TCC ENSINO COM TECNOLOGIA Repensando a sala de aula

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Entretextos, Londrina, v.14, n.2, p. 07 - 25, jul./ dez. 2014	
  
	
  
Repensando a sala de aula a partir do 
letramento digital 
 
(Rethinking the classroom upon the 
digital literacy perspective) 
 
Gabriela Quatrin Marzari* 
 
 
RESUMO: A presença da tecnologia na sala de aula é cada vez mais evidente, 
sendo, portanto, necessário repensarmos o processo de formação de 
professores (MORAN, 2007; VALENTE, 2003). Métodos tradicionais de ensino, 
que se utilizam unicamente da voz do professor, do quadro-negro, do giz e do 
livro didático, não atendem mais aos interesses e expectativas dos alunos. Isso 
porque estes discentes estão inseridos e conectados ao mundo virtual, o qual 
lhes oferece uma gama de possibilidades de comunicação e interação com 
pessoas do mundo todo. Portanto, repensar a prática docente, no atual 
contexto de ensino-aprendizagem, requer uma retomada de postura e 
engajamento por parte desses profissionais com o mundo virtual. Dessa forma, 
é necessário que os professores se tornem digitalmente letrados. Além de 
conhecer as inúmeras possibilidades existentes, esses docentes precisam saber 
utilizá-las pedagogicamente de modo eficiente, não apenas reproduzindo 
antigos modelos didático-pedagógicos. Todavia, para que esse profissional se 
sinta capaz de operacionalizar a máquina a seu favor, é necessário formação 
continuada. Assim, o objetivo deste estudo é apontar perspectivas teórico-
práticas de instrumentalização docente, que irão contribuir para a formação do 
professor requerido pela sala de aula atual. Para tanto, serão considerados os 
dados de um grupo de professores atuantes em escolas públicas municipais da 
região sul do Rio Grande do Sul, Brasil. 
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada. Letramento digital. Professor. 
 
 
ABSTRACT: The presence of technology in the classroom has been clearly 
evident. Therefore, it is necessary to rethink about the process of teacher 
education (MORAN, 2007; VALENTE, 2003). Traditional teaching methods, 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
*	
  Professora do Curso de Letras: Português e Inglês do Centro Universitário Franciscano. Assessora de 
Relações Internacionais na mesma instituição de ensino. Coordenadora do Subprojeto Letras: Inglês no 
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 
	
  
 Repensando a sala de aula a partir do letramento digital 
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which use only the voice of the teacher, blackboard, chalk and textbooks, no 
longer meet the interests and expectations of the students because they have 
been inserted and connected to the virtual world, which offers them a range of 
possibilities for communication and interaction with people around the world. 
So rethinking teaching practices in the current teaching and learning contexts 
requires new teacher attitudes towards the virtual world. Thus, it is necessary 
for teachers to become digitally literate. Besides knowing a number of teaching 
possibilities, these teachers need to know how to use them efficiently in order 
to accomplish their purposes, not only reproducing old teaching/learning 
paradigms. However, for any teacher to be able to operate the machine in their 
favor, they need to be exposed to continuing education. With this in mind, the 
objective of this paper is to point out theoretical and practical perspectives on 
instrumental teaching, which will contribute to the teacher education, as 
required by the current classroom. Therefore, data provided by a group of 
teachers who work in public schools in the state of Rio Grande do Sul, Brazil, 
will be analyzed. 
KEYWORDS: Continuing education. Digital literacy. Teacher. 
 
