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ESTÁGIO EM GESTÃO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA: 
INDISSOCIABILIDADE ENTRE TEORIA E PRÁTICA 
 
Os trabalhos que compõem o painel problematizam o Estágio Supervisionado em 
Gestão Educacional, tendo como perspectiva a unidade entre atividade teórica e 
atividade prática, ou seja, a práxis educativa. Discutem propostas de estágio em gestão 
desenvolvidas em contextos e experiências de formação de professores em cursos de 
Pedagogia do Paraná e Santa Catarina, os quais apontam a necessidade de buscar a 
unidade entre teoria e prática tendo como ponto de partida a prática social, o real como 
expressão da totalidade em todas as suas múltiplas determinações. Nessa perspectiva, 
defendem que os cursos de Pedagogia, mais precisamente o estágio em gestão, necessita 
ter como propósito/metodologia uma formação que capta, analisa, problematiza e 
confronta o campo de atuação entre a realidade que está posta e a realidade que se quer. 
Este movimento pressupõe a ruptura com visões mecanicistas, fragmentadas e 
empiristas que concebem o estágio apenas como um campo de instrumentalização e 
desenvolvimento de habilidades. Os resultados dos trabalhos destacam que o estágio 
possibilita a produção de sínteses teórico-práticas, de transformação do processo 
existente e formação profissional no campo da gestão escolar. 
 
Palavras-Chave: Curso De Pedagogia, Estágio Supervisionado Gestão , Práxis 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PEDAGOGIA DE PROJETOS: POSSIBILIDADE ARTICULADORA DA 
PRÁXIS DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE 
PEDAGOGIA 
 
PELOSO, Franciele Clara – UTFPR – Pato Branco 
JUNGES, Kelen dos Santos – UNESPAR – União da Vitória 
 
Resumo: A formação inicial docente objetiva, sobretudo, proporcionar ao futuro 
professor apreender os fundamentos e princípios básicos da profissão e fornecer 
instrumentais científicos e pedagógicos para tomar decisões e assumir a tarefa educativa 
em sua plenitude. Entende-se que o Estágio Supervisionado é elemento de fundamental 
importância nesse processo de formação inicial, uma vez que possibilita que teoria e 
prática se relacionem e culminem na práxis educativa. Assim, o que se apresenta nesse 
estudo é a compreensão do Estágio como subsídio basilar para a formação inicial e 
elemento que contribui para a construção da identidade docente, igualmente a 
compreensão de que a prática pedagógica decorrente da utilização da Pedagogia de 
Projeto possibilita a articulação entre teoria e prática. Para tanto, nosso objetivo é o de 
tecer ponderações sobre a o Estágio Supervisionado curricular e a Pedagogia de Projetos 
como metodologia articuladora entre a teoria e prática, ou seja, da práxis docente, 
durante o planejamento e execução do estágio. Trata-se de um estudo teórico. 
Destacamos que no desenvolvimento do Estágio Supervisionado curricular, a Pedagogia 
de Projetos oportuniza uma relação fiel entre teoria e prática, de forma a culminar na 
práxis docente, uma vez que fomenta uma prática coerente com a teoria, porque é 
construída coletivamente, porque envolve pesquisa e compromisso com a realidade que 
se apresenta. Nesta perspectiva, no desenvolvimento do Estágio Supervisionado 
curricular, a Pedagogia de Projetos viabiliza a relação teoria e prática; não uma relação 
que compreende a prática como a “experimentação” das teorias, mas teoria e prática 
como práxis pedagógica. 
 
Palavras-chave: Estágio Supervisionado Curricular, Pedagogia de Projetos, Práxis 
docente. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A formação inicial docente objetiva, sobretudo, proporcionar ao futuro/a 
professor/a apreender os fundamentos e princípios básicos da profissão e fornecer 
instrumentais científicos e pedagógicos para tomar decisões e assumir a tarefa educativa 
em sua plenitude. 
Entende-se que o Estágio Supervisionado é elemento de fundamental 
importância nesse processo de formação inicial, uma vez que possibilita que teoria e 
prática se relacionem e culminem na práxis educativa. 
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Nesse sentido, especificamente ao que diz respeito ao curso de Pedagogia, 
conforme a Resolução CNE/CP nº 1/2006 que define as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o curso, a docência é concebida como a base da formação do pedagogo, 
portanto o Estágio Supervisionado, em suas diferentes modalidades, propicia ao 
estudante do Curso de Pedagogia o contato direto com a realidade educacional e 
pressupõe as atividades que os estagiários deverão realizar durante seu curso de 
formação inicial junto a uma de suas áreas de atuação, de forma a ter a possibilidade de 
articular e associar com a prática elementos e saberes teóricos explorados no Curso. 
Dessa maneira, o Estágio Supervisionado pode ser considerado como uma “[...] 
oportunidade de aprendizagem da profissão docente e da construção da identidade 
profissional” (PIMENTA; LIMA, 2012, p.99-100). Sendo assim, não se trata da mera 
aquisição de habilidades técnicas ou do “saber fazer”, mas a prática do Estágio 
Supervisionado possibilitará ao acadêmico estagiário um espaço de ação-reflexão-ação 
sobre a realidade escolar concreta e, por consequência, sobre a construção e a afirmação 
de seu “ser” professor. 
Assim, o que se apresenta nesse texto é a compreensão do Estágio como 
subsídio basilar para a formação inicial e elemento que contribui para a construção da 
identidade docente. Para tanto, nosso objetivo é o de tecer ponderações sobre a o 
Estágio Supervisionado curricular e a Pedagogia de Projetos como metodologia 
articuladora entre a teoria e prática, ou seja, da práxis docente, durante o planejamento e 
execução do estágio. 
 A primeira seção apresenta breves considerações a respeito da formação inicial 
docente e do Estágio Supervisionado nessa etapa formativa. A segunda seção trata, de 
forma geral, da Pedagogia de Projetos enquanto metodologia para o planejamento e a 
execução das atividades de estágio e sua função articuladora entre teoria e prática. Por 
fim, nas considerações finais retomamos destaques da discussão realizada e afirmamos 
que o Estágio Supervisionado, a partir da Pedagogia de Projetos, representa uma 
oportunidade que possibilita a apropriação e experiência do cotidiano escolar, tornando-
se um caminho consubstancial para a apropriação do conhecimento pedagógico. 
 
2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE 
 
 De forma geral, a formação docente pode ser entendida como a ação de preparar 
os professores para o exercício da docência e a formação inicial é o primeiro espaço 
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formal no qual essa ação acontece, precedendo à atuação profissional. É o contato 
inicial do formando com elementos inerentes à docência, que se dá, em geral, nos cursos 
de licenciatura no Ensino Superior, no caso da formação de professores para atuarem na 
Educação Básica. 
De acordo com Piconez (1998), a disciplina de Estágio Supervisionado foi sendo 
definida nos currículos dos cursos de licenciatura até a vigência da LDB 9394/96 como 
uma disciplina de complementação, ou seja, seu papel era de apenas oportunizar que o/a 
licenciando/a colocasse em prática o que foi aprendido para, “complementar” a sua 
formação. Isso perdurou enfaticamente até a homologação das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básicaem 2002 e, em seguida, 
para o curso de Pedagogia, no ano de 2006 com a aprovação das Diretrizes Curriculares 
Nacionais específicas para o referido curso. 
 A legislação brasileira, especificamente a Resolução CNE/CP nº 2/2015 que 
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada 
em Nível Superior de Profissionais do Magistério para Educação Básica, salienta que a 
formação inicial e continuada de professores para atuar na Educação Básica deve ter 
como princípios norteadores para o preparo do exercício profissional docente: 
 
I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da educação 
básica como compromisso público de Estado, buscando assegurar o 
direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, 
construída em bases científicas e técnicas sólidas em consonância com 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica; 
II - a formação dos profissionais do magistério (formadores e 
estudantes) como compromisso com projeto social, político e ético 
que contribua para a consolidação de uma nação soberana, 
democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos 
indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à valorização 
da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação; 
III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução 
dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do 
Magistério da Educação Básica, articulada entre o Ministério da 
Educação (MEC), as instituições formadoras e os sistemas e redes de 
ensino e suas instituições; 
IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de 
docentes ofertados pelas instituições formadoras; 
V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação 
docente, fundada no domínio dos conhecimentos científicos e 
didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e 
extensão; 
VI - o reconhecimento das instituições de educação básica como 
espaços necessários à formação dos profissionais do magistério; 
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VII - um projeto formativo nas instituições de educação sob uma 
sólida base teórica e interdisciplinar que reflita a especificidade da 
formação docente, assegurando organicidade ao trabalho das 
diferentes unidades que concorrem para essa formação; 
VIII - a equidade no acesso à formação inicial e continuada, 
contribuindo para a redução das desigualdades sociais, regionais e 
locais; 
IX - a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem 
como entre os diferentes níveis e modalidades de educação; 
X - a compreensão da formação continuada como componente 
essencial da profissionalização inspirado nos diferentes saberes e na 
experiência docente, integrando-a ao cotidiano da instituição 
educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição de 
educação básica; 
XI - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes 
formativos de cultura e da necessidade de seu acesso permanente às 
informações, vivência e atualização culturais. 
 
