e sejam escutadas atentamente, possibilitando, muitas vezes, a proposição de soluções que aten-
dam às necessidades de ambas.
Além disso, a empatia nos permite pensar como o outro pensa, constituindo uma importante estratégia persuasiva no momento 
de apresentar nossas ideias, pois ela se torna uma forma de interpretar o mundo e se relacionar com ele . Em geral, é muito mais fácil 
debater com aquele que apresenta os nossospróprios valores, pois o espelhamento é inevitável. Contudo, ao nos depararmos com 
distintos pontos de vista e outras formas de ver a realidade, nosso campo de visão se expande, gerando compreensão e evitando 
pressuposições errôneas, por exemplo .
Outra atividade com o texto oral vinculada a uma produção por aprofundamento pode ser proposta no 7º ano, Ciclo Autoral. 
Tomamos como exemplo o gênero debate. O foco da atividade é estimular o estudante a uma tomada de posição diante da leitura de 
um texto escrito, a ser apresentada em uma atividade de intercâmbio oral preparatória para o debate.
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O enfoque dessa parte é mobilizar a responsividade, a réplica ativa, ou seja, um posicionamento crítico, reflexivo e ético, construí-
do oralmente, diante da leitura de textos com temas relevantes para a preparação de um debate regrado. Pressupõe-se, desse modo, 
que, para a realização dessa sugestão, o estudante já tenha refletido sobre algumas características desse gênero textual.
A seguir, propõe-se a leitura de uma reportagem de capa retirada da revista Época, da qual selecionamos um excerto para 
exemplificar .
na preservação da água. Nesse trecho da reportagem, apresentam-se dois futuros possíveis. Peça a eles que, a partir disso, pla-
nejem respostas para questões como: Qual futuro vocês desejam? Que ações serão responsáveis para ocasionar cada futuro? Qual 
é a nossa responsabilidade diante desses possíveis acontecimentos? Em que os adolescentes e jovens podem contribuir agora para 
construir o futuro almejado?
A proposta pode ser desenvolvida de modo interdisciplinar . Para isso, outros textos escritos e orais podem ser selecionados . En-
tre os possíveis aspectos levantados pelos estudantes, destacar que é necessário: preservar melhor as águas, usando-a racionalmente, 
o que significa economizar e reutilizar; não poluir (com lixo, resíduos industriais, agrotóxicos) rios e lençóis subterrâneos, protegendo 
as nascentes, os mananciais, as matas ciliares; contribuir para a armazenagem em cisternas domésticas nos locais onde há escassez de 
água; participar da gestão das águas, acompanhando o poder público no aprimoramento de leis que defendem o
patrimônio hídrico brasileiro.
A discussão deve se articular à estratégia de planejar a fala, que deve ser incentivada em atividades menores antes da realização 
do debate em si. As atividades preparatórias para alimentação temática são fundamentais para isso . Durante a troca de ideias, solicite 
aos estudantes uma organização prévia para realização da discussão, considerando aspectos da linguagem oral que serão importantes 
para o debate. Nessa atividade epilinguística de intercâmbio oral, a fala de cada participação deverá ser, portanto, previamente plane-
jada e pensada como uma espécie de “microdebate”.
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Assim, será importante orientar os estudantes a organizar seu posicionamento com introdução, desenvolvimento e conclusão . 
Para isso, apresente alguns organizadores textuais que eles podem empregar em suas falas (primeiramente, além disso, por um lado, 
por outro, ou seja, por fim, para concluir, para finalizar etc.).
Mobilize uma reflexão que permita compreender a importância de se evitar o uso de marcadores conversacionais19 típicos de 
situações informais, como “tipo assim”, “ah”, “né”, “vixi”, “daí” e outros. Nesse momento, é fundamental os estudantes perceberem 
que, em situações formais, o texto oral precisa de planejamento prévio e organização textual adequada ao contexto .
Sugere-se, ainda, o trabalho com algumas expressões coesivas que podem marcar concordância, discordância ou complementa-
ridade em relação à fala do outro.
Em uma situação de intercâmbio oral, cada participante pode retomar uma fala que considerar relevante para apresentar seu 
ponto de vista: “conforme disse [nome do estudante]”, “concordo com a fala de [nome], mas é importante acrescentar”;
“[Nome do estudante] apresentou algumas causas relacionadas a [...], agora, eu quero discutir algumas consequências disso”; 
“além do que já foi dito pelos colegas, eu quero acrescentar”; “quero exemplificar o que [nome] disse com [...]”.
Nesse caso, é importante que, além do planejamento prévio, durante a fala de todos os colegas, o estudante pratique a escuta 
atenta e a tomada de notas, pois isso evitará que sua fala fique repetitiva, de modo que ele possa estabelecer vínculos com a fala 
dos colegas. Cabe ressaltar que, embora seja uma exposição dialogada, haverá a organização de momentos específicos para falar e 
escutar, por meio de uma ordenação da fala de cada um, ou seja, os turnos de fala deverão ser respeitados, evitando interrupções à 
fala do outro .
A articulação entre a gestualidade, a expressão facial e a entonação da voz são importantes recursos paralinguísticos a serem re-
fletidos em uma situação de fala pública. Promova uma reflexão com a turma sobre a importância de: empregar tom de voz adequado 
(nem alto nem baixo demais), demonstrando cordialidade; pronunciar de modo inteligível as palavras (nem devagar nem depressa 
demais); manter-se com postura ereta e apresentar expressão facial e gestualidade receptiva ao outro, direcionando o olhar para os 
interlocutores. Tais usos contribuem para construir uma face positiva do locutor.
Ressalta-se que as anotações são bases para a apresentação da fala, mas não se deve ler o tempo todo, ficar de cabeça baixa ou 
com postura encolhida .
Expressões faciais jocosas, grosseria verbais, interrupções desnecessárias são estratégias que marcam uma face negativa do 
locutor .
Para finalizar a discussão, solicite aos estudantes que elaborem a síntese da reflexão crítica realizada pela turma. Eles poderão 
criar uma sequência de ações que precisam ser implementadas por cada um na construção de um futuro com água para todos, a partir 
do texto sugerido . Se houver outros textos, a síntese pode compilar aspectos das várias leituras .
Será importante que os estudantes percebam que, a cada texto que lemos ou escutamos, podemos iniciar um movimento de res-
posta. No caso de notícias e reportagens, é sempre importante estabelecer um vínculo entre a informação recebida e a nossa reflexão. 
Isso nos leva a um movimento de avaliação crítica tanto da informação em si, como também do texto e do contexto, lembrando que 
criticar aqui não é depreciar algo ou apontar seus defeitos, mas sim a ação de alguém que analisa um fato e fundamenta sua opinião, 
configurando-se, assim, em importante estratégia preparatória para debates.
Para o debate regrado, é importante haver uma preparação coletiva, estabelecendo os princípios que regerão a produção oral. 
