Vieira, 2006 Comunicação específica no futebol

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«Comunicação Específica»
no Futebol
Mara Vieira
Porto, 2006
Orientador: Mestre José Guilherme Oliveira 
Mara Vieira
Porto, 2006
Monografia realizada no âmbito da disciplina de 
Seminário do 5º ano da licenciatura em Desporto e 
Educação Física, na área de Rendimento de Futebol, 
da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
«Comunicação Específica»
no Futebol
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palavras-chave: Futebol, Comunicação, Especificidade 
AGRADECIMENTOS 
 II 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 O primeiro e o mais importante, aos meus Pais! Agradeço-vos por tudo! 
 
Ao Professor Guilherme, pela sua disponibilidade, pelo que me ensinou e 
pelo que me faz sentir… Saudades pelos muitos anos de treino, entusiasmo ao 
e pelo «jogar», e portanto, nostalgia ao relembrar! Nunca esquecerei, 
professor!... Mas principalmente, por me ter feito (re) conhecer que na vida 
para se aprender (e então, ensinar) é preciso saber que sabemos pouco. 
Obrigado por tudo isto! 
 
Ao Professor Vítor Frade, por me ter deixado muitas vezes sem saber o que 
dizer… Por isso, quaisquer palavras seriam poucas para descrever o horizonte 
que fez com que se abrisse em mim por meio dos seus conhecimentos! 
Obrigado. 
 
À Filipa, pela amizade e pelos muitos momentos de partilha ao jogar, ao 
trabalhar, ao conversar... 
 
Ao Filipe, por ser sem dúvida o meu melhor amigo! 
 
RESUMO 
 III 
 
 
RESUMO 
 
Vários estudos têm sido feitos no âmbito da comunicação pelo facto de 
ser imprescindível em qualquer contexto, contudo, no que respeita ao Futebol 
estas questões não têm sido muitos abordadas, ainda que inúmeras vezes se 
coloquem problemas na relação estabelecida entre treinador e jogadores 
durante o processo de ensino-aprendizagem/treino do jogo. 
Sendo assim, a realização deste trabalho teve como oobbjjeeccttiivvoo ggeerraall: (i) 
contextualizar a comunicação no processo de ensino-aprendizagem/treino do 
jogo de futebol e compreender as formas de potenciar e melhorar a 
comunicação em todo o processo. Como oobbjjeeccttiivvooss eessppeeccííffiiccooss: (i) identificar 
os meios utilizados pelos treinadores para transmitir as suas ideias, tentando 
compreender o papel do exercício enquanto forma comunicacional; (ii) 
entender qual a importância da relação exercício-“intervenção específica” para 
que exista comunicação; (iii) identificar competências comunicacionais e áreas 
de intervenção Específicas de um treinador de futebol. 
Para tal, efectuou-se um revisão da literatura e realizaram-se entrevistas 
as especialistas de diferentes áreas – aos treinadores Carvalhal e Guilherme 
Oliveira, e ao psicólogo Ângelo Santos – na tentativa de compreender e 
esclarecer as nossas questões o melhor possível. 
Como resultado da análise e discussão das entrevistas podemos 
concluir que (i) há necessidade de um modelo comunicacional do processo de 
ensino-aprendizagem para a construção de um «jogar»; (ii) o meio/linguagem 
que se destaca é a dos exercícios específicos pela importância atribuída à 
especificidade dos hábitos; (iii) para além da configuração estrutural dos 
exercícios a dinâmica de interacção do treinador com os jogadores e com o 
exercício é que permite que haja uma comunicação efectiva; (iv) concluímos, 
ainda, que as competências e áreas de intervenção do treinador são muito 
variadas, dada a necessidade de enquadrar a sua acção de acordo com o 
momento e a equipa que se tem. 
 