 
Introdução 
 
A globalização trouxe consigo inúmeras mudanças. Segundo Valente 
(2003), a entrada dos computadores nas escolas e na dinâmica educativa é o 
resultado da era das grandes inovações tecnológicas. Neste artigo, serão 
discutidas algumas mudanças educacionais resultantes da inserção da 
tecnologia na sala de aula, considerando o ensino de língua materna. Nosso 
objetivo é refletir sobre contribuições válidas para a formação do professor 
requerido pela sala de aula atual. 
Diante das inúmeras possibilidades de construção do conhecimento, 
professores e aprendizes estão assumindo novas posturas, novos papéis. Aos 
professores, é exigida a capacitação e a formação continuada, a fim de 
proporcionar conhecimento para apropriação de tecnologias no ensino, o que 
acarretará uma nova postura por parte do docente. Em função disso, ele 
precisa conhecer os recursos que estão disponíveis, entender como é que 
incorpora essas tecnologias no que está fazendo e integrar as atividades 
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curriculares ao uso da tecnologia. Já aos aprendizes, é exigido o uso 
eficiente/consciente das tecnologias para fins educativos. 
Em face dos novos papéis assumidos tanto pelos educadores quanto 
pelos aprendizes, surge um novo contexto de ensino e aprendizagem, em que 
os métodos tradicionais que se utilizam unicamente da voz do professor, do 
quadro-negro, do giz e do livro didático não atendem mais aos interesses e às 
expectativas dos alunos. Isso porque parcela significativa desses discentes está 
inserida e conectada ao mundo virtual, o qual lhes oferece uma gama de 
possibilidades de comunicação e interação potencialmente com pessoas do 
mundo todo. Dessa forma, é necessário que os professores se tornem 
digitalmente letrados: além de conhecer as inúmeras possibilidades existentes, 
esses docentes precisam saber utilizá-las pedagogicamente de modo eficiente, 
sem ser necessariamente usuários especialistas, mas sem se restringir à 
reprodução de modelos didático-pedagógicos ultrapassados usando novos 
meios. Portanto, repensar a prática docente, considerando os letramentos 
digitais, requer uma avaliação crítica da postura e do engajamento desses 
profissionais com o mundo virtual. 
Este estudo apresenta resultados parciais da pesquisa “Tecnologia e 
identidade de professores: embates na escola e na formação docente”, cujo 
objetivo é verificar o papel da tecnologia na constituição de uma identidade 
profissional diferenciada e apontar perspectivas teórico-práticas de 
instrumentação docente que possam contribuir para a formação do professor 
requerido atualmente, não em termos de meras exigências empresariais de 
mercado, mas de uma perspectiva crítica e emancipatória. Parte de nossa 
intenção consiste em saber se os professores utilizam, como utilizam e se 
consideram relevante utilizar as tecnologias em sala de aula. Para a realização 
deste estudo, focalizamos cinco escolas de ensino fundamental e médio da rede 
municipal do Rio Grande do Sul. Onze professores, dos respectivos contextos, 
foram entrevistados por meio de um questionário composto de dezoito 
questões objetivas. 
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A teoria dialógica do discurso, extensamente desenvolvida pelo Círculo 
de Bakhtin, fundamentará a análise proposta neste estudo. O dialogismo é um 
princípio relacional constitutivo da linguagem e do discurso, sendo todo sujeito 
dialógico, pois seus enunciados provêm do diálogo com o outro (discurso e 
sujeito). Bakhtin (2003) afirma que todo enunciado dirige-se a alguém e é 
suscitado por algo, o que o configura como um elo real na cadeia da 
comunicação discursiva, para além da língua per se. Assim, pode-se dizer que o 
nosso discurso é pleno de palavras do outro, que são modificadas e 
ressignificadas em nossos enunciados. Os enunciados do outro não são 
indiferentes, eles interagem em um diálogo contínuo. 
O princípio dialógico é considerado um processo dinâmico do discurso, 
uma vez que não é possível pensar no sujeito e seu discurso sem estar na 
relação com o outro. Bakhtin entende a linguagem em sua integridade concreta 
e viva, que é materializada em situações determinadas de enunciação. 
A teoria bakhtiniana pressupõe que o discurso é sempre plurivocal, 
manifestando uma diversidade de vozes que se encontram em constante 
diálogo. O conceito bakhtiniano de vozes refere-se aos pontos de vista, opiniões 
e posições sociais que habitam ou mesmo atravessam o discurso. Nesta linha 
de pensamento é que analisamos as respostas dos participantes deste estudo. 
O estudo organiza-se do seguinte modo: primeiramente, abordaremos as 
práticas de letramento e novas tecnologias no ensino de língua materna; a 
seguir, discutiremos a relação entre tecnologia e formação de professores; e, 
posteriormente, faremos a análise e discussão dos dados. Por fim, serão feitos 
alguns apontamentos teórico-práticos para instrumentação docente. 
 