A Resolução CNE/CP nº 02/2015, com relação aos estágios e à prática do 
ensino, determina que o estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da 
organização curricular das licenciaturas. Nesse sentido, é uma atividade específica 
diretamente articulada com a prática e as demais atividades curriculares acadêmicas. 
Sob esta ótica, Piconez (1998, p.30), afirma que: 
 
A disciplina Estágio Supervisionado pertence ao currículo do curso de 
formação de professores e deve ser pensada nesse âmbito. O preparo para o 
exercício do magistério não pode constituir-se tarefa exclusiva desta 
disciplina. Ela precisa estar articulada com os demais componentes 
curriculares do curso. Não pode ser isoladamente responsável pela 
qualificação profissional do professor, deve, portanto, estar articulada ao 
projeto pedagógico do curso. 
 
Esses princípios norteadores pretendem evitar que o professor iniciante ao 
chegar à escola e assumir uma sala de aula, não se depare com uma diferença entre o 
que aprendeu no ensino de graduação com o que, de fato, encontrou na realidade 
escolar, como uma dicotomização da teoria com a prática. 
Por isso é necessário que as instituições formadoras de professores percorram 
caminhos que levem à unicidade entre a teoria e a prática, que trabalhem a partir da 
conexão dos conteúdos científicos e pedagógicos, acrescidos da observação e reflexão 
do cotidiano escolar. 
Portanto, o Estágio Supervisionado curricular, enquanto primeiro contato do 
futuro professor com o seu campo de atuação que é a sala de aula e, também um 
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momento de experienciar a docência, tem papel essencial na formação inicial desse 
profissional de modo a vislumbrar uma práxis educativa. 
Pimenta e Lima (2012) sinalizam a distinção entre teoria e prática nos cursos de 
formação inicial e apontam para compreensão desses conceitos como fundamentais para 
a compreensão e desenvolvimento da práxis. Essas autoras defendem que o Estágio 
Supervisionado deve se constituir como atividade da práxis, por isso entendido como 
atividade de caráter teórico, de investigação e de ação. 
Quando o Estágio Supervisionado é concebido como “atividade teórica” como 
denomina Pimenta (1997), articulado e validado junto às demais disciplinas dentro do 
projeto de curso e no fazer docente das pessoas responsáveis pelo curso como sugere 
Piconez (1998), ele permite que a atividade docente seja entendida como práxis e como 
profissão que se efetiva em tempos e espaços específicos, por isso é ação planejada e 
intencional. Torna-se assim, condição fundamental para preparar os/as estudantes 
estagiários/as para transformar a realidade, pelo seu trabalho, por sua atividade prática, 
fazendo do seu exercício profissional uma práxis transformadora. 
Portanto, a atividade docente é sempre práxis como afirmam Pimenta e Lima 
(2006), uma vez que esta envolve necessariamente: o estabelecimento de uma 
intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação; o conhecimento do objeto que se quer 
transformar, na direção de sua intencionalidade que já é determinada em função desse 
conhecimento e a intervenção planejada e científica sobre o objeto com vistas à 
transformação da realidade social. 
Com efeito, pode-se afirmar que a atividade docente que se organiza de modo 
mecânico, casual, espontâneo, sem explicitação das intencionalidades, deixa de ser 
práxis educativa, logo não se caracteriza como atividade docente. Freire (1996, p.32) 
afirma que “[...] faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a 
pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se 
perceba e se assuma, porque professor, porque pesquisador. ” 
Pérez-Gómez (1998, p.101) afirma que, diferentemente das ciências naturais, o 
objetivo da investigação educativa “[...] não pode reduzir-se à produção de 
conhecimento para incrementar o corpo teórico do saber pedagógico”, mas, que este 
conhecimento deverá incorporar-se no pensamento e ação dos envolvidos no processo, 
uma vez que “[...] a intencionalidade e o sentido de toda investigação educativa é a 
transformação e aperfeiçoamento da prática. ” 
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Segundo Barreiro e Gebran (2006) o Estágio é capaz de proporcionar formação 
de identidade docentenos/nas estudantes. Nesse sentido, é importante ressaltar que as 
atividades de Estágio Supervisionado acompanham as orientações dos tempos históricos 
em que se dão. Sendo assim, pode-se entender o Estágio Supervisionado na formação 
inicial docente como um campo de aprendizagem e de construção de sentidos. 
Diante dessa afirmação, é preciso considerar e elucidar que historicamente os 
modelos tecnicistas e não críticos nos processos de formação de professores/as foram 
dominantes. Tal fato incidiu diretamente na concepção dos Estágios Supervisionados, 
os quais apresentavam, de acordo com Mendes (2006), um caráter fragmentado e 
burocrático, em que o principal objetivo era o do domínio técnico, do conhecimento 
instrumental sobre o fazer docente, ou seja, reproduzir modelos e aplicar “manuais”. É 
importante assinalar que essa concepção não permitia que a formação se efetivasse 
numa dimensão crítica e transformadora dos processos educativos, bem como do 
próprio fazer docente. 
Nessa perspectiva, é necessário situar escola no tempo histórico e reconhecer as 
transformações culturais, políticas, sociais e econômicas que influenciam o fazer 
docente e o cotidiano escolar e por isso solicitam um processo formativo que contemple 
as especificidades do contexto atual. O processo formativo a que nos referimos faz 
menção à atual demanda de um profissional da educação que seja capaz de reflexão, de 
ação e de pesquisa. 
A esse respeito, Veiga (2006, p.30) destaca que: 
 
É possível afirmar que o ensino não corresponde somente a um tipo de ação 
específica. Ao contrário, o ato de ensinar recorre constantemente a uma 
diversa gama de ações heterogêneas. Isso exige do professor um 
conhecimento consistente da disciplina que vai desenvolver, conhecimento 
sobre como os alunos aprendem, sobre as abordagens metodológicas de 
ensino, de investigação e de avaliação. Ensinar efetivamente exige uma série 
de habilidades fundamentais, que podem ser desenvolvidas no processo de 
formação. 
 