 
ÍNDICE 
 IV 
 
 
Índice 
 
 
AGRADECIMENTOS............................................................................................................. II
RESUMO................................................................................................................................ III
ÍNDICE................................................................................................................................... IV
1. INTRODUÇÃO................................................................................................................... 1
2. REVISÃO DA LITERATURA............................................................................................. 3
2.1. A Problemática Comunicacional: da “Informação” à “Comunicação”... só se existir 
um contexto..................................................................................................................... 3
2.2. Que Fenomenologia Comunicacional?.................................................................... 10
2.2.1. As ideias... por detrás dos conceitos: “Físico”, “Técnico”, “Psicológico” e 
“Táctico” .................................................................................................................... 10
2.2.2. Da complexidade do fenómeno em causa («Jogo») à Periodização Táctica 
... que caminhos a percorrer?.................................................................................... 13
2.3. Que Comunicação(ões) Específica(s)?.................................................................... 19
2.3.1. “Comunicações Internas”................................................................................. 20
2.3.1.1. Nos treinadores - O modelo de ensino-aprendizagem/treino... 
uma construção comunicacional................................................................... 21
2.3.1.2. Nos jogadores – A interacção de diferentes domínios para a 
Especificidade do conhecimento na aprendizagem..................................... 24
i) O conhecimento declarativo e processual.................................... 25
ii) As emoções................................................................................. 27
iii) As imagens mentais.................................................................... 29
2.3.2. “Comunicação Externas”... ............................................................................. 31
2.3.2.1. Entre treinadores-jogadores/equipa. Que linguagem(s) utilizar?.... 33
i) ... a dos Exercícios Específicos.................................................... 33
ii) ... a da “Intervenção Específica”. Uma linguagem que 
“constrói”.......................................................................................... 36
iii)... a não-verbal/emocional. Um contributo para a Especificidade 
da comunicação.............................................................................. 40
2.3.2.2. Entre Jogador(es) – Jogador(es)/Equipa: A linguagem do 
Conhecimento Específico............................................................................. 44
3. MATERIAL E MÉTODOS.................................................................................................. 49
3.1. Caracterização da amostra....................................................................................... 49 
3.2. Metodologia de Investigação.................................................................................... 49
3.3. Recolha de dados..................................................................................................... 50
 
ÍNDICE 
 V 
 
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DAS ENTREVISTAS...................................................... 51
4.1. Um modelo comunicacional do processo de ensino-aprendizagem/treino?! A 
construção de um «jogar» assim o exige!................................................................. 51
4.2. Na Construção Comunicativa de um «Jogar»... a essencialidade das 
“Linguagen(s)” do Treinador com a da Equipa/Jogadores........................................ 53
4.2.1. Do Treinador: As “Linguagens Específicas”....................................... 53
4.2.1.1. Destaque aos exercícios... ................................................. 54
4.2.1.2. Que Intervenção...pela comunicação................................. 56
4.2.2. Com a da Equipa/Jogadores: A linguagem do Conhecimento 
Específico .................................................................................................... 59
4.2.2.1. Conhecer e então criar! ...................................................... 59
4.2.2.2. O “Onze” Ideal! ................................................................... 60
4.3. Potenciar e melhorar a Intervenção/comunicação em todo o processo mas… 
que especificidades?................................................................................................. 61
4.3.1. O (re)conhecimento das competências do “Treinador”…................... 61
4.3.2. Emoção por uma melhor Comunicação….......................................... 63
4.3.3.1. A linguagem não-verbal...................................................... 65
4.3.4. Preparar diferentes “discursos” pelas necessidades do(s) 
momento(s) mas... atenção ao “público”!..................................................... 68
4.3.5. Boa ou má comunicação na equipa?! As responsabilidades a quem 
as tem........................................................................................................... 70
4.3.6. Faltará mais alguma coisa?! .............................................................. 71
5. CONCLUSÕES.................................................................................................................. 73
6. REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS……............................................................................. 75
7. ANEXOS ........................................................................................................................... 81
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 1 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
«O homem tem dois tipos de delírio. Um evidentemente é muito visível, é o da incoerência 
absoluta, das onomatopeias, das palavras pronunciadas ao acaso. O outro é muito menos 
visível, é o delírio da coerência absoluta. Contra este segundo delírio, o refúgio, está na 
racionalidade autocrítica e no recurso à experiência.» (Morin, 2001: 105) 
 