 
Práticas de letramento e novas tecnologias no ensino de língua 
materna 
 
Gabriela Quatrin Marzari 
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O termo “letramento” é considerado, por Soares (2002, p. 51), como 
“(...) estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva 
as práticas sociais que usam a escrita”. No campo da cultura digital, o 
letramento define-se, de maneira especial, pela mesma autora, como um certo 
estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia 
digital e exercem práticas de leitura e escrita na tela, diferentemente do estado 
ou condição (do letramento) dos que exercem práticas de leitura e de escrita 
no papel. 
O letramento digital implica tanto a apropriação de uma tecnologia 
quanto o exercício efetivo das práticas de escrita que circulam no meio digital. 
Bechara (1999) propõe que o sucesso da educação linguística é transformar o 
falante num poliglota dentro de sua própria língua nacional. O domínio da 
língua não está, necessariamente, associado à compreensão do domínio das 
regras de uma língua. Se não há consciência quanto ao uso da regra, se não há 
consciência da importância da regra, não adianta conhecer ou decorar a regra, 
pois ela não será suficiente para dar conta de todas as necessidades 
comunicativas, sociais e linguísticas presentes no cotidiano de qualquer falante. 
Cada aluno que chega à escola ou acessa a um ambiente virtual de 
aprendizagem traz consigo a sua realidade linguística. Os docentes precisam 
entender que cada um tem sua própria gramática, sua própria competência 
linguística, portanto, sua própria maneira de se comunicar. Repetindo: não se 
pode perder de vista que, segundo Bechara (1999), devemos ser poliglotas em 
nossa própria língua, ou seja, devemos ser capazes de lidar com as inúmeras 
realidades linguísticas, sejam elas quais forem, conforme o momento ou 
contexto sociais. Em termos bakhtinianos, mais do que do conhecimento de 
eventuais variedades fixadas, trata-se de se apropriar das competências de uso 
de gêneros, e de suas ressignificações individuais, tanto como compreendedor 
quanto como produtor. 
Nesse sentido, entende-se letramento como o desenvolvimento de 
capacidades de linguagem no âmbito e nos termos de diferentes práticas 
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sociais e não apenas como conhecimento do código de uma língua. Sob essa 
perspectiva, a concepção de letramento, ou melhor, de letramentos, nos 
contextos virtuais vai se construindo tanto a partir de práticas de letramento 
digital como na relação com o conhecimento tratado nas aulas e na forma de 
lidar com o próprio ambiente digital, seja ele institucionalizado ou disponível 
fora do contexto escolar. 
O aumento da utilização de recursos tecnológicos, sobretudo o 
computador e a Internet, na vida das pessoas requer novas maneiras de agir. 
Em função disso, é necessário pensar sobre os letramentos digitais no contexto 
escolar. Esse letramento exige que alunos e professores dominem um conjunto 
de informações e habilidades que devem ser trabalhadas na escola, a fim de 
proporcionar a inserção digital no contexto atual, bem como explorar melhor as 
habilidades já apropriadas. Segundo Xavier (s.d., p. 02), 
 
[o] Letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita 
diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser 
letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e 
escrever os códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e 
desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no 
livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a 
tela, também digital. 
 
 Essa nova perspectiva permite que os aprendizes, desde que 
suficientemente letrados, insiram-se em diferentes práticas sociais como 
sujeitos dessas práticas. Ao se apoderarem dessas habilidades, eles poderão vir 
a participar efetivamente dos processos de construção do conhecimento, numa 
atitude de empoderamento (Fairclough, 2001). Considerando, pois, que o 
aprendiz assume um novo papel no contexto de aprendizagem, que o torna 
mais responsável pela construção conjunta do conhecimento, algo que por 
vezes os “assusta”, é preciso que os professores, neste caso de língua materna, 
assumam uma postura pedagógica a partir da qual possam construir modelos 
de ensino diferenciados, buscar ferramentas digitais inovadoras e mesmo dar 
usos inovadores a ferramentas existentes. Caberá aos professores não apenas 
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buscar novas possibilidades, mas saber executá-las de modo eficiente em prol 
de uma aprendizagem significativa, que considere os aprendizes como atores 
sociais responsáveis pela construção do conhecimento. 
 