É importante refletir com a turma que, no cotidiano, estamos constantemente expressando nosso ponto de vista, defendendo uma 
opinião . Há, portanto, situações espontâneas de argumentação oral e escrita, em que precisamos convencer alguém, muitas vezes, na 
tentativa de mobilizar uma mudança de opinião.
Em situações de fala pública, também são recorrentes circunstâncias em que são fundamentais a defesa do nosso ponto de vista, 
porém, a organização textual se dá modo diferente do que ocorre em situações do dia a dia . No gênero debate regrado, por exemplo, 
há procedimentos específicos e estratégias argumentativas adequadas que contribuem para o convencimento do outro.
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É fundamental refletir sobre os papéis desenvolvidos por debatedores, moderadores e ouvintes, bem como a importância dos 
usos da linguagem, adequados ao tempo de pergunta e resposta e aos procedimentos e regras estabelecidos.
Será importante discutir a ordem de exposição, quem pergunta e quem responde, trabalhando estratégias para a construção de 
refutação, ou seja, contestação da fala do outro, nos momentos de réplica e tréplica . 
Para a realização do debate, sugere-se como temática as relações entre mídiae sustentabilidade, a partir da questão: as mídias 
estão de fato contribuindo para o desenvolvimento da sustentabilidade, para a mobilização de um comportamento realmente sus-
tentável? Para isso, outras atividades preparatórias devem ser realizadas, refletindo, por exemplo, sobre a contribuição real de textos 
como o da revista Época para a questão posta.
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Nessa preparação, por exemplo, é importante oferecer uma problematização que relacione a construção da sociedade de con-
sumo motivada pelo capitalismo, na qual se construiu uma “máquina de propaganda”, veiculada por diferentes mídias (jornais, out-
doors, panfletos, placas, luminosos, rádio, televisão, internet).
Leve-os a refletir em que esse comportamento contribui para o modelo econômico atual, que não garante a sobrevivência do ser 
humano e de toda a biodiversidade. Além disso, apresente diferentes programas televisivos, canais do YouTube, reportagens, notícias, 
propagandas, enfim, diferentes textos orais, escritos, multimodais que colocam em discussão a importância da sustentabilidade. Dis-
cuta com os estudantes o real alcance desses textos, o foco dado a apenas alguns aspectos da sustentabilidade, o “apagamento”, por 
exemplo, da descrição dos reais modos de produção, e o fato de o tema ter se tornado cada vez mais constante em diferentes meios 
de comunicação .
Marque o dia para a realização do debate e oriente a organização dos dados, conforme aspectos específicos do gênero textual. 
Será importante retomar alguns usos linguísticos para construir questões e interpelar o interlocutor, controlar o tempo de fala, utili-
zar tom de voz audível e adequado, entonação polida e cordial, postura e expressão facial receptivas ao outro, como complementar, 
exemplificar, comparar, contrapor ideias, e outras estratégias.
As atividades propostas estão intimamente vinculadas à escuta atenta como estratégia de compreensão global. O trabalho com a 
linguagem oral também pode estar relacionado ao encadeamento e aos princípios da textualidade dos textos orais; a algumas diferen-
ças e aproximações da linguagem oral e da linguagem escrita, que podem ser refletidas em atividades de retextualização, promovendo 
o intercâmbio entre distintos gêneros textuais.
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Além disso, é possível também refletir sobre as relações entre os usos da linguagem oral e o convívio social, destacando estraté-
gias de polidez demarcadas linguisticamente e que, na atualidade, são consideradas fundamentais nas relações humanas, inclusive 
no mundo do trabalho, por exemplo. Além disso, as marcas de oralidade presentes na literatura da tradição oral e popular podem ser 
refletidas no trabalho de apreciação da estética literária e outros aspectos.
5. Análise linguística e atividades independentes
Nesta parte, vamos discutir a construção de atividades independentes com sistematização vinculadas aos “aspectos gramaticais 
subjacentes aos da textualização que podem ser tratados com ou sem sistematização (mediante uma descontextualização) e tam-
bém aos “aspectos gramaticais subjacentes aos da textualização que podem ser tratados com ou sem sistematização” .
Sugere-se que a sistematização, embora esteja construída de forma independente, vincule-se a textos com os quais o estudante 
já tenha tido algum contato, seja em atividades de leitura/escuta ou em produções por frequentação ou por aprofundamento.
Tomaremos como exemplos textos publicitários destinados especificamente ao trabalho com leitura/escuta no 8º ano. O foco 
está em promover a análise de campanhas e diferentes anúncios institucionais que enfoquem a proteção ao meio ambiente, dando 
foco à sistematização de um aspecto gramatical ligado à sintaxe.
Para iniciar, sugerimos apresentar a campanha Passaporte Verde, criada desde 2008, em parceria do Programa das Nações Unidas 
para o Meio Ambiente (PNUMA Brasil), os ministérios do Meio Ambiente e do Turismo do Brasil, o ministério francês do Meio Ambien-
te e Desenvolvimento Sustentável e outros parceiros. O foco da campanha é a conscientização sobre o turismo sustentável. Um dos 
vídeos divulgadores da campanha pode ser assistido no link: https://www.youtube.com/watch?v=AZPdHdhIvC8.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA 
PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: MATEMÁTICA. 2. ED. SÃO 
PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-81. DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PREFEITURA.
SP.GOV.BR/ PORTALS/1/FILES/50629.PDF.
Para a atualização do Currículo de Matemática da Cidade de São Paulo, levou-se em consideração a formação dos estudantes 
da Educação Básica e as concepções da Matemática como área do conhecimento, destacando suas potencialidades formativas e sua 
utilidade no cotidiano da sociedade. Nesse processo, a Matemática e as outras áreas de conhecimento trouxeram contribuições para a 
ampliação do desenvolvimento cognitivo dos estudantes, de maneira a possibilitar-lhes a análise e a tomada de decisões para intervir 
na realidade, além de propiciar o desenvolvimento de valores sociais, emocionais, estéticos, éticos e científicos. 
Essa nova proposta curricular da Cidade de São Paulo, além da inclusão dos interesses dos protagonistas da Rede Municipal de 
Ensino, também incorporou os resultados de pesquisas internacionais e brasileiras na área de Educação Matemática, produzidas 
ao longo dos últimos anos, visando à melhoria do processo de construção de conhecimentos matemáticos. Assim, consideraram-se 
as pesquisas em diferentes perspectivas: as de âmbitos histórico-social, as de cunho cultural e tecnológico, além das contribuições 
dos campos de formação de professores e de organização curricular, entre outras. Ainda foram discutidas algumas possibilidades 
65
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
metodológicas para o desenvolvimento do trabalho no âmbito 
da Educação Matemática, como as que envolvem a resolução 
de problemas, a modelagem, o uso de tecnologias digitais, as 
tarefas investigativas, os jogos e brincadeiras, a etnomatemáti-
ca e outras . São pesquisas que podem facilitar a aprendizagem, 
no que tange ao raciocínio lógico, indutivo, dedutivo e abdutivo, 
que possibilitam análise, a formulação e a testagem de hipóte-
ses, além de permitir a validação de raciocínio e a construção de 
provas e de demonstrações matemáticas. 