 
Estamos numa sociedade onde as preocupações com a comunicação 
parecem ser permanentes, contudo, para quem se preocupa com estas 
questões acredita existir mais processos de informação do que de 
comunicação. Por exemplo, ao escrevermos estas palavras estamos a informar 
e não a comunicar, pois “desprezamos” as motivações, as convicções e as 
sensibilidades do leitor. Por isso, corremos o risco de não sermos 
compreendidos. 
Já no contexto do futebol, em particular no processo de ensino-
aprendizagem/treino, ainda que pudessemos pensar ser diferente, já que os 
interlocutores se conheçam e estão “cara-a-cara”, os problemas de 
compreensão parece continuarem a existir. Quem nunca ouviu treinadores 
dizerem que ter repetido “um milhão de vezes” a mesma mensagem e não 
perceberem porque é os seus jogadores não fazem o que eles pedem!? 
Assim, considerando os problemas que se colocam na prática, 
propusemo-nos através do presente estudo esclarecer o melhor possível as 
questões comunicacionais sendo o jogo a principal preocupação. 
Para isso, acreditamos ser necessário atender à natureza complexa do 
jogo, à qual vemos associar-se uma concepção de treino, também ela é 
complexa - a “Periodização Táctica”. Uma concepção que tem como 
particularidade a acentuação dos princípios de um Modelo de Jogo para a 
construção de uma forma de jogar, e que por isso, vê, as interacções entre 
treinadores e equipa/jogadores imprescindíveis. Daí, que consideremos que 
seja “guia” para a abordagem ao tema. 
INTRODUÇÃO 
 2 
 
Para além disso, considera-se uma fenomenologia determinada ou 
«Fenomenotécnica», pois tem uma especificidade de intervenção por parte de 
quem gere o processo, o treinador (Frade, 2004, In Leal, 2004). Como tal, as 
competências comunicacionais do treinador de extrema relevância. 
A realização deste trabalho tem, por isso, como oobbjjeeccttiivvoo ggeerraall: (i) 
contextualizar a comunicação no processo de ensino-aprendizagem/treino do 
jogo de futebo e compreender as formas de potenciar e melhorar a 
comunicação em todo o processo. Como oobbjjeeccttiivvooss eessppeeccííffiiccooss: (i) identificar 
os meios utilizados pelos treinadores para trasmitir as suas ideias, tentando 
compreender o papel do exercício enquanto forma comunicaciobal; (ii) 
entender qual a importância da relação exercício-“intervenção específica” para 
que exista comunicação; (iii) identificar competências comunicacionais e áreas 
de intervenção Específicas de um treinador de futebol. 
Assim, a estrutura deste trabalho é composta pela (1) introdução, (2) 
revisão da literatura relativamente à problemática em questão, (3) material e 
métodos, (4) apresentação e análise das entrevistas realizadas aos 
especialistas de diferentes áreas (aos treinadores Carvalhal e Guilherme 
Oliveira, e ao psicólogo Ângelo Santos), (5) conclusões, (6) referências 
bibliográficas e, por fim, (7) os anexos. 
 
 
 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
 3 
 
2. REVISÃO DA LITERATURA 
 
2.1. A Problemática Comunicacional: da “Informação” à 
“Comunicação”... só se existir um contexto 
 
«a evolução cognitiva não vai no sentido da elaboração 
de conhecimentos cada vez mais abstractos mas, pelo 
contrário, vai mais no da sua contextualização» (Bastien, 
1992; In Morin, 1999: 40) 
 
O aparecimento dos primeiros estudos das ciências sociais e humanas 
sobre comunicação apresentava uma ideologia comunicacional com uma 
estreita ligação às abordagens behavioristas, sendo a obra de de Shannon & 
Weaver (1949), Mathematical Theory of Communication, a largamente aceite 
como uma das principais fontes para tais estudos (Littlejohn, 1982; Tavares, 
1995; Fiske, 2000). 
Tal ideologia entendia, em termos muitos gerais, a comunicação como 
uma relação entre uma fonte (emissor) que transmite uma mensagem por um 
canal, mensagem essa recebida, posteriormente, no outro extremo do mesmo 
canal, pelo destinatário (receptor). Uma definição instrumental que esteve em 
destaque até aos anos 80, que diluía num todo indiferenciado, os conceitos de 
Informação e Comunicação (Tavares, 1995). 
No entanto, segundo vários autores (Littlejohn, 1982; Tavares, 1995; 
Dias, 1999; Fiske, 2000) a definição apresentada integra um modelo 
unidireccional e unilateral que reduz a complexidade de um fenómeno 
comunicacional a uma visão instrumental de absoluta linearidade (a 
Informação). 
Ou seja, o modelo referido é um processo informacional e não 
comunicacional, já que faz crer que os comportamentos exteriores dos 
indivíduos baseiam-se simplesmente nas relações causa-efeito ou estímulo-
resposta. Deste modo, a cada informação corresponderia um determinado 
comportamento, desprezando-se as ambiguidades, as motivações psicológicas 
e do inconsciente; esquecendo-se o ambíguo, o diverso e o incerto. 
REVISÃO DA LITERATURA 
 4 
 