Sob esta ótica, o Estágio Supervisionado se constitui como oportunidade de 
inserção profissional ligado a um processo de elaboração de saberes docentes, de 
efetivação da práxis educativa, de compreensão e organização do espaço de atuação. E, 
para se concretizar como tal, exige uma metodologia que articule estes saberes de forma 
reflexiva e formativa e que, ao mesmo tempo, atenda as demandas da escola campo de 
estágio. 
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3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO PROPOSTA ARTICULADORA 
ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO PROCESSO DE REALIZAÇÃO DO 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR 
 
O Estágio Supervisionado curricular se configura como um dos momentos que 
possibilita a aproximação e a inserção junto à realidade de atuação dos/das futuros/as 
docentes. É possível pela experiência do Estágio, elaborar reflexões sobre a prática 
pedagógica. 
Sob essa perspectiva, Pimenta e Lima (2012) afirmam que a aproximação com a 
realidade só é significativa quando acompanhada de intencionalidade. As mesmas 
autoras afirmam ainda, que os estágios, muitas vezes, se tornam burocratizados, cheios 
de fichas de observação e acompanhamento, se tornam míopes. Para evitar que isso 
aconteça é necessário aprofundamento conceitual dos estágios, das atividades a serem 
realizadas, bem como uma proposta didático-metodológica que se queira formadora. 
Com efeito, consideramos que a metodologia proposta pela Pedagogia de Projetos pode 
se apresentar como instrumento formador no processo de Estágio na medida em que 
“vincula as atividades escolares à vida real, tentando que se pareçam com ela o máximo 
possível. ” (ZABALLA, 2002, p.205) 
A Pedagogia de Projetos ganha projeção, no Brasil, na segunda metade da 
década de 1990, com a publicação de três autores espanhóis, sejam eles: Hernández 
(1998), Hernández e Ventura (1998) e Santomé (1998). Esses autores são consonantes 
em afirmar que o Projeto que se desenvolve na escola é uma atividade didática de 
ensino-aprendizagem com sentido crítico e problematizador. 
Para tanto, Figueiredo (2000) e Abrantes (1995) indicam as principais 
características de um projeto e expõe que: 1) os projetos em geral, são realizados a partir 
de questões ou demandas específicas; 2) Têm começo e término programados; 3) 
Implicam em objetivos significativos para os/as estudantes e são sustentados em 
problemáticas reais; 4) São desenvolvidos de modo a considerar os contextos e as 
condições existentes e os recursos disponíveis para a sua realização; 5) Pressupõe o 
envolvimento ativo e o trabalho coletivo dos/das educandos/as, educadores/as e, por 
vezes, a participação da comunidade escolar; 6) Exigem uma antecipação das fases do 
seu desenvolvimento, ou seja, exige planejamento dos trabalhos e 7) Requerem a 
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apresentação de um produto final que permita aplicar conceitos e desenvolver 
capacidades. 
Percebe-se que a Pedagogia de Projetos apresenta uma organização didática e 
metodológica própria. A organização didática e metodológica prevê que as atividades 
sejam programadas a partir de problematização e de planejamento, que inclui: os 
trabalhos de campo, a organização e o tratamento dos dados, a partir de referencial 
teórico, a apresentação de trabalhos e produto final, numa espiral cíclica, que requer 
flexibilidade e constante avaliação e retroalimentação. 
De acordo com Faria e Salles (2007), nessa forma de trabalho as ações são 
organizadas de maneira conjunta e cooperativa, envolvendo educadores, educadoras e 
estudantes. No caso do Estágio Supervisionado, tais ações do projeto, com começo, 
meio e fim, são voltadas para responder questões ou necessidades que tenham sido 
levantadas pela curiosidade e observação dos estudantes ou pela percepção dos 
educadores/as em relação a algum problema ou dificuldade da realidade do campo de 
estágio. Por tratar de um problema real e concreto, os estudantes, futuros professores, se 
envolvem e se comprometem com o seu processo formativo e passam a investir no 
projeto em função de sua própria aprendizagem e não apenas para cumprir a exigência 
legal do Estágio. 
Com efeito, é sabido que no decorrer das atividades de estágio, é comum que o/a 
estagiário/a identifique teoria e prática como algo distante e inatingível, o que causa 
frustração, dúvidas e angústias. No entanto, na Pedagogia de Projetos, ao elaborar seu 
projeto de intervenção na escola durante o Estágio Supervisionado, o estudante atende 
as demandas da escola lançando mão do conhecimento produzido (teoria) e, ao mesmo 
tempo, aproveita-se delas para construir seu saber-fazer (prática), exercitando 
habilidades próprias da docência, num processo formativo, aproximando teoria e 
prática, estabelecendo um diálogo significativo entre a universidade e a escola. 
Nesta perspectiva, no desenvolvimento do Estágio Supervisionado curricular, a 
Pedagogia de Projetos oportuniza uma relação fiel entre teoria e prática; não uma 
relação que compreende a prática como a “experimentação” das teorias, mas teoria e 
prática formatando o que Pimenta (1997) denomina de práxis pedagógica. 
 
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES... 
 
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Entendemos que a discussão realizada a respeito do Estágio Supervisionado é 
ampla, por isso, com esse texto não tivemos a intenção de descrever e explorar 
exaustivamente as concepções deEstágio Supervisionado e de Pedagogia de Projetos 
presentes na literatura da área. Mas, sim objetivamos apresentar a compreensão do 
Estágio como componente estrutural para a formação inicial e elemento que contribui 
para a construção da identidade docente. Para tanto, tecemos ponderações sobre a o 
Estágio Supervisionado Curricular e a Pedagogia de Projetos como metodologia 
articuladora entre a teoria e prática durante o planejamento e execução do estágio. 
 Sob a perspectiva de formação apresentada, acreditamos que a formação inicial é 
elemento fundamental para o processo de formação da identidade docente de 
professoras e professores. Uma formação inicial de qualidade, que objetiva e efetiva 
articular teoria e prática, ou seja, uma formação inicial que prepara os estudantes para o 
“que fazer” pedagógico na perspectiva da práxis exerce real função formadora. Nesse 
sentido, o Estágio Supervisionado não pode ser visto apenas como uma obrigação legal, 
mas representa uma possibilidade de apropriação e de vivência do cotidiano escolar, 
tornando-se um caminho consubstancial para a construção do conhecimento 
pedagógico. 
 A prática do Estágio no período de formação inicial estimula aprendizagens 
acerca do saber fazer docente. Essas aprendizagens colaboram efetivamente para as 
reflexões acerca do desenvolvimento profissional docente no que se refere à identidade 
profissional e sua constituição. Portanto, entendemos que a disciplina mantém uma 
relação muito estreita com a constituição da identidade profissional docente para 
promover uma formação de professores com alicerces sob as bases da qualidade e 
compromisso profissional. 
Relativo à Pedagogia de Projetos, acreditamos que essa metodologia pode ser 
aplicada nas diferentes modalidades de estágio, sejam elas: na educação infantil, nos 
anos iniciais do ensino fundamental e na gestão educacional. Compreendemos que o 
potencial didático metodológico dessa proposta fomenta uma prática coerente com a 
teoria, porque é construída coletivamente, porque envolve pesquisa e compromisso com 
a realidade que se apresenta. 
Destacamos que na última década há um movimento crescente direcionado a 
repensar a formação de professores da educação básica. Sendo assim, sublinhamos que 
encaramos esse texto como uma parcela de contribuição para a sistematização e 
discussão acerca do Estágio Supervisionado que, por sua dinâmica, representa um 
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processo contínuo e inacabado, que merece constante atenção no sentido de aprimorar a 
práxis docente. 
 
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A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS NO IFC: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
EM GESTÃO COMO ARTICULADOR DA PRÁXIS 
 
SILVA, Filomena Lucia Gossler Rodrigues da
i
 
FERNANDES, Sonia Regina de Souza
ii
 
QUADROS, Sérgio Feldemann de
iii
 
 
Resumo: A problemática explorada neste texto envolve uma reflexão acerca do Estágio 
Supervisionado – Gestão realizado pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em 
Pedagogia do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú como articulador de 
uma práxis comprometida com uma perspectiva democrática que tenha como horizonte 
uma educação emancipadora. Tivemos como propósito apresentar a estruturação do 
referido estágio identificando a presença dos princípios da interdisciplinaridade, da 
contextualização e da pertinência e relevância social conforme proposição das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia – licenciatura 
(DCNCP, 2006). Para tanto, realizamos um estudo documental tendo como principais 
fontes o Projeto Pedagógico do Cursode Licenciatura em Pedagogia, o Regulamento de 
Estágio do Curso de Licenciatura em Pedagogia, o Plano de Ensino da disciplina de 
Estágio Supervisionado – Gestão e quinze relatórios de Estágio Supervisionado – 
Gestão dos anos de 2014 e 2015, além de outros documentos e legislações. As análises 
realizadas e as reflexões delas decorrentes nos permitem inferir que há um empenho 
significativo na busca da articulação entre teoria e prática no desenvolvimento do 
Estágio Supervisionado – Gestão no curso analisado. Percebemos que há uma 
preocupação em contemplar não só os princípios constantes nas DCNCP, mas também 
tomar a gestão democrática como alicerce para a condução dos trabalhos nesta 
disciplina articuladora da formação do Licenciado em Pedagogia. Importa destacar 
ainda que o Estágio Supervisionado – Gestão possui interfaces com outras disciplinas 
do curso, entre as quais destacam-se: Política Educacional, Gestão Educacional, Gestão 
Escolar e Pesquisa e Processos Educativos (esta última considerada fio condutor da 
formação dos licenciados em Pedagogia e ofertada nos oito semestres do curso), além 
de outras disciplinas como Didática I e II e os Fundamentos Metodológicos que 
subsidiam as reflexões acerca das temáticas de intervenção demandadas pelas 
instituições concedentes do referido estágio. 
 