 A Matemática é uma construção humana que envolve um 
conjunto de conhecimentos associados, por exemplo, aos núme-
ros, às formas geométricas e a diversos tipos de raciocínio como 
dedução, indução, estimação, aproximação, entre outros. Ajuda 
a resolver diversos tipos de problemas, muitas vezes, apresen-
tando diferentes soluções. É um conjunto de ideias que permi-
te analisar fenômenos e situações presentes na realidade para 
obter informações e conclusões que não estão explícitas. Além 
disso, possibilita a obtenção de modelos, relações, padrões e re-
gularidades, de forma a conhecer e analisar a realidade e obter 
informações para tomar decisões. Sua aprendizagem contribui 
para a formação integral dos estudantes e seu desenvolvimento 
permite enfrentar os desafios que se apresentam na vida coti-
diana de qualquer pessoa . 
A Matemática desempenha um papel formativo básico, na 
medida em que possibilita o desenvolvimento dos diversos tipos 
de raciocínio, e outro instrumental, que é prático e visa a resol-
ver problemas em situações reais, sendo uma ferramenta para 
ser usada em outras áreas e permitindo abordar uma grande 
variedade de situações . 
Com essa amplitude, a Matemática envolve três dimensões 
que se articulam e se complementam: a social, a cultural e a 
formal . 
- A dimensão social engloba a reflexão sobre a criação e o 
uso da Matemática em diferentes contextos sociais, apontando 
para uma dimensão histórica e social do conhecimento mate-
mático. 
- A dimensão cultural considera a Matemática comofruto 
de diferentes culturas e etnias (contagem, localização, medição, 
desenhos e jogos) que permitem uma reflexão sobre a constru-
ção do conhecimento matemático. 
- A dimensão formal envolve as ideias matemáticas funda-
mentais com a utilização de uma simbologia própria e universal, 
desenvolvidas ao longo da Educação Básica, articulando-se com 
diferentes objetos de conhecimento e eixos estruturantes (Álge-
bra, Geometria, Números etc.). 
Essas três dimensões estão presentes na organização de 
todo currículo: nas ideias fundamentais da Matemática, nos ei-
xos estruturantes, na organização dos objetos de conhecimento, 
nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, além dos 
eixos articuladores. 
O desenvolvimento do conhecimento matemático abrange 
um conjunto de ideias fundamentais da Matemática, que são ex-
ploradas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e também 
no Currículo da Cidade de São Paulo .
As ideias fundamentais estão presentes nos mais variados 
assuntos do componente curricular, estabelecendo uma articu-
lação natural entre eles ao longo de todo o Ensino Fundamental. 
A seguir descreveremos cada uma dessas ideias: 
a) A ideia de proporcionalidade está presente em diversos 
objetos de conhecimento, como os números racionais, as razões 
e proporções, a semelhança de figuras e outros. 
b) A ideia de equivalência está presente no estudo dos nú-
meros racionais, nas equações, nas áreas ou nos volumes, entre 
muitos outros . 
c) A ideia de ordem permite a observação da organização 
sequencial de números, de ordem de grandeza numérica e de 
estudos de sequências numéricas ou figurais. 
d) A ideia de aproximação está ligada aos cálculos que não 
precisam ser exatos, às medidas, à aproximação dos números 
irracionais, entre outros . 
e) A ideia de variação em Matemática se refere a alguns ob-
jetos de conhecimento como a variação percentual, a variação 
entre duas grandezas, o coeficiente de variação, entre outros. 
f) A ideia de interdependência se relaciona à noção de fun-
ção, com relações entre grandezas numéricas ou geométricas e 
com ampliação e redução de figuras. 
g) A ideia de representação está relacionada com a simbo-
logia matemática, mas também se apoia na linguagem oral e es-
crita, nas representações icônicas (figuras, esquemas, diagramas 
etc.), além de representações de objetos do meio físico para in-
dicar entes matemáticos. 
Essas ideias se articulam entre si, possibilitando mais inte-
gração entre os conteúdos matemáticos que serão denomina-
dos neste documento de objetos de conhecimento. 
Uma possibilidade é que a ideia fundamental de propor-
cionalidade seja explorada nos eixos de medidas e de números, 
possibilitando uma integração intramatemática. A ideia de pro-
porcionalidade permite ainda o uso de contextos extramatemá-
ticos, pois se encontra em várias ações do cotidiano e de outras 
áreas do conhecimento, como em situações de compra e venda, 
em rótulos de produtos, receitas e bulas de remédio, o que con-
tribui para essas conexões. 
Essa mesma indicação poderia ser feita com outras ideias 
matemáticas fundamentais como é o caso da equivalência que 
se observa, por exemplo, na representação dos números racio-
nais, na observação de áreas de superfície de figuras diferentes, 
nas medidas – especialmente quando se utilizam diferentes uni-
dades – ou mesmo no trabalho com as equações, possibilitando 
conexões tanto intramatemática como extramatemática.10 
10 Fonte: www.edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4192709/
66
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. 
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: TEC-
NOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM. 2. ED. SÃO PAULO: 
SME/COPED, 2019. P. 62-85. DISPONÍVEL EM: HTTP://
PORTAL.SME.PREFEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FI-
LES/50630.PDF.
Nesses últimos trinta anos, as tecnologias, em especial as 
digitais, evoluíram socialmente de forma rápida . Hoje, há novos 
e diferenciados processos comunicativos e formas de culturas 
estruturadas com base em distintas linguagens e sistemas de 
signos, transformando parâmetros comportamentais e hábitos 
sociais . Tal contexto leva-nos a ajustar processos educacionais, 
ampliando e ressignificando o uso que fazemos das tecnologias 
para que os estudantes saibam lidar com a informação cada vez 
mais disponível. Nesse sentido, os objetivos do trabalho deste 
componente curricular, entre outros, são: atuar com discerni-
mento e responsabilidade, aplicar conhecimentos para resolver 
problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo, 
identificar dados de uma situação e buscar soluções. É um de-
safio imposto às escolas que têm, entre uma de suas funções, 
auxiliar crianças e jovens na construção de sua identidade pes-
soal e social . 
As primeiras experiências do uso de computadores na Rede 
Municipal de Ensino (RME) da Cidade de São Paulo datam de 
1987. Entre as mudanças ocorridas na década de 1990, surge a 
função do Professor Orientador de Informática Educativa (POIE), 
referendado pelo Conselho de Escola, para atuar nos Laborató-
rios de Informática Educativa, com aulas previstas na organiza-
ção curricular de todas as escolas de Ensino Fundamental. 