 
Tecnologia e formação de professores 
 
 Diante da influência das tecnologiasno ensino de línguas, é necessário 
que o educador assuma uma nova postura, alterando o modo como se 
relaciona consigo mesmo, com os conteúdos que ensina e, principalmente, com 
seus aprendizes. Nesse sentido, segundo Moran (2009), “(...) uma das tarefas 
mais urgentes é educar o educador para uma nova relação no processo de 
ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo de cada 
aluno, das habilidades específicas de cada um”. 
O uso das tecnologias, para fins didático-pedagógicos, requer amplo 
conhecimento de suas possibilidades e recursos por parte de seus usuários, 
neste caso os professores-educadores. Do contrário, poderão se tornar um 
verdadeiro obstáculo à prática docente, levando a consequências bastante 
negativas tanto para quem ensina quanto para quem aprende. O professor, ao 
fazer uso das diversas tecnologias existentes, deve se apropriar delas, numa 
atitude bastante consciente e coerente com os objetivos a serem atingidos. Os 
aprendizes, por outro lado, devem buscar, no meio virtual e nas tecnologias 
digitais, outras possibilidades de interação e promoção do conhecimento, de 
maneira autônoma, dinâmica e prazerosa. 
A apropriação das novas tecnologias por parte dos professores passa 
necessariamente pela identificação e reconhecimento de suas propriedades 
pedagógicas. Segundo Demo (2009), a contribuição das ferramentas da 
chamada Web 2.0 só é válida na medida em que promova uma aprendizagem 
mais protagonística. Segundo o autor: 
 
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[e]mbora seja um pouco apressado dizer que pedagogia vem antes 
da tecnologia (...), é certo que o desafio formativo é a razão maior de 
ser. Nesse sentido, sem pedagogia, nada feito. Na verdade, trata-se 
de envolver os estudantes no processo de aprendizagem, fomentar 
habilidades de aprendizagem autônoma, embora preferencialmente 
coletiva, desenvolver habilidade de construção de conhecimento, 
motivar aprendizagem sem fim. (DEMO, 2009, p. 37) 
 
 Nesse sentido, fica evidente que, embora o uso das novas tecnologias no 
ensino de línguas seja de grande valia tanto para professores quanto para 
aprendizes, a intencionalidade pedagógica ou, segundo Demo (2009, p. 37), o 
“desafio formativo” é determinante para a promoção da aprendizagem. Em 
outras palavras, as ferramentas da Web 2.0 são recursos importantes e cada 
vez mais necessários para o desenvolvimento da autonomia, motivação e 
dinamicidade durante a aprendizagem de línguas, mas não são, sob hipótese 
alguma, garantia de aprendizagem. 
Cabe ao professor, portanto, utilizar esses recursos de forma adequada, 
considerando principalmente o contexto onde atua e os objetivos mais 
imediatos dos aprendizes que ensina. A esse respeito, Moran (2009) esclarece 
que: 
 
[e]nsinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos 
simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que 
mantêm distantes professores e alunos. (...) A Internet é um meio de 
comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a 
ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e aprender. 
 
 Muitas são as ferramentas da Web 2.0 que podem ser utilizadas para fins 
pedagógicos. Ao citá-las, Demo (2009, p. 38) retoma a lista apresentada por 
Mason e Rennie (2008), que compreende: blogs; wikis; podcasts; e-portfolios; 
social networking; social bookmaking; photo sharing; second life; online 
forums; video messaging; e-books; instant messaging; skype; games; 
mashups; mobile learning; RSS feeds; YouTube; e audiographics1. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1 Fonte: List of Social Network Sites, 2008. 
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 Cada uma dessas ferramentas pode ser explorada de modo particular 
para o ensino de línguas. A escolha por determinada ferramenta está atrelada 
aos objetivos do professor ao ensinar uma habilidade específica e ao contexto 
onde atua, em especial, o nível de conhecimento e os objetivos dos aprendizes. 
 Hoje há muitas escolas que estão tentando inserir a tecnologia na sala 
de aula. O que a maior parte delas faz é colocar os alunos em contato com a 
Internet em laboratórios (MORAN, 2010). Isso foi comprovado nas respostas ao 
questionário respondido pelos professores pesquisados. Todos disseram que o 
recurso utilizado na escola é a Internet e afirmaram que ir ao laboratório de 
informática e solicitar que os alunos acessem à Internet, para fins de pesquisa, 
é utilizar os recursos tecnológicos de maneira interativa e eficiente. 
Fica comprovado também que eles associam a utilização de tecnologias 
na sala de aula com pesquisa na Internet, através de sites de busca, como, por 
exemplo, o Google, restringindo, assim, as inúmeras possibilidades de uso dos 
recursos para fins de aprendizagem. Isso ocorre, provavelmente, em função de 
que não se sentem efetivamente preparados para utilizá-los em sala de aula, 
conforme sugerem suas próprias respostas. 
 