Palavras-chave: Estágio Supervisionado – Gestão. Formação do Pedagogo. Práxis. 
 
Introdução: 
 
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criados por 
meio da Lei 11.892/2008 de 29 de dezembro de 2008 e constituem-se em um novo 
modelo de instituição de educação profissional e tecnológica que atua em diferentes 
níveis e modalidades de oferta de educação visando dar suporte aos arranjos produtivos 
locais. 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1779ISSN 2177-336X
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O Instituto Federal Catarinense (IFC), cuja reitoria está instalada no município 
de Blumenau, tem sua origem na integração das escolas agrotécnicas de Concórdia, Rio 
do Sul e Sombrio, além dos colégios agrícolas de Araquari e Camboriú, que eram 
vinculados à Universidade Federal de Santa Catarina. Sua expansão iniciou quase que 
imediatamente a sua criação e, em pouco mais sete anos, dez novos campi foram 
criados: Abelardo Luz, Blumenau, Brusque, Fraiburgo, Ibirama, Luzerna, Santa Rosa 
do Sul, São Bento do Sul, São Francisco do Sul e Videira (PDI, 2014). 
Os cursos oferecidos pelo IFC, em seus diferentes níveis e modalidades alinham-
se ao proposto no art. 7º da Lei 11.892/2008, sendo: educação profissional técnica de 
nível médio tanto para os concluintes do ensino fundamental quanto para o público da 
educação de jovens e adultos; cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores; 
ensino superior (licenciatura, programas especiais de formação pedagógica, tecnólogos, 
bacharelado e engenharias), cursos de pós-graduação lato e stricto sensu. 
De acordo com o art. 8º da referida lei, no mínimo de 50% (cinquenta por cento) 
de suas vagas devem ser destinadas a formação de nível médio na modalidade integrada 
e 20% (vinte por cento) para cursos de licenciatura e programas especiais de formação 
pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo 
nas áreas de ciências e matemática e para a educação profissional. 
Objetivando atender ao disposto na legislação e considerando a carência de 
formação de professores em instituições públicas de ensino no estado de Santa Catarina, 
o IFC, a partir de consultas públicas à comunidade, oferta os seguintes cursos de 
licenciatura: Matemática (Camboriú, Concórdia, Rio do Sul, Sombrio); Física 
(Concórdia e Rio do Sul); Química e Ciências Agrícolas (Araquari) e Pedagogia 
(Blumenau, Camboriú, Rio do Sul e Videira). Os cursos de pós-graduação lato sensu, 
voltados para a formação de professores, são ofertados cursos nos Campus de Abelardo 
Luz, Concórdia, Fraiburgo e Videira. Apesar do esforço realizado, importa dizer que, 
conforme os dados constantes no Censo Interno datado de 30 de novembro de 2015, o 
IFC oferece 2.355 vagas
iv
 para a formação de professores nos cursos citados, 
correspondendo a 8,7% da oferta das vagas da instituição. Isso significa que, embora 
considerando a expansão realizada, ainda há a necessidade de se ampliar 
consideravelmente a oferta de formação de professores no IFC para atender a legislação 
vigente. 
Outro aspecto importante a ser mencionado refere-se ao fato de que, apesar da 
inferência feita na legislação em se priorizar a formação nas áreas de ciências e 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1780ISSN 2177-336X
15 
 
matemática nos institutos federais, o IFC, a partir das audiências públicas entendeu que 
a carência de ofertas de vagas públicas para a formação abrange também a Licenciatura 
em Pedagogia e que tal demanda deve ser atendida pela instituição. Daí a importância 
de se construir e implementar um projeto pedagógico que possa não só atender as 
demandas de formação, mas que o perfil de egresso resulte de um percurso formativo 
diferenciado (procurando romper com a tradição da racionalidade técnica e 
instrumental), fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de 
Pedagogia, e, portanto, nos princípios da interdisciplinaridade, contextualização, 
pertinência e relevância social, tendo como horizonte uma educação de qualidade 
sociocultural referenciada e a formação de sujeitos emancipados. 
 
O curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-Campus Camboriú 
 
O Curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-Campus Camboriú possui Carga-
horária total de 3210 distribuídas em 2805 horas de Atividades Formativas, 300 horas 
de Estágio Supervisionado e 105 horas de Atividades de Aprofundamento (Atividades 
Curriculares Complementares). Sua duração mínima é de 08 semestres (4 anos), com 
entrada anual de 40 vagas. (IFC, 2010, p.16). A atual forma de ingresso é o 
ENEM/SiSU e as vagas não ocupadas são preenchidas por meio de edital 
próprio/chamada pública. 
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Pedagogia do 
IFC-Campus Camboriú (IFC, 2010, p. 23), o egresso desse curso deverá ser um 
profissional com perfil de pesquisador-crítico-reflexivo habilitado a atuar no ensino, na 
pesquisa, na organização e gestão de projetos educacionais e na produção e difusão do 
conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base de sua 
formação e identidade profissional. 
A análise do projeto pedagógico nos permite aferir que os princípios da 
interdisciplinaridade, contextualização, pertinência e relevância social presentes nas 
Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Pedagogia aparecem como 
elementos importantes para pensar a estruturação do curso de Licenciatura em 
Pedagogia, e, portanto, a formação desses licenciandos. Tal afirmação é subsidiada 
tanto pelas inferências existentes no Projeto Pedagógico do Curso, quanto no Plano de 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1781ISSN 2177-336X
16 
 
Ensino da Disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão e, demais documentos 
analisados neste trabalho. 
Em relação ao princípio da contextualização, compreendemos que a inferência 
existente no projeto pedagógico acerca da indissociabilidade entre a Teoria e a Prática 
fundamentada nas concepções de Vázquez e Kuenzer, indica que o curso possui a 
preocupação de tornar os conhecimentos historicamente acumulados significativos para 
os acadêmicos. Assume-se, por exemplo, que a perspectiva de transformaçãotanto da 
natureza quanto da sociedade ocorre a partir das relações que são estabelecidas 
dialeticamente entre ambos e que a articulação entre os conhecimentos teóricos e a 
prática social exige um exercício complexo, um fazer reflexivo. (idem, p.27). 
Quanto a interdisciplinaridade o Projeto Pedagógico do Curso infere que esta 
deve compreendida horizontal e verticalmente entre os conhecimentos de cada ciência e 
localizados dentro de uma concepção epistemológica, histórica e crítica da realidade em 
estamos inseridos, e, portanto, os modos de produção, garantindo assim uma perspectiva 
de totalidade. Desse modo, a perspectiva de interdisciplinaridade no processo de 
formação dos licenciandos em pedagogia, ser dará, tanto pelas relações dialógicas entre 
as disciplinas e entre os semestres, o que exige a articulação do corpo docente por meio 
do planejamento coletivo e sistemático, quanto pelo princípio interdisciplinar que 
algumas disciplinas possuem no curso. (idem, p. 27:28) Entre essas disciplinas estão 
Pesquisa e Processos Educativos que transversaliza o curso em seus oito semestres, os 
fundamentos metodológicos e os quatro estágios supervisionados que cada acadêmico 
deverá realizar, além das disciplinas que possuem uma relação mais direta com cada um 
dos estágios realizados no curso. 
 