O Currículo de Tecnologias para Aprendizagem para a Ci-
dade de São Paulo, elaborado em 2017, foi construído a partir 
de um processo participativo com a Rede Municipal de Ensino. 
A abordagem do currículo está articulada com a cultura digital 
emergente na sociedade, as políticas públicas da nação, as dire-
trizes para a educação do município e a proposta curricular mais 
ampla dos ciclos de aprendizagem . Trata-se, assim, de um currí-
culo que contempla as ações que se desenvolvem no laboratório 
de informática, além da integração das mídias e tecnologias nas 
diferentes áreas de conhecimento . 
Este documento foi elaborado com base em experiências 
concretas realizadas em distintas escolas da Secretaria Munici-
pal de Educação (SME), no campo das Tecnologias em Educação, 
assim como nos avanços e resultados de políticas de tecnologias 
na educação básica. Analisamos as potencialidades educativas 
do uso das mídias e tecnologias e os desafios colocados pelas 
culturas digitais emergentes na sociedade, as quais adentram 
nas escolas pelas práticas sociais que os estudantes e profissio-
nais vivenciam em seu cotidiano. Elas, de igual modo, interfe-
rem em seus relacionamentos, na participação na sociedade, 
nos modos de pensar e dialogar e influenciam os processos de 
ensino e de aprendizagem e, é claro, a gestão escolar . 
Analisamos, também, as características e avanços de docu-
mentos curriculares existentes, além das especificidades trazi-
das nas discussões da Base Nacional Curricular Comum (BNCC)1 
mod_resource/content/1/Curriculo%20SME_MATEMATICA_
AF.indb.pdf
e as possibilidades de propor avanços em relação à elaboração 
de uma proposta de currículo de Tecnologias para Aprendiza-
gem que permita utilizar as mídias e tecnologias em situações 
didáticas criadas com base em metodologias ativas. Discutimos 
diversas metodologias ativas e suas abordagens, tais como de-
senvolvimento de projetos pelos estudantes, aprendizagem pela 
investigação, por meio de jogos, etc. 
Sabemos que, na atualidade, a palavra tecnologia é utiliza-
da, com frequência, em incontáveis contextos e já foi incorpo-
rada às conversas mais triviais. No entanto, esse é um conceito 
que requer atenção, em especial quando pensamos em tecnolo-
gias no contexto educacional . 
A definição de tecnologia é bastante abrangente e envol-
ve, entre outros, a aplicação prática de conhecimento científico. 
Para Silva (2002), tecnologia é um sistema por meio do qual a 
sociedade satisfaz suas necessidades. Soffner (2013) a define 
como tudo o que aumenta as capacidades humanas e diz que a 
primeira tecnologia foi opedaço de osso que um homem utili-
zou para se defender ou para atacar outro animal . Para o autor, 
os óculos que utilizamos para melhorar nossa visão e mesmo o 
giz que o professor usa em sala de aula são tecnologias . Assim 
sendo, podemos dizer que tecnologias são produções humanas 
e, como tais, são partes de suas culturas . Nos diferentes mo-
mentos históricos, a humanidade criou e/ou aprimorou suas 
produções, visando atender suas necessidades sociais, culturais 
etc . 
Uma das tecnologias mais impactantes na vida das pessoas 
foi o computador, principalmente o de uso pessoal, contexto 
que se tornou ainda mais significativo com o advento da inter-
net2 . As mudanças nas organizações sociais e nas relações entre 
pessoas foram radicalmente aceleradas com a rede mundial de 
computadores. Esse impacto aconteceu também na educação, 
quando os computadores passaram a ser utilizados, uma vez 
que as tecnologias digitais modificam e criam novas formas de 
comunicação e de relações interpessoais . 
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm se 
tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de 
nossa cultura, e sua utilização, um meio concreto de inclusão e 
interação no mundo (LÉVY, 1999). 
Em 1988, a Secretária Municipal de Educação de São Paulo 
iniciou as práticas de informática educativa em suas unidades 
escolares, que passaram por modificações com o passar dos 
anos até chegarem às características que apresentam nos dias 
atuais . 
Dentre as primeiras ações, em 1988, a SME, em parceria 
com o Instituto III Millenium, promoveu projetos voltados para 
formação do professor e cursos profissionalizantes de curta du-
ração para os estudantes . À frente da Secretaria Municipal de 
Educação de São Paulo (1989-1991), Paulo Freire já defendia o 
uso de computadores na educação e a inclusão digital, destacan-
do a necessidade da revisão e reestruturação do projeto políti-
co-educacional dessa Rede. 
No ano de 1990, iniciou-se o Projeto Gênese: A informáti-
ca chega ao Aluno da Escola Pública Municipal, que consistia na 
utilização pedagógica do computador com a linguagem LOGO. 
O objetivo era formar professores para o trabalho com informá-
tica educativa numa perspectiva crítica de educação. No texto 
do Projeto Gênese, Freire apresentou a sua visão sobre o tema: 
 
67
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O indivíduo e a sociedade devem ser vistos na sua totalidade 
e nas suas possibilidades de “vir a ser”, o que contraria, sobre-
maneira, o conceito fragmentado e pragmático de aquisição de 
habilidades profissionais estanques. Neste sentido, uma socieda-
de informatizada está passando a exigir homens com potencial 
de assimilar a “novidade” e a criar o povo, o homem aberto para 
o mundo, no sentido que lhe confere a teoria piagetiana quando 
se refere às assimilações mentais majorantes; da mesma forma, 
exige a presença do cidadão crítico e comunitário, onde os ar-
tefatos tecnológicos, especificamente, o computador, possam 
ser ferramentas auxiliares para a construção de uma sociedade 
mais igualitária e justa. (FREIRE apud SÃO PAULO, 1992, p. 7). 
A partir do projeto proposto, observou-se a necessidade da 
criação de um Núcleo Central de Informática, vinculado ao Cen-
tro de Multimeios e à Diretoria de Orientação Técnica/Coorde-
nadoria Geral dos Núcleos de Ação Educativa (DOT/ CONAE) da 
SME . Esse núcleo era responsável pelas pesquisas e desenvol-
vimento de conhecimentos com apoio de universidades, cons-
truindo saberes voltados às especificidades da própria Rede. 
Dessa forma, a informática educativa - termo oficialmente ado-
tado a partir da Portaria nº 8.346, publicada em 1993 - saía da 
visão tecnicista para um objeto de ampliação de visão de mundo 
dos estudantes . 
O ano de 1994 foi especialmente significativo para a Rede, 
uma vez que foram instituídos os Laboratórios de Informática 
Educativa nas Escolas e pela primeira vez houve a menção ofi-
cial da função de Professor Orientador de Informática Educativa 
(POIE). Porém, somente em 1997 as aulas de informática educa-
tiva foram organizadas dentro da grade curricular, ou seja, pas-
sariam a ser ministradas pelo POIE no período de aulas regulares 
dos estudantes . 