Neste sentido Tavares (1995: 20) afirma que o processo informacional é 
“um instrumento, «cego» em relação aos fins, meio de transmissão e difusão 
de mensagens; utilizável para atingir qualquer objectivo, desde o influenciar de 
atitudes, ao enraizar subliminar as ideologias, à provocação e indução de 
determinados comportamentos”. 
Para Dias (1999) o processo informacional define-se como um circuito 
unilateral, onde a informação circula exclusivamente do emissor para o 
receptor, sendo um tipo de relação característico entre sujeitos com desníveis 
de poder, em que o mais forte pratica um estilo autocrático de relacionamento, 
e está interessado na manutenção deste tipo de relacionamento. É um tipo derelação que mantém, pois, a irreversibilidade, o desenvolvimento, e suscita 
frequentemente equívocos de compreensão. 
A este processo de transmissão de informação irreversível opõe-se um 
processo comunicacional complexo, que de acordo com Tavares (1995) é 
formador de sujeitos e formado por eles, onde os protagonistas aceitam o outro 
como sujeito, reconhecendo nele a capacidade para a interlocução (o sujeito, 
ele próprio, se afirma). Assim se compreendem as críticas à famosa máxima de 
Descartes, já que o momento de afirmação da existência de um Eu não é, 
como levaria a supor o «eu penso, logo existo», independente da afirmação da 
existência do outro. 
Numa primeira aproximação à definição de Comunicação, a palavra 
comunicação vem do latim “Communis” que significa “comum”, “entrar em 
relação com” (Lampreia, 1983: 23). Segundo o mesmo autor só há 
comunicação quando uma mensagem tem significado comum para os dois 
pólos, emissor e receptor. 
Todavia, a natureza complexa e multidisciplinar do processo 
comunicacional leva a que o termo comunicação não se possa restringir a uma 
definição. Vários são os pontos de partida para a investigação, por meio de 
disciplinas como: a cibernética, a psicologia, a psicologia social, a linguística, a 
antropologia e a filosofia. Como tal, não existe uma definição única, mas 
definições que se adequam legitimamente ao contexto em que são 
conceptualizadas (Heinemann, 1979; Littlejohn, 1982; Fiske, 2002). 
Nesta perspectiva e dada as dificuldades em caracterizar o processo 
comunicacional, já na década de 80, Littlejohn (1982: 36) refere que procurar 
REVISÃO DA LITERATURA 
 5 
 
“uma única definição operacional talvez esteja longe de ser tão proveitoso e 
fecundo quanto explorar os vários conceitos subentendidos no termo”, visto o 
termo comunicação poder ser usado legitimamente de muitas formas. 
Assim, inicialmente apresentámos a Figura 1 de Littlejohn (1982) que 
contem as componentes conceptuais em comunicação tentando demonstrar os 
diversos sentidos (objectivos) que as definições do termo «Comunicação» 
podem integrar. 
Figura 1 - Componentes Conceptuais em “Comunicação”(Adaptado de Littlejohn, 1982) 
Definições Componentes 
“Comunicação é o intercâmbio verbal de pensamento ou ideia.” 
(Hoben, 1954)” 
1. Símbolos /Verbais/Fala 
“Comunicação é um processo pelo qual compreendemos os 
outros e, em contrapartida, esforçamo-nos por compreendê-los. 
É um processo dinâmico, mudando e variando constantemente 
em resposta à situação total.” (Anderson, 1959) 
2. Compreensão 
“A interacção, mesmo em nível biológico, é uma espécie de 
comunicação; caso contrário, actos comuns não poderiam 
ocorrer.”(Mead, 1963) 
3. Interacção/ 
Relacionamento/ Processo 
Social 
“A comunicação decorre da necessidade de reduzir a incerteza, 
de actuar eficientemente, de defender ou fortalecer o ego.” 
(Barnlund, 1964) 
4. Redução da Incerteza 
“Comunicação: a transmissão de informação, ideia, emoção, 
habilidades, etc, pelo uso de símbolos – palavras, imagens, 
números, gráficos, etc. È o acto ou o processo de transmissão 
que usualmente se designa como comunicação.” (Berelson & 
Steiner, 1964) 
5. Processo 
“ (...) o fio condutor parece ser a ideia de algo que está sendo 
transferido de uma coisa ou pessoa para outra. Usamos a 
palavra ‘comunicação ora em referência ao que é assim 
transferido, ora aos meios pelos quais é transferido, ora ao 
processo como um todo. Em muitos casos, o que é assim 
transferido, continua sendo compartilhado; se eu transmito 
informação a outra pessoa, ela não deixa de estar em minha 
posse, pelo facto de passar a estar na posse dela. Assim sendo, 
a palavra ‘comunicação adquire também o sentido de 
participação. É nessa acção, por exemplo, que os devotos 
religiosos comungam.” (Ayer, 1955) 
6. Transferência/ 
Transmissão/ Intercâmbio 
“A comunicação é o processo que liga entre si partes 
descontínuas do mundo vivo.” (Ruesch, 1957) 
7. Ligação/ Vinculação 
“ (Comunicação) é um processo que torna comum para dois ou 
muitos o que era monopólio de um ou poucos.” (Gode, 1959) 
8. Participação Comum 
“Os meios de emissão de mensagens militares, ordens, etc., por 
telefone, telégrafo, mensageiros ou estafetas” (American college 
dictionary) 
9. Canal/ Transmissor/ Meio/ 
Via 
“Comunicação é o processo de conduzir a atenção de outra 
pessoa, com a finalidade de reproduzir lembranças.” (Cartier & 
Harwood, 1953) 
10. Reprodução de 
lembranças 
“Comunicação é a resposta discriminatória de um organismo a 
um estímulo.” (Stevens, 1950) 
11. Resposta Discriminativa/ 
Modificação do 
Comportamento/ Resposta 
“Todo e qualquer acto de comunicação é visto como uma 
transmissão de informação, consistindo em estímulos 
discriminativos de uma fonte para um receptor.” (Newcomb, 
1966) 
12. Estímulos 
REVISÃO DA LITERATURA 
 6 
 