O estágio supervisionado como instância de articulação da práxis 
 
A concepção de Estágio Supervisionado adotada no curso em análise é de que o 
mesmo se constitui em uma „instância privilegiada que permite a articulação entre os 
estudos teórico-práticos – práxis, e tem como propósito a inserção do futuro egresso do 
curso de Pedagogia no mundo do trabalho‟. (idem, p. 41). 
Neste sentido, a prática de estágio supervisionado possui como propósitos: 
Complementar e ampliar o processo ensino-aprendizagem a partir da 
inserção na e com a realidade das escolas e demais instituições 
campos de estágio; b) Inserir o futuro educador à realidade 
educacional brasileira; c) Avaliar a prática pedagógica como educador 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1782ISSN 2177-336X
17 
 
em construção e; d) Possibilitar a compreensão da relação teoria e 
prática. (idem, p. 41) 
 
Consideradas tais finalidades e de acordo com o Art. 2º do Regulamento de 
Estágio do curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-Campus Camboriú, 
Art. 2º - O Curso de Pedagogia do Instituto Federal Catarinense - IFC, 
Campus Camboriú, considera o estágio como processo interdisciplinar 
e avaliativo, articulador da indissociabilidade da teoria e prática, 
conteúdo e forma, ensino, pesquisa e extensão, objetivando 
proporcionar aos acadêmicos espaços que possibilitem a formação de 
profissionais em educação teoricamente fundamentados, 
historicamente situados e politicamente comprometidos, a partir da 
organização de momentos de integração dos conteúdos ministrados 
com a realidade dos campos de estágios, com base nos preceitos 
regidos pela lei n. 11.788 de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre 
o estágio de acadêmicos, bem como da Resolução CNE/CP nº 1, 15 de 
maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. (IFC, s/d, p. 2) 
 
Quanto a sua operacionalização, as 300 horas do estágio supervisionado estão 
distribuídas em quatro etapas distintas, todas com 75 horas de duração, sendo: Estágio 
Supervisionado – Educação Infantil, Estágio Supervisionados – Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, Estágio Supervisionado – Modalidades da Educação Básica e Estágio 
Supervisionado – Gestão. 
O Estágio Supervisionado – Gestão, realizado no oitavo período do curso, 
procura estabelecer articulações com várias disciplinas do curso visando possibilitar aos 
acadêmicos uma visão de totalidade a partir dos princípios da interdisciplinaridade, da 
contextualização e da pertinência e relevância social. 
De uma forma bastante resumida podemos dizer que essas articulações se 
iniciam ainda no primeiro semestre com a disciplina de Pedagogia e Profissão Docente 
ao discutir as possibilidades de atuação do pedagogo, bem como a constituição do 
campo profissional por meio das narrativas e histórias de vidas de professores, que em 
articulação com a disciplina de Pesquisa e Processos Educativos realiza uma pesquisa 
com professores em início, meio e fim de carreira buscando compreender a constituição 
da sua identidade profissional a partir da cultura, da formação inicial e continuada e da 
inserção no mundo do trabalho. 
No segundo e terceiro períodos, na disciplina de Pesquisa e Processos 
Educativos, os acadêmicos realizam uma inserção nas quatro áreas de realização dos 
estágios supervisionados. O objetivo desta atividade é oferecer elementos para a 
aproximação dos acadêmicos com o cotidiano das escolas conhecendo as diferentes 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1783ISSN 2177-336X
18 
 
possibilidades de atuação profissional em espaços escolares como também auxiliá-los 
na definição da temática de investigação do Trabalho de Conclusão de Curso. Além 
disso, entre o quarto e o sétimo período os acadêmicos cursam disciplinas de 
Fundamentos Metodológicos (da Língua Portuguesa, da Matemática, das Ciências 
Naturais, das Ciências Sociais e da Arte) e Didática I e II que, dependendo da temática 
de intervenção demandada pela instituição concedente do Estágio Supervisionado – 
Gestão, são fundamentais para subsidiá-los teoricamente nas reflexões que realizarão. 
As disciplinas de Política Educacional, cursada no sexto período do curso, 
Gestão Educacional no sétimo período e Gestão Escolar no oitavo período possuem 
uma relação ainda mais direta com esse estágio. Diz-se isso a partir da verificação de 
que suas ementas e referenciais teóricos permitem aos acadêmicos que se apropriem de 
elementos importantes para a reflexão acerca da elaboração e implementação das 
políticas educacionais e a gestão da educação a partir das influências dos organismos 
multilaterais e das forças sociais que estão permanentemente em disputa e cujos projetos 
societários e a concepção de sujeito diferem significativamente, inclusive no que se 
refere ao exercício pleno da sua cidadania. 
A disciplina de Gestão Escolar, por sua vez, que ocorre simultaneamente à 
realização do Estágio Supervisionado – Gestão, se mostra imprescindível para subsidiar 
os acadêmicos na reflexão sobre a gestão em uma perspectiva democrática conhecendo 
e compreendendo a importância dos órgãos colegiados de gestão (Associação de Pais e 
Professores, Conselhos Deliberativos Escolares e Grêmios Estudantis) e os documentos 
orientadores da gestão das instituições concedentes do estágio. 
De acordo com os Planos de Ensino da disciplina de Estágio Supervisionado – 
Gestão dos anos de 2014 e 2015, seu objetivo geral é oportunizar aos acadêmicos do 
curso de Licenciatura em Pedagogia o conhecimento e a compreensão do campo da 
atuação profissional do pedagogo na gestão
v
. Em termos específicos a disciplina 
objetiva compreender o campo de estágio como espaço de vivência, de coleta de dados 
e de reflexão crítica acerca da gestão e ainda oportunizar aos futuros pedagogos a 
possibilidade de planejarem e proporem estratégias de ação na gestão das instituições 
concedentes do estágio a partir das demandas sinalizadas pelas escolas no período de 
observação. Além disso, por meio da socialização das experiências vivenciadas nesse 
período de inserção no contexto da prática da Gestão, a disciplina se propõe a refletir 
sobre os desafios e as potencialidades desse campo de atuaçãodos pedagogos. 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1784ISSN 2177-336X
19 
 
 A partir da análise do plano de ensino e das orientações acerca do Estágio 
Supervisionado – Gestão identificamos que a dinâmica de organização das suas 
atividades contempla: orientações gerais acerca do estágio; um período de observação 
de 25 horas; a elaboração do projeto de intervenção, a coleta de dados e revisão de 
literatura acerca da temática demandada pela escola; a socialização dos resultados na 
instituição concedente do estágio; um Seminário de Socialização dos Estágios no IFC-
Campus Camboriú e a elaboração do relatório final. 
O período de observação nas escolas destina-se ao acompanhamento das rotinas 
da gestão escolar (junto aos gestores e coordenadores pedagógicos) e coleta de dados da 
escola (projeto pedagógico, planos de gestão, dados estatísticos e demais informações 
para caracterização da escola). É nesse momento também que os acadêmicos 
identificam junto da Equipe Gestora e Coordenação Pedagógica qual a temática do 
projeto de intervenção, de acordo com as demandas da escola. 
Para a elaboração do projeto de intervenção, percebemos a preocupação de além 
da revisão de literatura acerca da temática, serem elaborados e aplicados instrumentos 
de coleta de dados junto aos sujeitos envolvidos em cada temática. Poderão ser 
convidados a contribuir com esta coleta tanto os gestores e órgãos colegiados de gestão 
(grêmio estudantil e na sua inexistência com alguns estudantes, Conselho Escolar e 
Associação de Pais e Professores e na sua inexistência com professores e pais), como os 
pais, os professores e os próprios estudantes. As formas de participação variam de 
acordo com a temática de intervenção elegida pela instituição concedente do estágio e 
da disponibilidade em contribuir com os acadêmicos na sua busca por uma atuação que 
contemple a perspectiva da gestão democrática e que atenda aos princípios da 
contextualização, pertinência e relevância social, tendo como horizonte uma educação 
de qualidade sociocultural referenciada e a formação de sujeitos emancipados, conforme 
já mencionado. 
Passado o período da coleta de dados, os mesmos são analisados a partir do 
referencial teórico utilizado na fundamentação teórica do projeto de intervenção e 
socializados com a instituição concedente do estágio (tal socialização ocorre de maneira 
distinta, conforme a disponibilidade da escola ou exigência da temática). 
A título de ilustração, sistematizamos no quadro abaixo as temáticas e as 
atividades desenvolvidas/formas de intervenção realizadas pelos acadêmicos nos anos 
de 2014 e 2015. 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1785ISSN 2177-336X
20 
 