 
Análise e discussão dos resultados 
 
 A análise dos dados revelou que todos os professores participantes deste 
estudo utilizam a Internet para fins de pesquisa. Segundo esses professores, 
fazer uso da Internet em sala de aula significa necessariamente fazer pesquisa 
em sites do Google. Essa constatação encontra respaldo nas respostas às 
questões 2, 3 e 4: “Você costuma trabalhar com recursos tecnológicos?”; “Que 
tipos de recursos tecnológicos você usa na escola?” e “Como você usa esses 
recursos?”. Isso indica que esses professores restringem a utilização dos 
recursos tecnológicos que estão à sua disposição à realização de pesquisas 
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através do Google. Em outras palavras, a Internet serve apenas como meio de 
pesquisa. Segundo Kenski (2007, p. 88), 
 
[a] visão redutora do uso das tecnologias digitais em atividades 
educacionais tem produzido mais pessoas insatisfeitas – tanto do lado 
dos estudantes quanto dos produtores e técnicos responsáveis pelos 
cursos – e desconfiadas em relação à eficácia do uso das TICs2. 
 
 O uso da Internet como instrumento de pesquisa requer do professor o 
papel de orientador no processo de aprendizagem. O professor deve incentivar, 
orientar e aprender junto aos alunos. Segundo Moran (1997, p. 149), “(...) 
ensinar utilizando a Internet pressupõe uma atitude do professor diferente do 
convencional. O professor não é o “informador”, o que centraliza a informação. 
A informação está em inúmeros bancos de dados, revistas, livros e endereços 
de todo o mundo.” 
 Os professores pesquisados afirmam de que o uso da Internet é 
importantepara fins didático-pedagógicos, porém, considerando o que diz 
Moran, ainda não a sabem utilizar de modo eficiente, uma vez que não 
mudaram de atitude. O que se observa, na maioria das vezes, é que existe o 
interesse em relação ao uso desse artefato no ensino de língua materna, por 
exemplo, mas falta conhecimento por parte dos professores para saber 
manipulá-lo de forma satisfatória e em prol de uma aprendizagem efetiva, que 
vá ao encontro dos objetivos de professores e aprendizes. Somente uma 
formação diferenciada, que permita ao professor fazer uso dos recursos 
tecnológicos na sala de aula de língua materna, resultará em novas 
metodologias de ensino. Segundo Kenski (2007, p. 106), 
 
 [a] formação de qualidade dos docentes deve ser vista em um amplo 
quadro de complementação às tradicionais disciplinas pedagógicas e 
que inclui, entre outros, um razoável conhecimento de uso do 
computador, das redes e de demais suportes midiáticos (rádio, 
televisão, vídeo, por exemplo) em variadas e diferenciadas atividades 
de aprendizagem. É preciso saber utilizá-los adequadamente. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
2 Tecnologias da Informação e da Comunicação 
Gabriela Quatrin Marzari 
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 Portanto, a inserção das novas tecnologias na sala de aula demanda, 
necessariamente, conhecimento por parte dos docentes ao utilizá-las ou fazer 
que sejam usadas. Levar os alunos para o laboratório de informática e pedir 
que pesquisem sobre determinado assunto, descompromissadamente, não 
significa fazer uso efetivo da tecnologia para fins de aprendizagem. Em outras 
palavras, se não houver uma preparação consistente por parte do professor 
para lidar com esses meios, muitas vezes tais atividades terão pouca ou 
nenhuma validade pedagógica. A utilização da informática e da Internet na 
escola pode correr o risco de se fechar em si mesma, isto é, no uso do 
computador pelo computador. Essas considerações aparecem no depoimento 
de uma das professoras participantes deste estudo, ao fazer seus comentários 
finais no questionário proposto. 
 
Professora 3: (...) não são esses recursos tecnológicos que irão fazer 
toda a diferença, pois muitas vezes nada adianta esses recursos se o 
professor não for capacitado (...). 
 