Com a chegada do século XXI, os avanços tecnológicos to-
mam uma velocidade sem precedentes . Surge a internet em alta 
velocidade, os dispositivos móveis de comunicação instantânea, 
o GPS, dentre outros inúmeros recursos digitais – dispositivos 
e aplicativos. Em 2006, foi lançado o Caderno de Orientações 
Didáticas Ler e Escrever: Tecnologias na Educação. Em 2010, foi 
publicado pela SME o documento de Orientações Curriculares/
Proposições de Expectativas de Aprendizagem – Tecnologia de 
Informação e Comunicação, que aproximou as atividades desen-
volvidas no laboratório de informática das atividades de Língua 
Portuguesa. Naquele período, houve um grande investimento 
na formação de professores para que desenvolvessem ações 
com base na metodologia de projetos de aprendizagem. 
Da mesma forma que a tecnologia avançou socialmente, o 
trabalho realizado nos Laboratórios de Informática Educativa da 
Rede também avançou, seguindo as tendências e inovações tec-
nológicas, considerando como princípio o sujeito no centro do 
processo educativo e o uso pedagógico-comunicacional da Tec-
nologia. O fato de os computadores estarem em rede contribuiu 
para esse avanço, permitindo que o estudante saísse do estágio 
de consumidor de informação para participante ativo, publican-
do conteúdos em plataformas digitais e interagindo com pes-
soas. Esse avanço propiciou a revisão, atualização e substituição 
de práticas envolvendo o uso das tecnologias. 
Vários POIEs já vinham trabalhando, nos laboratórios, 
projetos estruturados a partir de algumas das premissas da 
Cultura Maker e da aprendizagem por desafio ou resolução de 
problemas (apesar de não utilizarem tais termos), além da robó-
tica com kits estruturados e materiais não estruturados (sucata). 
Em 2015, ações foram desenvolvidas para que essas práticas fos-
sem disseminadas na Rede. A implantação foi organizada de for-
ma gradativa e formativa, sempre considerando o engajamento 
e trabalho já realizados nas unidades, seguida de um acompa-
nhamento para a ampliação . 
Na intenção de oportunizar a inserção dos estudantes nesse 
movimento maker, o Programa Robótica Criativa (SÃO PAULO, 
2016) foi estruturado com base em tais características, o que 
permitiu a liberdade de criação e autonomia na prototipagem e 
construção de materiais educativos, atendendo – com equidade 
e qualidade – as demandas e necessidades da Rede. Como es-
tratégia de engajamento de unidades, professores e estudantes 
foram desafiados a participarem de uma maratona denominada 
JAM de Robótica. 
No contexto atual, as tecnologias digitais estão inseridas 
em atividades cotidianas e simultâneas, em equipamentos que 
transportam nossos corpos e mentes (computadores e smar-
tphones), por meio de janelas pelas quais estamos vivencian-
do, organizando, programando e interpretando o mundo em 
que vivemos (RUSHKOFF, 2012). Estabelecemos uma relação de 
“dependência tecnológica” (FERREIRO, 2013), contexto esse que 
tem gerado novos e diferenciados processos comunicativos e 
culturais, estruturados com base em distintas linguagens e sis-
temas de signos, transformando, inclusive, os parâmetros com-
portamentais e os hábitos sociais. 
Nesse sentido, para refletir e tornar-se um ser crítico e pro-
dutor de conhecimento, é imprescindível que se conheça o ob-
jeto da reflexão. No entanto, como afirmou Buckingham (2007), 
na maior parte do tempo, estamos utilizando um potencial 
muito limitado das tecnologias . Nós nos restringimos ao uso de 
“softwares de escritório” como os processadores de texto e as 
planilhas, entendendo e explorando essas tecnologias como se 
fossem sofisticadas máquinasde escrever, de acessar a informa-
ção e de nos comunicarmos . 
De fato, não é nenhuma surpresa associar o uso de tecnolo-
gias na educação com informação e comunicação, e essas preci-
sam estar contempladas . Porém, o foco apenas na informação e 
comunicação, de forma meramente instrumental e mecanicista, 
limita o potencial das tecnologias e também da educação. Ain-
da estamos ensinando programas a crianças que interagem com 
videogames comerciais, com jogos baseados em tecnologias de 
simulação, capazes de pensar em diversas estratégias para ul-
trapassar as barreiras e fases, mas com olhos e dedos treinados 
na perspectiva de usuários e não participantes coerentes da era 
digital . 
Se é certo que as TIC podem oferecer muito mais, será ne-
cessário aprofundarmos as concepções sobre essas tecnologias, 
educação e currículo, entendendo como elas funcionam e como 
podem ser adaptadas aos diferentes contextos e situações es-
colares, transformando informação em novo conhecimento . De 
fato, são diversas as situações e as dinâmicas de integração en-
tre o currículo e as tecnologias, que podem ser potencializadas 
e ampliadas a partir das práticas existentes em alguns contextos 
da RME-SP, como são os casos de atividades desenvolvidas nos 
FabLabs Livres por alguns POIEs e seus respectivos estudantes, 
bem como vários projetos elaborados nos Laboratórios de Infor-
mática Educativa. 
68
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Frente à diversidade de práticas da Rede, ao novo momen-
to de uso das tecnologias pela sociedade e à identificação da 
necessidade de trabalharmos novas competências ao longo do 
processo educativo, reforçamos a necessidade de um documen-
to curricular com orientações consistentes, para que a escola, 
entre outras funções, auxilie crianças e jovens na construção de 
sua identidade pessoal e social, para tornarem-se cidadãos rea-
lizados e produtivos, tendo como desafio a ampliação e ressigni-
ficação do uso que fazemos das tecnologias. 
Para a elaboração do Currículo de Tecnologias para Apren-
dizagem, consideramos também o conjunto de aprendizagens 
essenciais apresentado nas discussões da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que direciona a educação para a formação 
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
As premissas aqui apresentadas devem ser consideradas 
como base norteadora para o planejamento e implementação 
de atividades da sala de aula, Laboratório de Informática Edu-
cativa, sala de apoio, sala de recursos, dentre outros espaços, 
indicando caminhos que possibilitem a definição de ações para 
o desenvolvimento de todos os estudantes . 
Sendo assim, as TIC também são utilizadas como Recursos 
Tecnológicos Acessíveis quando o próprio equipamento – seja o 
computador ou dispositivos móveis – torna-se uma ajuda técni-
ca para atingir um determinado objetivo. Ademais, elas podem 
contribuir significativamente para o desenvolvimento e apren-
dizagem dos que necessitam do apoio da Educação Especial por 
meio das Tecnologias Assistivas3 . Os computadores se tornam, 
então, ferramentas tecnológicas com potencial para promover a 
equidade e aproximação da escola ao universo dos estudantes . 