Tabela ilustrativa das atividades desenvolvidas no Estágio Supervisionado – Gestão do IFC-
Campus Camboriú 
Temáticas Atividades desenvolvidas/formas de intervenção Ano 
1. Razões que 
interferem na participação 
dos pais dos alunos do 
Ensino Médio na escola 
 
Obs.: temática trabalhada 
em dois projetos de 
intervenção. 
Revisão de literatura 
Elaboração de um instrumento de coleta de dados 
(questionário) a ser aplicado junto aos pais. 
Tabulação e análise dos dados coletados 
Devolutiva para a equipe gestora da escola 
2014 
2. Violência e 
indisciplina no contexto 
escolar 
Revisão de literatura 
Elaboração e aplicação de questionário junto dos professores, 
membros do Grêmio Estudantil e Conselho Deliberativo 
Escolar. 
Tabulação e análise dos dados. 
Devolutiva para a equipe gestora da escola. 
2014 
3. Utilização de novas 
metodologias para dinamizar 
o processo de ensino e 
aprendizagem nos anos 
iniciais do ensino 
fundamental 
Revisão de literatura 
Levantamento de estratégias e metodologias que pudessem 
contribuir despertar o interesse dos estudantes nas aulas 
Confecção de jogos e materiais didáticos 
Oficina de socialização com a coordenação pedagógica da 
instituição concedente do estágio. 
2014 
4. Utilização de novas 
metodologias para dinamizar 
o processo de ensino e 
aprendizagem nos anos 
finais do ensino fundamental 
Revisão de literatura 
Elaboração de questionário e aplicação de questionário 
aplicado aos estudantes visando levantar quais as 
metodologias e estratégias de ensino facilitam sua 
aprendizagem. 
Tabulação e análise dos dados coletados. 
Levantamento de estratégias e metodologias que pudessem 
contribuir despertar o interesse dos estudantes nas aulas. 
Oficina de socialização com a coordenação pedagógica da 
instituição concedente do estágio. 
2014 
5. Traçar o perfil dos 
discentes do Centro de 
Educação de Jovens e 
Adultos da Rede Estadual de 
Balneário Camboriú 
Revisão de literatura sobre os sujeitos da EJA 
Elaboração e aplicação de 229 questionários aos estudantes 
Tabulação e análise dos dados 
Oficina de socialização dos resultados com a equipe gestora. 
2014 
6. Desafios e dilemas 
do Movimento Estudantil na 
periferia urbana de 
Camboriú 
Revisão de literatura acerca das dificuldades estruturais do 
espaço escolar e seus impactos sobre a vivência da 
sociabilidade juvenil e a possibilidade da ampliação da 
permanência dos jovens na escola. 
Aplicação de questionário e realização de grupo focal com os 
representantes de turma e membros do Grêmio Estudantil da 
escola 
Análise dos dados coletados 
Oficina de socialização dos resultados junto da equipe gestora 
da escola 
2014 
7. Violência e 
indisciplina na escola: ética 
e moral como elementos da 
reflexão 
Revisão de literatura 
Elaboração e aplicação de questionários para os segmentos da 
Escola: alunos, professores, gestores e Conselho Deliberativo 
Escolar. 
Realização de grupo focal com os representantes de turma. 
Análise dos dados coletados 
Oficina de socialização dos resultados junto da equipe gestora 
da escola. 
2014 
8. Os sujeitos do 
ensino médio e as 
metodologias de ensino e 
Revisão de literatura acerca da temática 
Elaboração e aplicação dos questionários com 90 estudantes 
do Ensino Médio da instituição concedente do estágio. 
2015 
XVIII ENDIPE
Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1786ISSN 2177-336X
21 
 
aprendizagem Tabulação e análise dos dados coletados; 
Oficina de socialização do estágio com a equipe gestora e 
pedagógica da escola. 
9. O fracasso escolar 
sob o olhar dos estudantes 
Revisão de literatura acerca da temática 
Elaboração e aplicação de questionário com estudantes 
Realização de Grupo Focal com o Grêmio Estudantil e 
representantes de turma 
Análise e discussão dos resultados 
Socialização dos resultados com a equipe gestora da escola 
2015 
10. A importância da 
utilização do material 
concreto no processo de 
ensino e aprendizagem dos 
estudantes dos 
anos iniciais do Ensino 
Fundamental 
Revisão de literatura acerca da temática. 
Análise dos Planos de Ensino dos professores dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental da instituição concedente do 
estágio. 
Análise dos materiais didáticos e pedagógicos disponíveis na 
instituição. 
Confecção de jogos e materiais didáticos adequados a cada 
série considerando os conteúdos e objetivos dos planos de 
ensino dos professores dos anos iniciais da instituição 
concedente do estágio. 
Realização de oficina com os professores dos anos iniciais. 
2015 
11. Recreio orientado: 
diversão, interação e 
socialização 
Revisão de literatura acerca da temáticaElaboração e aplicação de questionário junto aos estudantes 
visando coletar sugestões de jogos e brincadeiras de seu 
interesse. 
Confecção de jogos e materiais para serem disponibilizados 
aos estudantes durante o recreio. 
Oficina de socialização junto a coordenação pedagógica da 
instituição concedente do estágio. 
2015 
12. Educação inclusiva 
e gestão: documentos 
oficiais, acesso, 
permanência e êxito dos 
estudantes com deficiência 
na rede regular de ensino. 
 
Revisão de literatura acerca da temática 
Levantamento de dados na escola identificando os tipos de 
deficiência existentes entre os estudantes incluídos na rede 
regular de ensino. 
Oficina de socialização com gestores e coordenadores 
pedagógicos indicando estratégias e metodologias que 
contribuem para melhorar o êxito na aprendizagem e 
socialização dos estudantes com deficiência. 
2015 
 
 
 
 
13. Escolarização, 
trabalho e sociabilidade 
juvenil 
 
Revisão de literatura acerca da temática de intervenção. 
Elaboração e aplicação de questionários junto aos estudantes 
do Ensino Médio dos segundo e terceiros anos, nos períodos 
matutino, vespertino e noturno visando identificar as razões do 
abandono e do retorno à escola. 
Tabulação e análise dos resultados. 
Socialização dos resultados junto a equipe gestora da escola. 
2015 
14. Protagonismo 
juvenil e Grêmio Estudantil 
Revisão de literatura acerca da temática. 
Elaboração e aplicação dos questionários para gestores, 
assistentes técnicos pedagógicos, especialistas em assuntos 
educacionais e professores instituição concedente do estágio. 
Realização de grupo focal com os representantes de turma 
visando compreender a concepção de protagonismo juvenil na 
escola e a relevância atribuída a participação dos estudantes na 
gestão da escola. 
Análise dos dados coletados. 
Socialização dos resultados junto aos professores, equipe 
gestora e pedagógica da instituição concedente do estágio. 
2015 
Fonte: Relatórios do Estágio Supervisionado – Gestão do curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC-
Campus Camboriú dos anos de 2014 e 2015. 
 