“Em sua essência, a comunicação tem como seu interesse 
central aquelas situações comportamentais em que uma fonte 
transmite uma mensagem a um receptor (ou receptores), com o 
propósito consciente de afectar o comportamento deste último 
(ou deste últimos).” (Miller, 1966) 
13. Intencional 
“O processo de comunicação é o de transição de uma situação 
estruturada como um todo para a outra, num padrão preferido.” 
(Sondel, 1956) 
14. Tempo/ Situação 
“ (...) comunicação é o mecanismo pelo qual o poder é exercido.” 
(Schacter, 1951) 
15. Poder 
 
Passando para a década de 90, observamos que as definições 
apresentadas continuam a diferir entre si em função dos objectivos que se 
pretendem alcançar. 
Começamos por citar Berlo (1991: 22) que diz que “o objectivo básico da 
comunicação é tornar-nos agentes influentes, é influenciar-mos outros, nosso 
ambiente físico e nós próprios, é tornar-nos agentes determinantes, é termos 
opção no andamento das coisas”. Em síntese a comunicação é um processo 
que consiste em “influenciar com intenção”. 
Já para Ellis & McClintock (1993) a comunicação considera-se um 
processo de negociação no qual cada pessoa implicada que envia ou recebe 
uma mensagem procura um terreno comum de forma a chegarem a um acordo. 
Os autores Ellis & McClintock (1993) consideram, ainda, que as experiências 
compartidas, a cultura comum, o uso de signos linguísticos e chaves comuns 
ajudam na procura de um significado consensual que serve como um veículo 
para intercambiar ideias e formalizar relações. 
No mesmo sentido Adriano Rodrigues (1994) define comunicação como 
um processo de transacção (negociação) entre indivíduos, mas também, um 
processo de interacção dos indivíduos com a natureza, dos indivíduos com as 
instituições e ainda o relacionamento que cada indivíduo estabelece consigo 
próprio”. 
Santos (1998: 10) apresenta uma perspectiva diferente das demais 
dizendo que “Comunicar significa transmitir sentimentos casuais ou 
intencionais, de um ponto para o outro”. 
Dada a diversidade de definições e de pontos de vista, concordamos 
com Fernandes (2000: 10) quando refere que Comunicação significa “tornar ou 
pôr algo em comum, partilhar ideias, informações, atitudes, sentimentos, 
emoções ou comportamentos; participar ou comparticipar algo com alguém, 
REVISÃO DA LITERATURA 
 7 
 