Eles viabilizam o acesso e a imersão nas tecnologias, bem como 
o desenvolvimento de competências tais como: comunicação, 
argumentação, senso crítico, autonomia, cooperação, entre ou-
tros, como destacado em nossa Matriz de Saberes. 3. Tecnologia 
Assistiva (TA) é um termo utilizado para identificar todo o arse-
nal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar 
ou ampliar habilidades funcionais da pessoa com deficiência, 
dando-lhes maior chance de independência e autonomia e me-
lhorar suas capacidades funcionais (FIGUEIRA, 2016).
O Currículo que apresentamos já se materializa em ações 
em andamento do Núcleo de Tecnologias para Aprendizagem da 
SME e em práticas de POIEs nas diferentes regiões da Cidade de 
São Paulo . 
Está alicerçado em concepções originadas do uso das tec-
nologias, atrelado a ações pedagógicas inovadoras e em toda 
experiência da Rede. Nessa perspectiva, intentamos que os es-
tudantes não apenas saibam utilizar as tecnologias, mas que en-
tendam como podem utilizá-las para interagir, conectar-se com 
o outro, participar e formar redes, colaborar, agir, responsabili-
zar-se, construir e ressignificar conhecimentos a partir delas, na 
perspectiva de sujeito integral em todas as suas dimensões, que 
conhece, investiga e expressa o mundo.11
11 Fonte: www.sinesp.org.br/images/2017/BaseCurricular-
-2018-Tecnologia.pdf
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICI-
PAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. 
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍCULO DA CIDADE: 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/ 
COPED,2019.DISPONÍVEL EM: HTTP://PORTAL.SME.PRE-
FEITURA.SP.GOV.BR/PORTALS/1/FILES/50729.PDF.
O processo de implementação curricular envolve intensa-
mente os docentes. Desses profissionais, espera-se que eles 
conheçam os Materiais Curriculares da Rede Municipal de Ensi-
no e que estabeleçam diálogos entre o Currículo da Cidade e o 
que já se desenvolve nas diferentes Unidades Escolares . Nesse 
processo, revisitam-se os projetos de cada escola e novos cami-
nhos pedagógicos, que são delineados para mais um ano letivo. 
Nesse sentido, o que se espera é um árduo trabalho de estudo 
e reorientação de rotas de trabalho, o qual não pode ser feito 
pelo professor de forma solitária, pois requer parceria de outros 
docentes e – principalmente – do Coordenador Pedagógico .
O Coordenador Pedagógico tem a possibilidade de desen-
volver percursos de formação continuada que apoiem os profes-
sores nesse processo de implementação curricular . Para isso, é 
necessário que - além de conhecer o Currículo da Cidade - tam-
bém se aproprie do papel de formador e articulador dos proces-
sos educativos que acontecem na escola.
Este documento foi escrito a muitas mãos, contando com 
relatos de Coordenadores Pedagógicos, Diretores, Superviso-
res Escolares, Professores e Assessores que, em suas vivências, 
reiteram o papel fundamental do Coordenador Pedagógico no 
cotidiano escolar e na formação dos professores, com vistas à 
garantia da aprendizagem de todos os estudantes.
Assim, estas Orientações constituem o primeiro de outros 
movimentos que serão fomentados pela Secretaria Municipal 
de Educação de São Paulo, com o propósito de apoiar e inspirar 
os Coordenadores Pedagógicos diante dos múltiplos desafios de 
sua profissão.
O Sentido Amplo do Trabalho da Coordenação Pedagógica 
O trabalho da Coordenação Pedagógica em cada Unidade 
Escolar tem um amplo e complexo fazer. Suas atividades e esco-
pos cobrem todas as diferentes etapas e modalidades de Ensi-
no: a Educação Infantil, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), o 
Ensino Médio, a Educação Especial e a Educação Fundamental. 
Em todas elas, o Coordenador Pedagógico tem a importante 
função da orientação pedagógica procurando articular as ativi-
dades de aprendizagem, ensino, avaliação, formação e relação 
com a comunidade, a busca de inovações coerentes com os 
conceitos de aprendizagens comprometidos e com a qualidade 
social da educação pública.
Este documento é uma iniciativa da Divisão de Ensino Fun-
damental e Médio (DIEFEM), da Coordenadoria Pedagógica (CO-
PED) da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo, em colaboração com 
os coordenadores pedagógicos que atuam no Ensino Funda-
mental da Rede Municipal de Ensino. 
Nosso principal objetivo é dialogar com a equipe gestora 
das Unidades Escolares (UEs), em especial com o Coordenador 
Pedagógico, neste momento em que novos referenciais curricu-
69
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
lares chegam às Unidades Educacionais de Ensino Fundamental 
e sua implementação é iniciada. Intentamos oferecer subsídios 
à atuação do coordenador no que diz respeitoàs suas principais 
atribuições: a formação contínua da equipe docente e o acom-
panhamento do processo de ensino e aprendizagem dos estu-
dantes .
Entendemos que a gestão pedagógica é permeada por di-
versos momentos, adversos ou favoráveis, que interferem dire-
tamente na atuação do coordenador . 
Nos capítulos a seguir, problematizaremos alguns desses 
momentos, propondo, de forma inter-relacionada, a reflexão 
sobre a ação e o compartilhamento de experiências com a Rede.
Coordenação Pedagógica
Nos capítulos deste documento, será possível:
- Discutir o papel do Coordenador Pedagógico na formação 
continuada dos professores e na gestão pedagógica da unidade 
educacional;
- Ler relatos de professores e gestores escolares que desen-
volvem práticas educativas inspiradoras;
- Conhecer atuações de gestores junto à equipe docente na 
melhoria da qualidade do ensino;
- Consultar indicações bibliográficas e sugestões de sites 
para aprofundar os assuntos iniciados nas páginas deste docu-
mento .
Apesar de destacarmos, nestas orientações, a atuação do 
CP no Ensino Fundamental, é importante considerar que a coor-
denação pedagógica não se restringe a essa etapa da educação 
básica, uma vez que os coordenadores, pela constituição de sua 
carreira, transitam entre essas etapas . O exercício da função de 
Coordenador Pedagógico se faz a partir de uma gama de possi-
bilidades de atuação que também envolvem a Educação Infantil, 
o Ensino Médio, a Educação Especial e a Educação de Jovens e 
Adultos .
Assim, nossos esforços somam-se à parceria estabelecida 
com a Divisão de Educação Especial (DIEE), Divisão de Educação 
de Jovens e Adultos (DIEJA), o Núcleo Técnico de Currículo (NTC) 
e o Núcleo Técnico de Avaliação (NTA) desta Secretaria Muni-
cipal de Educação . Dessa forma, foi possível fomentar outros 
debates sobre o trabalho do Coordenador Pedagógico, situados 
para além de suas demandas no Ensino Fundamental. 