 Considerações Finais: 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1787ISSN 2177-336X
22 
 
 
A investigação realizada para a escrita deste trabalho coopera para o 
entendimento de que os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, assim 
como as universidades, possuem grandes desafios para garantir a formação de 
professores, e no caso analisado, a formação de pedagogos que estejam comprometidos 
com uma perspectiva de docência e de gestão que tenha como horizonte uma sociedade 
mais justa. 
Em que pese especificamente à reflexão acerca da estruturação do Estágio 
Supervisionado em Gestão no curso de Licenciatura em Pedagogia, identificamos nas 
temáticas demandadas pelas instituições concedentes do Estágio em questão 
especialmente nas atividades desenvolvidas que há um empenho no sentido de garantir 
que a atuação dos acadêmicos se respalde na perspectiva da práxis. Apontamos isso 
considerando que a temática de cada instituição concedente de estágio exigiu ações e 
grupos sujeitos distintos para que a intervenção pudesse contribuir de alguma forma 
com a demanda apresentada pela instituição. 
Dito isso, compreendemos que foram as temáticas elegidas pelas instituições 
concedentes do estágio que demandaram dos acadêmicos uma postura interdisciplinar 
para a compreensão do problema a que estão subsumidos na prática do Estágio 
Supervisionado – Gestão. Além disso, entendemos que as atividades realizadas 
sinalizam que a forma como o referido estágio está estruturado converge tanto para o 
atendimento dos princípios da interdisciplinaridade, da contextualização, da pertinência 
e da relevância social, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares para os cursos 
de Licenciatura em Pedagogia, quanto para o perfil de egresso que o curso analisado se 
propõe formar. 
 
Referências: 
BRASIL. Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação 
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e 
Tecnologia, e dá outras providências. Disponível em 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm Acesso em 06 
de março de 2016. 
COSTA, C. T., FONSECA, R. R. S. C. Relatório de Estágio Supervisionado – 
Gestão. Camboriú: Instituto Federal Catarinense, Campus Camboriú, 2015. 43 p. Não 
publicado. 
XVIII ENDIPE
Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1788ISSN 2177-336X
23 
 
CUNHA, J., GONÇALVES, J. B. L. Relatório de Estágio Supervisionado – Gestão. 
Camboriú: Instituto Federal Catarinense, Campus Camboriú, 2015. 59 p. Não 
publicado. 
ESPÍNDOLA, A. S., ANZZANELLO, R. Relatório de Estágio Supervisionado – 
Gestão. Camboriú: Instituto Federal Catarinense, Campus Camboriú, 2014. 42 p. Não 
publicado. 
IFC. Plano de Desenvolvimento Institucional do Instituto Federal Catarinense: 
2014-2018. 2014. Acesso em 26/02/2016. Disponível em http://ifc.edu.br/wp-
content/uploads/2015/02/PDI-2014_2018.pdf 
IFC. Plano de Ensino da disciplina de Estágio Supervisionado – Gestão. Camboriú: 
2014. Não Publicado. 
IFC. Plano de Ensino da disciplina de Estágio Supervisionado – Gestão. Camboriú: 
2015. Não publicado. 
IFC. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia. Camboriú: 2010. 
IFC. Regulamento de Estagio Supervisionado do Curso de Licenciatura em 
Pedagogia. Camboriú: s/d. 18p. Não publicado. 
IFC. Relatório de Pesquisa Institucional: Censo Interno. Data de referência 
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XVIII ENDIPE
Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1789ISSN 2177-336X
24 
 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1790ISSN 2177-336X
25 
 
O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL NO CURSO DE 
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDAD ESTADUAL DE PONTA GROSSA (PR) 
 
Beatriz, Gomes Nadal
vi
 
ZAIAS, Elismara
vii
 
MARCOCCIA, Patrícia Correia de Paula Marcoccia
viii
 
 
Resumo: O presente trabalho tematiza o estágio na formação em gestão no Curso de 
Pedagogia. Considera que a formação para atuação no campo da gestão educacional foi 
historicamente assumida pelo Curso, o que pressupõe uma formação profissional capaz 
de responder aos conhecimentos específicos deste campo, assim como de desenvolver 
tal identidade ao longo da formação. Reconhece o estágio como dimensão essencial 
nesse processo pelas possibilidades de produção de sínteses teórico-práticas que sua 
dinâmica viabiliza. O objetivo do artigo é discutir o papel do estágio na formação das 
equipes de gestão no âmbito do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, problematizando o modo pelo qual situações didáticas podem mediar as 
relações teórico-práticas, o estabelecimento de sínteses, o desenvolvimento de 
aprendizagens e formação profissional no campo da gestão escolar. 
 
Palavras-chave: Formação de Professores. Curso de Pedagogia. Gestão educacional e 
escolar. Estágio. Práxis. 
 
Introdução 
 
Um debate permanente marca a trajetória histórica do Curso de Pedagogia no 
Brasil, envolvido num conflito de identidade em torno da formação do pesquisador da 
educação, do docente dos anos iniciais, da docência para a educação em diferentes 
níveis e modalidades e, também, da formação de profissionais para atuação na gestão 
educacional. 
Há consenso de que o foco fundamental do Curso de Pedagogia, sua base, é a 
docência. É possível afirmar, também, que, seja pela formação pedagógica que propicia, 
seja pela tradição, o curso assumiu formalmente, frente às demais licenciaturas, a 
responsabilidade pela formação de diretores e coordenadores pedagógicos, formação 
esta que também possui uma especificidade. 
Na perspectiva de uma formação profissional pautada na superação de 
problemas históricos – a separação teoria e prática, o distanciamento entre universidade 
e escola, a desarticulação entre disciplinas de conhecimento específico e pedagógico, a 
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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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fraca consolidação de identidades profissionais – , reconhece-se o estágio como 
momento formativo por excelência, uma atividade de conhecimento e compreensão das 
finalidades que compõem o processo de formação docente, “instrumentalizadora da 
práxis educacional (...) de transformação da realidade existente” (PIMENTA, 1995, p. 
122). 
O objetivo do presente trabalho, então, é discutir o papel do estágio na formação 
das equipes de gestão no âmbito do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual de 
Ponta Grossa (UEPG), problematizando o modo pelo qual situações didáticas podem 
mediar as relações teórico-práticas, o estabelecimento de sínteses, o desenvolvimento de 
aprendizagens e formação profissional no campo da gestão escolar. 
 
A formação em gestão educacional no Curso de Pedagogia da UEPG 
 
O Curso de Pedagogia objeto de discussão no presente trabalho iniciou suas 
atividades em 1962, voltado à formação de professores para atuação nos cursos de 
magistério de segundo grau. Sua organização curricular envolvia, basicamente, 
disciplinas dos fundamentos da educação (Filosofia, Sociologia, Psicologia, História), 
Matemática e Estatística, Biologia e Estrutura e Funcionamento do Ensino, dentre 
outras. (PAPI, 2005). 
O debate que decorria no país em torno de sua identidade fez com que dez anos 
depois, em decorrência da lei 5540/68, a instituição o reestruturasse acrescentando, além 
da formação para o magistério de 2
o
 grau, as habilitações em supervisão escolar, 
administração escolar e orientação educacional, conforme opção do acadêmico. Este 
currículo ficou vigente até 1989 e contribuiu para uma forte identificação, na 
Instituição, entre o Curso de Pedagogia e a formação dos então chamados “especialistas 
da educação”. 
O debate crítico que passou a ser estabelecido no país a partir da abertura 
política dos anos 80 envolveu também o Curso de Pedagogia. Além de sua problemática 
identidade, refletida em organizações curriculares fragmentadas pela formação em 
habilitações, críticas contundentes apontavam a atuação racionalista, cientificista e 
conservadora dos “especialistas” os quais atuavam na administração das escolas 
operando uma divisão do trabalho que tolhia a autonomia política e pedagógica dos 
professores e contribuía para o alinhamento dos fins educativos aos interesses do capital 
(PARO, 2010). 
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27 
 