 A preocupação demonstrada pela Professora 3 é compreensível, na 
medida em que a tecnologia não resolverá per se todos os problemas 
(metodológicos) de sala de aula. Na verdade, a tecnologia representa apenas 
mais uma possibilidade de inovação na qualidade do ensino que tanto se 
almeja: um ensino mais participativo, mais dinâmico e mais reflexivo. Conclui-
se que a inserção da tecnologia na sala de aula é condição necessária, mas não 
suficiente para a melhoria da qualidade do ensino; o que é determinante é a 
natureza da participação de professores e aprendizes, que poderão, sempre 
que houver interesse, fazer uso da tecnologia para atender aos objetivos 
pedagógicos. Além disso, outro fator que deve ser considerado são os modos 
específicos como a tecnologia será utilizada para atender a esses objetivos. 
 Nas respostas dos professores às questões 6 e 7, quando questionados 
sobre hábitos de pesquisa na Internet para a preparação de suas aulas, 
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evidencia-se o despreparo e a falta de conhecimento para usos adequados das 
tecnologias no ensino de língua materna. Dessa maneira, faz-se necessário 
repensar os letramentos digitais na escola, de modo que os professores se 
sintam familiarizados com os meios ou os recursos disponibilizados para fins 
pedagógicos, como afirmamos na seção 2. Outro fator para a não-utilização 
desses meios é a falta de tempo, conforme o relato de uma das professoras 
pesquisadas: 
 
Professora 5: (...) não usamos esses meios pela simples razão de ter que 
se desdobrar trabalhando algumas vezes até três turnos.” 
 
Nesse sentido, há que se pensar em diferentes maneiras de proporcionar 
a esses docentes remuneração adequada, melhores condições de trabalho e 
atividades de capacitação contínua, que proporcionem o contato e a 
familiarização com os recursos tecnológicos, não apenas momentos de 
treinamento, como acontece na maioria das vezes. Segundo Rezende e Fusari 
(2001, p. 242), "(...) a formação inicial de professores precisa estar 'de olho' no 
que está acontecendo no exercício da docência, mas o docente em exercício 
tem que estar 'de olho' nos cursos de formação inicial de professores". 
Portanto, é necessária uma articulação entre a formação inicial e a formação 
continuada de professores tendo como eixo central as práticas docentes. É de 
suma importância que o educador participe regularmente de cursos de 
formação continuada, buscando sempre a melhoria de sua prática pedagógica. 
 Por fim, ao analisarmos as respostas dos participantes deste estudo às 
questões 10, 11, 12 e 13, que investigam a sua inserção e participação em 
redes sociais, concluímos que a maioria dos professores participa de alguma 
rede social, mas não a utiliza para fins didáticos. Segundo uma das professoras 
participantes: 
 
Professora 1: (...) nos dias de hoje, qual professor, por mais tempo que 
tenha de experiência profissional, já não possui todos esses recursos, e 
se às vezes não usa é pela simples razão de ter que se desdobrar 
Gabriela Quatrin Marzari 
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trabalhando (...) fazemos o que podemos sempre em prol de nossos 
alunos (...). 
 
Fica evidenciado, no discurso da professora, que a grande maioria dos 
professores está cadastrada em redes sociais, mas o Orkut, o MSN e o 
Facebook, por exemplo, ainda não são utilizados para fins didáticos nas salas 
de aula, devido principalmente à falta de tempo, já mencionada pela Professora 
5, o que se vincula ao excesso de trabalho decorrente da baixa remuneração, 
entre outros fatores. Além disso, pode-se perceber que o grande obstáculo 
encontrado pela Professora 1 quanto ao uso das redes sociais e outros recursos 
no ensino de língua materna esteja atrelada à dificuldade de implementação de 
tais recursos, considerando a lacuna evidente que existe na formação desses 
profissionais para o uso das tecnologias digitais na sala de aula. 
 