A importância e a complexidade desse papel perpassam 
as linhas e entrelinhas dos textos, trazendo reflexões sobre a 
atuação qualificada do Coordenador Pedagógico. É evidente, 
portanto, que a discussão em torno da atuação do Coordenador 
Pedagógico, em diferentes contextos da educação básica, não 
se esgota nesta produção ou em alguns textos que retratem es-
sas temáticas. A identidade de coordenador se faz também nas 
experiências individuais de cada professor que um dia decidiu 
investir-se da responsabilidade de coordenar e, por isso, incide 
em um olhar único .
Nessa direção, nossas conversas que envolvem o ser Coor-
denador Pedagógico na Rede Municipal de Ensino de São Paulo 
apenas se iniciam nestas páginas, pois os contextos locais de for-
mação nas Unidades Escolares (UEs), nas Diretorias Regionais de 
Educação (DREs) e na Secretaria Municipal de Educação (SME) 
ampliam e enriquecem essa discussão .
Gestão Escolar: articulação e parceria na construção do 
projeto da escola
Não são poucos os autores que creditam à escola um pa-
pel insubstituível e um espaço ímpar na constituição do pensa-
mento científico e na ampliação do potencial psíquico de cada 
criança, adolescente, jovem ou adulto, como uma instituição 
social com o objetivo de garantir o acesso ao conhecimento his-
toricamente construído pelo ser humano e também às heranças 
culturais de nossos ancestrais . 
Para tanto, as relações que se estabelecem em seu interior 
são determinantes para que processos de mediação das apren-
dizagens impulsionem os estudantes às novas e mais elevadas 
formas de interação, de expressão da linguagem e de pensa-
mento . 
Atualmente, muitos são os desafios para que a escola cum-
pra sua função social: o ritmo com que as mudanças ocorrem, 
as novas configurações familiares, as diversidades presentes no 
cenário escolar, o acesso rápido à informação, os abalos da eco-
nomia, a violência urbana, os riscos da devastação ambiental, 
entre outros fatores . Todos eles permeiam os processos de en-
sino e de aprendizagem e requerem dos profissionais da edu-
cação, cada vez mais, engajamento em relação a seu fazer e a 
sociedade em que vivemos .
Mediar os conhecimentos histórica e culturalmente cons-
truídos pressupõe organizar os processos de aprendizagem e 
concretizar o ensino por meio da prática educativa. Lück (2009a) 
atribui a tal mediação o nome de Gestão Escolar . De acordo com 
a autora:
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profis-
sional na educação destinada a realizar o planejamento, a orga-
nização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, 
o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efe-
tividade das ações educacionais orientadas para a promoção da 
aprendizagem e formação dos estudantes (LÜCK, 2009a, p. 23).
Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, as equipes ges-
toras, compostas por Diretores de Escola, Assistentes de Diretor 
de Escola e Coordenadores Pedagógicos possuem a atribuição 
de mediar as ações educativas na direção de uma escola com-
prometida com a sociedade e o interesse de seus estudantes. 
Ainda que esses sujeitos estejam em diferentes espaços de atua-
ção e desempenhem funções diversas – embora análogas -, cada 
um dos membros da equipe gestora, de maneira colaborativa e 
corresponsável, tem papel importante e ímpar na organização 
da escola e na garantia das aprendizagens dos estudantes.
Todos os gestores escolares estão diretamente implicados 
com a finalidade pedagógica da escola, ainda que tarefas admi-
nistrativas e, por vezes, burocráticas, sejam necessárias. Nesse 
sentido, uma valorosa contribuição, trazida por Paro (2012), ao 
refletir sobre a gestão escolar, é a compreensão em relação a 
processos administrativos e pedagógicos. Não é raro o enten-
dimento, equivocado, de que Diretores e Assistentes de Diretor 
possuem apenas atribuições administrativas, enquanto coorde-
nadores devem assumir as atribuições pedagógicas. O autor de-
fende que “a boa realização do ensino (atividade-fim) é a razão 
de ser de todas as demais atividades (atividades-meio)” (PARO, 
2012, p.66) e que, assim sendo, não faz sentido a “dicotomia”, 
por vezes existente, entre administrativo e pedagógico. 
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
É preciso que a gestão escolar assuma um caráter mediador, 
que gerencie os recursos de maneira que o objetivo pedagógico 
- o processo de ensino e de aprendizagem - se realizem sob as 
melhores condições possíveis .
Na Rede, muitos gestores escolares encontraram modos 
de atuação que envolvem o coletivo escolar e reverberam nas 
aprendizagens de seus estudantes. Gerir tais processos não 
é tarefa simples e, por isso, é imprescindível a parceria entre 
as equipes gestoras nas escolas e a Supervisão Escolar . Como 
profissional qualificado e parceiro experiente, o supervisor de-
senvolve, junto às equipes gestoras das escolas, um trabalho 
colaborativo, ainda que vinculado a órgãos descentralizados da 
Secretaria Municipal de Educação (SME) .
Na supervisão, o prefixo “super” une-se à “visão” para de-
signar o ato de “ver” o geral, que se constitui pela articulação 
das atividades específicas da escola. Para possibilitar a visão ge-
ral, ampla, é preciso “ver sobre”; e é este o sentido de “super”, 
superior, não em termos de hierarquia, mas em termos de pers-
pectiva, de ângulo de visão, para que o Supervisor possa “olhar” 
o conjunto de elementos e seus elos articuladores (RANGEL apud 
SALMASO, 2012, p. 93).
Em sua atuação de itinerância nas escolas, é possível aos 
supervisores o olhar apurado sobre a realidade das Unidades 
Escolares . Estar próximo proporciona a visão do todo, de um 
foco distanciado, e que propicia a (re)orientação dos percursos, 
o alinhamento das propostas curriculares e a aproximação com 
os desafios efetivos da prática pedagógica que garantam aos es-
tudantes a aprendizagem . Para tanto, é necessário que arelação 
de parceria fique evidente aos membros da equipe escolar e que 
o supervisor seja um corresponsável que aponta caminhos, pri-
vilegia reflexões e apoia as ações da escola na superação dos 
seus dilemas .
Envolver e mobilizar uma equipe de profissionais para a 
reflexão e transformação da prática, exige da gestão escolar 
esforços no sentido de se constituir como liderança, dentro de 
princípios democráticos: liderar uma equipe que tem voz, reflete 
sobre sua ação educativa e se responsabiliza por um projeto de 
escola que proporcione o desenvolvimento do potencial de cada 
estudante na perspectiva da Educação Integral.
A melhoria da qualidade do ensino por meio do aprimora-
mento da ação docente, envolve trabalho colaborativo, o que só 
é possível quando os diferentes atores possuem clareza de seu 
papel . Nas escolas, o ator principal, responsável pela formação 
docente e acompanhamento das aprendizagens, é o Coordena-
dor Pedagógico . No entanto, somar esforços, junto aos demais 
membros da equipe gestora da escola e ao supervisor, poten-
cializa as ações formativas. Pouco acontece sem essa atuação 
conjunta .