A forte crítica à atuação de diretores, supervisores e orientadores educacionais, a 
defesa da docência como base da formação do pedagogo, as críticas estabelecidas ao 
Curso de Pedagogia pela problemática relação teórico-prática, com as escolas e a 
realidade educativa as novas normas de organização de curso adotas pela IES desde 
1989, contribuíram para que, em 1990, o Curso se reformulasse para formar, central e 
unicamente, o docente. (SANTOS, 1999). 
Além de um corpo comum de disciplinas, o acadêmico faria a opção por uma 
habilitação docente no campo da docência: Magistério das Matérias Pedagógicas do 2
o
 
grau, Magistério das Séries Iniciais de 1
o
. Grau, Magistério das Classes de 
Alfabetização e Magistério para a Pré-Escola, ficando extintas as habilitações do campo 
da gestão escolar (diretor, supervisor, orientador). Um elemento a ser destacado na 
reformulação foi a introdução, no currículo do Curso, da Disciplina “Práxis Educativa”. 
No esforço de superar as críticas de separação entre as disciplinas (fundamentos da 
educação, metodologia de ensino e estágio), de dissociação entre a universidade e a 
realidade educativa e de fragilidade teórica dos estudantes diante das problemáticas que 
emergiam do trabalho educativo, introduziu-se nas duas primeiras séries do Curso a 
Disciplina de Práxis que objetivou articular, por meio de uma reflexão crítica e do 
confronto persistente entre teoria e prática, o conjuntos de elementos e realidades 
formativas: disciplinas da série, disciplinas do Curso, universidade e escola, realidade 
educativa e formação inicial (SANTOS, 1999). 
No que tange à formação em gestão, dois anos depois de sua extinção e por 
pressão de acadêmicos e redes de ensino, as habilitações são reinseridas no currículo 
junto das demais existentes. 
As críticas persistentes ao Curso (apontadas por processos avaliativos e 
associadas à carga-horária insuficiente diante da quantidade de demandas formativas) 
motivaram novas alterações curriculares em 1996: buscando reafirmar a identidade em 
torno da formação do professor, o Curso de Pedagogia assumiu-se como formador de 
professores para o magistério das séries iniciais do 1
o
 grau e as matérias pedagógicas do 
2
o
 grau. Todas as demais habilitações existentes, inclusive as relativas à formação dasequipes gestão educacional, foram cursadas após a graduação como complementação ou 
pós-graduação. 
A oferta, pela própria Instituição, do Curso Normal Superior para também 
formar professores das séries iniciais, fez com que a formação no curso de pedagogia 
passasse a ser questionada pelos alunos, dada a duplicidade (por eles entendida como 
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similaridade) de instâncias formativas. Em 2000, diante da pressão, procedeu-se nova 
alteração e a formação dos “especialistas” da educação voltou para corpo curricular, 
agora integrada em torno de uma só disciplina ofertada na última série: Fundamentos 
Teórico-Metodológicos de Supervisão Escolar, Administração Escolar e Orientação 
Educacional, além do estágio em tal área. 
A trajetória tratada torna clara a identificação do Curso com a formação das 
equipes de gestão educacional e, ao mesmo tempo, a crise identitária vivida. A 
reintrodução do estudo sobre o trabalho das equipes de gestão na última série 
certamente recolocou tal problemática, pois a junção das três disciplinas anteriormente 
ofertadas em separado (Pressupostos de Administração Escolar, Pressupostos de 
Orientação Educacional e Pressupostos de Supervisão Escolar) numa única disciplina 
voltada a formar o gestor, não garantiu, por si só, a superação do caráter fragmentário na 
formação do professor x gestor e da própria identidade deste gestor nos papeis de 
supervisor, orientador e diretor. Infere-se que o esforço para dar aos educadores uma 
formação com caráter de totalidade continuou a confrontar-se com dificuldades 
históricas, em especial a fragmentação. 
Um longo período de debates e novas diretrizes legais culminou com a 
reformulação de 2006. Nesta, a inserção, desde a 1ª série, das disciplinas de Didática e 
metodologias de ensino e de Gestão Educacional ao lado dos Fundamentos da Educação 
e demais campos de conhecimento, representou um avanço efetivo em direção a uma 
maior organicidade na proposta curricular, articulando já no início da formação as 
identidades de pesquisador, docente da educação infantil, dos anos iniciais do ensino 
fundamental e das disciplinas pedagógicas no ensino médio (magistério) e gestor. 
Também podem ser identificados ganhos na busca pela construção de relações teórico-
práticas via ampliação do campo da prática educativa ao longo dos 4 anos do Curso na 
forma de seminários que envolveram também as áreas de seminário das disciplinas 
pedagógicas do ensino médio e de gestão educacional, constituindo um eixo 
investigativo cuja finalização se deu pela elaboração de trabalho do Trabalho de 
Conclusão de curso (uma inserção deste currículo). 
Processos de avaliação institucional levaram o Colegiado de Curso a propor, em 
2012, a última reformulação curricular, cuja implantação ainda está em processo. Dentre 
as alterações feitas é possível destacar maior ênfase às metodologias de ensino, extinção 
da formação para o magistério de nível médio e desdobramento dos estágios, permitindo 
inserir, de forma separada, estágios na docência da educação infantil e anos iniciais e na 
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gestão em escolas de educação infantil ou de anos iniciais e em escolas de anos finais do 
ensino fundamental e/ou médio. 
No que tange à Gestão, o Curso de Pedagogia da UEPG tem, assim, sua 
formação estruturada, de forma mais específica, nas seguintes disciplinas: 
1º ano – Gestão Educacional I 
2º ano – Gestão Educacional II e Política Educacional 
3º ano – Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil e Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental 
4º ano - Estágio Curricular Supervisionado nos Anos Finais do Ensino 
Fundamental e Ensino Médio, Seminário de Docência e Gestão e Planejamento e 
Avaliação. 
Na medida em que, na proposta curricular, a formação em Gestão Educacional 
se apresenta de forma a articular em seu conjunto de disciplinas e ao lado da formação 
de docentes e do pesquisador, problematiza-se o papel do estágio no processo de 
constituição da identidade e dos conhecimentos em tal área. Ao ser implementado no 3º 
ano, buscou-se conferir ao estágio em gestão uma configuração crítica e reflexiva, 
pautada num movimento de problematização-teorização-práticas e produções de 
sínteses, conforme trataremos a seguir 
 
O estágio em gestão educacional 
 
O trabalho docente possui um caráter de permanente construção e exige 
capacidade analítica, crítica e de decisão propositiva, para além de uma atuação técnico-
aplicadora. Considerando a formação de professores a partir desse pressuposto, recai 
sobre o estágio uma perspectiva de articulação teórico-prática a fim de que permita aos 
estudantes estagiários 
[...] desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das 
situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo 
tempo compreender e problematizar as situações que observam. Esse 
estágio pressupõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe 
a considera-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e 
qualquer situação observada, o que tem conduzido estagiários a dizer 
o que os professores podem fazer. Supõe que se busque novo 
conhecimento na relação entre as explicações existentes e os dados 
novos que a realidade impõe e que são percebidos na postura 
investigativa. (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 46). 
 
 
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As dificuldades históricas enfrentadas na formação de professores e no Curso de 
Pedagogia, em especial no que tange à uma formação com caráter de organicidade e 
totalidade, superando o tradicional isolamento entre disciplinas e áreas, teoria e prática, 
universidade e escola, formação de professores e de profissionais da gestão escolar 
(SANTOS, 1999), impulsionou para que se organizasse o Estágio em Gestão 
Educacional numa proposta de caráter crítico e reflexivo. 
A mobilização para o sentido pedagógico do estágio se fez pelo estudo de seu 
papel no processo de desenvolvimento profissional dos estudantes, sensibilizando-os 
para o esforço teórico-prático implicado. Formulada uma concepção de estágio com os 
estudantes, estes organizaram-se em duplas e trios e definiram escolas para o início dos 
trabalhos. 
Os estágios tiveram início com a inserção em campo. O conhecimento da 
realidade - condição para os decorrentes planejamento e intervenção – tem a finalidade 
de viabilizar a construção de diagnósticos que apontem, em seguida, demandas para a 
intervenção dos estudantes. Há a tendência de que a aproximação do campo se faça de 
forma técnica, com diagnósticos formais de caracterização material ou factual e com 
definição de temáticas de trabalho pelas escolas restringindo-se a temas periféricos que 
limitam a possibilidade dos estudantes de problematizar, analisar e intervir 
propositivamente, “sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e 
legitimada na realidade social em que o ensino se processa”. (PIMENTA; LIMA, 2012, 
p. 36). 
Tomando a realidade como ponto de partida da articulação teórico-prática a ser 
construída no decorrer do ano letivo, buscou-se desencadear o trabalho dos estudantes 
numa perspectiva de problematização. O escasso tempo letivo e de inserção nas escolas, 
assim como a necessária teorização e construção de sínteses frente ao real a ser 
problematizado, levaram à estruturação do estágio em torno de um tema comum para 
todas as equipes. A escolha,