 
Considerações finais 
 
 Ao desenvolvermos este estudo, buscamos conhecer a realidade do 
ensino de língua materna em escolas da rede municipal de uma cidade do Rio 
Grande do Sul. Nosso principal objetivo foi saber se os professores de língua 
materna têm utilizado os recursos tecnológicos na sala de aula. Esse objetivo 
visa a contribuir para a melhoria da prática docente dos professores, para que 
estes se sintamfamiliarizados com os recursos tecnológicos disponíveis 
atualmente e capacitados para o uso efetivo. 
No intuito de atender a esse propósito, respaldamos nosso estudo na 
teoria bakhtiniana, cujo pressuposto básico é a concepção da linguagem como 
constitutivamente dialógica. Para a coleta de dados, utilizamos um questionário, 
composto por questões fechadas, a fim de averiguar se esses professores 
utilizam as ferramentas digitais na sala de aula e, principalmente, como as 
utilizam para fins pedagógicos. Além disso, buscamos saber quais os motivos da 
não-utilização desses recursos do ponto de vista da importância de o professor 
 Repensando a sala de aula a partir do letramento digital 
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fazer uso dessas ferramentas na sala de aula de língua materna, devido à 
presença massiva das tecnologias na vida dos alunos. 
A análise das respostas dos professores participantes deste estudo ao 
questionário proposto revelou que a Internet está restritamente presente no 
meio acadêmico como ferramenta para pesquisas no Google. Além disso, o uso 
da Internet está vinculado à realização de pesquisas, que, na maioria das 
vezes, não são orientadas pelo professor. Essa constatação encontra respaldo 
em Moran (2010), que aborda o uso do computador pelo computador, 
aparentemente sem objetivos pedagógicos. Nisso, evidencia-se a falta de 
preparo por parte dos professores em saber utilizar de modo eficiente as 
tecnologias digitais em sala de aula. 
Outro aspecto a ser considerado refere-se ao fato de que os professores 
pesquisados têm acesso e fazem algum uso das redes sociais, como Orkut, 
MSN e Facebook, o que comprova que, de alguma maneira, são digitalmente 
letrados. Contudo, esse letramento restringe-se ao conhecimento da existência 
e ao uso restrito desses recursos como meio de interação social, porém não 
como instrumento aplicado em sala de aula. Além disso, o discurso desses 
professores evidencia que a carga horária excessiva de trabalho, vinculada com 
a baixa remuneração, os impede de refletir sobre maneiras de aplicar esses e 
outros recursos digitais no contexto escolar. 
Em função disso, seria necessário pensarmos em uma proposta de 
formação continuada que instrumentasse esses profissionais para a 
implementação das tecnologias no contexto educacional, mais especificamente 
no que se refere ao ensino e à aprendizagem de língua materna. 
Como ações possíveis para a promoção de uma formação continuada, é 
necessário pensarmos primeiramente na reestruturação da grade curricular dos 
cursos de licenciatura, inserindo disciplinas com ênfase nas TICs, o que 
permitirá ao futuro professor conhecer tais recursos e aplicá-los em sala de 
aula. As escolas, por sua vez, também precisam rever seus projetos 
pedagógicos, implementando-os com base nas atuais demandas sociais. 
Gabriela Quatrin Marzari 
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Outra ação a ser pensada é a parceria efetiva entre universidades e 
escolas, a fim de que estas não sejam apenas alvo de pesquisa de futuros 
professores. É preciso que a parceria universidade–escola se mantenha mesmo 
após o término da pesquisa e que ambas as instâncias trabalhem 
colaborativamente em prol de um objetivo comum: instrumentar professores e 
alunos para o uso das TICs, tornando-os sujeitos digitalmente letrados. 
 Dessa maneira, pesquisas que se preocupam em investigar o ensino em 
contextos escolares são possibilidades de entendimento dessas realidades e se 
constituem em alternativas para a proposição de medidas de melhoria das 
práticas docentes. Para que essas práticas sejam revistas e alteradas, é preciso, 
contudo, atentar para a realidade dos alunos, suas principais necessidades, 
bem como de seus professores e, principalmente, alterar as concepções de 
ensino-aprendizagem vigentes. Se sem tecnologia se perdem oportunidades de 
promover um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz e proveitoso, a 
tecnologia não pode, per se, alterar a estrutura do ensino a fim de promover o 
protagonismo do aluno mediante o uso eficiente das tecnologias. 
 
 
Referências 
 
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal (1979). Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 
1999. 
 
DEMO, Pedro. Educação hoje: “novas” tecnologias, pressões e oportunidades. 
São Paulo: Atlas, 2009. 
 
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Tradução de Izabel 
Magalhães. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001 [1992]. 
 
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 
Campinas, São Paulo: Papirus, 2007. 
 
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. 
Educação e Sociedade. Vol. 23, N. 81, Dez. 2002, p. 143-162. 
 Repensando a sala de aula a partir do letramento digital 
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MASON, Robin; RENNIE, Frank. E-learning and social networking handbook: 
resources for higher education. London: Routledge, 2008. 
 
MORAN, José Manuel. Como utilizar a Internet na escola. Ciência da 
Informação. Brasília, Vol. 26, N. 2, p. 146-153, Maio/Agosto. 1997. 
 
_____. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 
Campinas, São Paulo: Papirus, 2009. 
 
_____. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias: transformar 
as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual. In: MORAN, José 
Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação 
Pedagógica. 17ª ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2010. 
 