O conhecimento acerca da legislação educacional, das dife-
rentes esfera Federal, Estadual e Municipal – e dos fundamen-
tos teóricos que regem a educação são saberes necessários à 
equipe gestora, uma vez que ela encaminhará as discussões com 
todo o grupo escolar .
Diante da multiplicidade de funções desempenhadas pela 
gestão escolar, dimensioná-las é essencial para que sua atuação 
seja bem-sucedida. Planejar, acompanhar e avaliar os processos 
educativos é próprio da ação gestora, pois as demais atividades 
desenvolvidas na escola e orientadas por essa equipe precisam 
desses processos. Habitualmente, o planejamento da gestão re-
sulta em planos de ação que permitem focos de atuação pre-
cisos e o alcance de objetivos estabelecidos a curto, médio e 
longo prazos .
Os planos pensados pela equipe gestora serão ainda mais 
acertados quando considerarem as especificidades de cada uni-
dade educacional. Para tanto, acompanhar o desdobramento do 
planejamento permitirá constatar se o que está sendo realizado 
condiz com o que foi planejado pela equipe e, ainda, se há ne-
cessidade de ajustes das ações . 
A avaliação tem um papel fundamental nesse processo e 
permitirá a percepção sobre os ajustes necessários em busca 
da qualidade do ensino oferecido aos estudantes – finalidade 
primeira da escola. Nessa perspectiva, a avaliação institucional 
é um importante instrumento para a equipe gestora, pois pos-
sibilita mensurar os avanços da escola, bem como o que precisa 
ser aprimorado para a garantia da qualidade do ensino; oferece 
importantes indícios ao planejamento; contribui para constru-
ção da autonomia da UE; e, por último, é um instrumento que 
possibilita a análise do trabalho da equipe pelos demais mem-
bros da comunidade escolar.
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Os processos avaliativos trazem para a discussão a impor-
tância da participação ativa de todos os atores que atuam na es-
cola . Em todos os processos da gestão escolar, é primordial que 
se reconheça “o elemento humano como sendo a maior riqueza 
da escola” (LÜCK, 2009b, p.106). Logo, sob o princípio da Gestão 
democrática, esses diferentes atores escolares assumem papel 
importante na tomada de decisões .
Isso significa dizer que estudantes, famílias, comunidade es-
colar do entorno, professores e demais funcionários da escola, 
participam da tomada de decisões de maneira horizontal e tam-
bém se corresponsabilizam por elas.
O Coordenador Pedagógico e a Gestão Pedagógica
Na cidade de São Paulo, a criação do cargo de Coordenador 
Pedagógico data de 18 de Janeiro de 1.9853. No ato da concep-
ção do cargo, os CPs foram divididos por etapas de ensino e não 
existia a possibilidade de trânsito entre elas. 
Tínhamos, então, o CP da Educação Infantil, do 1º e 2º 
graus, e o CP de Deficientes Auditivos (atuais Escolas Municipais 
de Ensino Bilíngue para Surdos - EMEBS) . 
Contudo, somente em dezembro de 19854 começam a se 
delinear as atribuições desse profissional e já se evidencia seu 
papel articulador das ações pedagógicas e didáticas. Os requisi-
tos de experiência mínima de três anos no magistério municipal 
e de formação e/ou especialização em pedagogia ou orientação 
e supervisão escolar já se faziam presentes .
Nos anos subsequentes, a legislação passou por inúmeras 
alterações sem deixar de contemplar os eixos de formação, pla-
nejamento, acompanhamento e avaliação das aprendizagens 
como norteadores da atuação do CP .
Além disso, tornou-se possível transitar pelas diferentes 
etapas e modalidades da Educação Básica .
Na unidade de Ensino Fundamental, o CP articula também 
o Currículo da Cidade e as práticas educativas das Unidades 
Educacionais. É o ator principal do processo de qualificação do 
ensino e, de forma coletiva e colaborativa, orienta a ação peda-
gógica . Logo, é ele quem, em contato direto com os professores, 
concretiza o currículo.
Dar materialidade ao Currículo da Cidade envolve, entre ou-
tras ações:
- Proporcionar condições para que as propostas curricula-
res se desdobrem na escola, considerando as especificidades de 
cada etapa/modalidade de ensino;
- Contemplar, no PPP, Projeto Especial de Ação (PEA), Planos 
de Ação e de Ensino, as Diretrizes Curriculares da SME SP, asse-
gurando a autonomia e diversidade das unidades educacionais;
- Oferecer formação continuada aos professores de maneira 
dialógica e reflexiva, favorecendo a formação centrada na esco-
la;
- Envolver os demais profissionais da escola na compreen-
são da finalidade pedagógica de todas as ações educativas;
- Orientar os processos de ensino na escola, por meio do 
acompanhamento das aprendizagens dos estudantes;
- Trazer elementos de inovação às práticas curriculares a 
partir de sua observação, leituras, diálogos com o corpo docen-
te, estudantes e comunidade; yy Buscar, com os professores e 
gestores, a criação de indicadores qualitativos ou quantitativos 
da evolução dos processos dos resultados de aprendizagem dos 
estudantes .
- Traçar processos de aprendizagens personalizados para os 
estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem ou 
baixo desempenho nas avaliações.
Ao especificar a atuação do Coordenador Pedagógico, não 
podemos perder de vista os princípios de uma gestão democrá-
tica, participativa e inclusiva e, como consequência, é necessário 
considerar a responsabilidade e o compromisso coletivo pelas 
ações da escola e decisões em relação ao seu funcionamento, 
organização e estrutura. O compartilhamento caracteriza o tra-
balho educativo que se pretende inclusivo e equânime.
É parte constituinte da função do CP fazer com que os 
profissionais da escola participem das decisões e ações peda-
gógicas, assim como torná-los sujeitos de sua formação conti-
nuada . Os professores optantes por Jornada Especial Integral de 
Formação (JEIF) realizam, de forma sistematizada, formação em 
serviço, que pressupõe a apropriação de conhecimentos acerca 
da prática docente e a afirmação da escola como lócus privilegia-
do para a formação pedagógica .
No tocante à formação em serviço, Almeida (2013) destaca 
que para que ela seja assertiva, precisa ser centrada na escola, 
ou seja, centrada no contexto organizacional em que os profes-
sores estão inseridos. Esse tipo de formação coloca os professo-
res como protagonistas dos processos de desenvolvimento e de 
aprimoramento, uma vez que evidencia a sua atuação e as boas 
práticas já realizadas nas escolas. Para que um projeto de for-
mação seja bem-sucedido, seus participantes precisam atribuir 
sentido ao que é proposto, o que compreende suas vivências. 
Quando os processos formativos levam em consideração 
que cada escola tem uma história, uma cultura, uma identida-
de