REZENDE E FUSARI, Maria Felisminda de. Comunicação, meios de comunicação 
e formação de professores: questões de pesquisa. In. PORTO, T. M. E. (Org.) 
Saberes e linguagens de educação e comunicação. Pelotas: Editora 
Universitária, UFPel, 2001. 
 
VALENTE, José Armando (Org). Formação de educadores para o uso da 
informática na escola. Campinas: Nied, 2003. 
 
XAVIER, Antônio Carlos dos Santos. Letramento digital e ensino. Disponível em: 
http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf. 
Acesso em: 01 jul. 2011. 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICE 
 
Prezado(a) professor(a), gostaríamos de contar com a sua colaboração para 
responder a este questionário, que servirá como instrumento de coleta de 
dados para a pesquisa intitulada “Tecnologia e identidade de professores: 
embates na escola e na formação docente”, conduzida pelas professoras 
Gabriela Quatrin Marzari (UNIFRA) e Vanessa Doumid Damasceno (UNIPAMPA), 
professoras dos cursos de Letras das referidas IES e alunas do programa de 
Pós-Graduação em Linguística Aplicada (Doutorado) da Universidade Católica 
de Pelotas. 
 
Gabriela Quatrin Marzari 
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23Questionário3 
 
1. Qual matéria você leciona? 
________________________________________________________________ 
 
2. Você costuma trabalhar com recursos tecnológicos? 
( ) Sim ( ) Não 
 
3. Que tipos de recursos tecnológicos você usa na escola? 
( ) Data Show 
( ) Computadores 
( ) Internet 
 
4. Como você usa esses recursos? 
( ) Em aulas expositivas (Data Show para apresentar um trabalho feito no 
Power Point) 
( ) Pesquisa na internet para conteúdo de aula 
( ) Pesquisa na internet dos alunos 
( ) Produção de material pelo professor. 
Quais:___________________________________________________________ 
( ) Produção de material pelos alunos. 
Quais:___________________________________________________________ 
 
5. Ao solicitar alguma pesquisa de seus alunos, você costuma indicar algum 
site? 
( ) Sim ( ) Não 
 
6. Você costuma pesquisar na internet para obter novos materiais para 
trabalhar em aula? 
( ) Sim ( ) Não 
 
7. Caso não, qual(is) o(s) motivo(s)? 
( ) Não tenho acesso ao computador 
( ) Não tenho computador 
( ) Não sei usar o computador 
( ) Não conheço sites que poderia usar 
( ) Minha disciplina não tem materiais na internet 
 
8. Você já fez algum curso de informática? 
( ) sim ( ) não 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
3 Questionário elaborado e aplicado pela acadêmica do sexto semestre do curso de Letras da 
Universidade Federal do Pampa, Juliana Rodrigues, como parte integrante da pesquisa 
“Tecnologia e identidade de professores: embates na escola e na formação docente”, sob 
orientação da professora Vanessa Doumid Damasceno. 
 Repensando a sala de aula a partir do letramento digital 
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9. Quando foi a última vez que fez algum curso dessa área (mês/ano de 
conclusão)? ___ 
 
10. Você tem e-mail? 
( ) não ( ) sim, qual frequência de acesso: 
________________________________________________________________ 
 
11. Você tem MSN? 
( ) não ( ) sim – qual frequência de uso: 
________________________________________________________________ 
 
12. Você tem Orkut? 
( ) não ( ) sim, qual frequência de acesso: 
________________________________________________________________ 
 
13. Você tem facebook? 
( ) não ( ) sim, qual frequência de acesso: 
________________________________________________________________ 
 
14. Você tem Twitter? 
( ) não ( ) sim, qual frequência de acesso: 
________________________________________________________________ 
 
15. Utiliza outros sites para relacionamentos/conversação? 
( ) não ( ) sim, quais? 
________________________________________________________________ 
 
16. Você gostaria de aprender a usar algum dos itens abaixo? Quais? 
( ) E-mail ( ) MSN ( ) Orkut ( ) Facebook ( ) Twitter ( ) Outros: 
________________________________________________________________ 
 
17. Você já fez algum curso à distância? 
( ) não ( ) sim 
 
18. Você já desenvolveu algum curso/aula pela internet? 
( ) não ( ) sim, que ferramenta usou? 
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Comentários: 
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