emana de tal conceito, que comunicar é expressar pensamentos, sentimentos 
e emoções, dar e receber informações ou estabelecer contactos com alguém”, 
num intercâmbio dinâmico e interactivo (Pestana, 2003). 
Face ao exposto anteriormente, parece-nos claro e inequívoco que 
emerge uma nova forma de encarar o processo comunicacional na sociedade 
actual, e consequentemente nas Ciências do Desporto, onde é posta em causa 
a soberania do Eu, o Eu total e auto-suficiente deslocando-sea sua 
problematização, de acordo com Tavares (1995: 20), para um “espaço 
compartimentado onde há um sujeito emisssor e um outro receptor para um 
novo contexto de intersubjectividade, onde apenas o acto elocutório permite o 
estabelecimento de um significado e onde o valor do enunciado decorre das 
circustâncias de enunciação”. 
Partindo desta perspectiva, o processo comunicacional só fará sentido 
quando compreendido num determinado contexto, neste caso específico, no 
reconhecimento do mesmo na relação estabelecida entre os “actores” do 
processo de ensino-aprendizagem/treino. 
Relativamente ao ensino, Godinho (2002) afirma que do ponto de vista 
da organização da sociedade é o processo que tem em vista a transmissão de 
conhecimentos e de cultura. Um processo que só faz sentido quando existe 
uma entidade que recebe, processa e transforma a informação, isto é, o que 
aprende. 
No treino, Mesquita (1998) destaca a instrução quando entendida como 
os comportamentos que fazem parte do reportório do treinador para comunicar 
informação substantiva, afirmando que “treinar bem é o resultado de 
comunicações eficientes” (Tinning, 1982, Leith, 1992; In Mesquita, 1998: 55). 
Relativamente ao desenvolvimento do ciclo de aprendizagem, segundo o 
aspecto específico da comunicação, Nonaka (1994; In Strauss, R. et al. 2001: 
69) descreve-o como uma “onda” dizendo que “a comunicação é um fenómeno 
simultâneo e contextual, em que as pessoas sentem a ocorrência a uma 
mudança e são impelidas a agir. Por outras palavras, a comunicação é como 
uma onda que atravessa o corpo das pessoas e culmina quando todas estão 
em sincronia com a onda. Assim, a partilha de ritmo mental e físico entre os 
participantes de um campo, pode servir como uma força condutora da 
socialização”. 
REVISÃO DA LITERATURA 
 8 
 
O treinador como líder de todo o processo de ensino 
aprendizagem/treino, para intervir, deverá (re) conhecer a “Comunicação” como 
um elemento decisivo para o exercício da sua função (Martens, 1999), já que, o 
rendimento dos jogadores depende do sistema de comunicação na relação 
treinador-jogadores e jogador(es)-jogador(es), pois as informações transmitidas 
darão indicações relativas à concretização das tarefas que estão a realizar 
(Pina & Rodrigues, 1994). 
Por conseguinte, o processo de ensino-aprendizagem/treino pode 
mesmo ser definido como um processo comunicacional, pois, segundo Tavares 
(1995), a comunicação caracteriza-se pela importância da experiência 
individual [treinador e jogador] e pela inter-subjectividade na relação com 
outros sujeitos [treinador-jogadores e jogador(es)-jogador(es)]. 
Então, podemos afirmar que é por meio da comunicação que o treinador 
e jogador entra em contacto consigo mesmo (intra-pessoal), e com os outros 
(inter-pessoal), sendo ambas fundamentais para a sua comunicação. Segundo 
vários autores (Robbins, 1993; Becker Júnior., 2000; Spritzer, S/D) a primeira 
designa-se “comunicação interna” e a segunda “comunicação externa”. 
As comunicações internas caracterizam-se pelas coisas que 
imaginamos, dizemos e sentimos dentro de nós. Enquanto as comunicações 
externas são as quais vivenciamos por meio das palavras, inflexões, 
expressões faciais, posturas corporais e acções físicas (Robbins, 1993). 
Logo, é através da relação entre comunicação intra e inter-pessoal que o 
treinador e jogadores definem e decidem “o valor das ideias, sentimentos, 
imagens, sons, gestos, atitudes, olhares, modos de agir e reagir” (Spritzer, 
S/D), num conjunto de impressões e expressões que constituem o processo de 
ensino-aprendizagem do jogo de Futebol. 
Na opinião de Spritzer (S/D), no século XX passamos pela era da 
informação que necessita ser transformada em conhecimento; por sua vez, 
esse conhecimento em experiência. O século XXI será a era da experiência, 
significando que há tanta informação disponível que só a experiência 
compreendida e utilizada em nível de excelência é capaz de filtrar e organizar o 
que é mais importante para alcançar resultados desejados. 
Portanto, no presente século, apenas a experiência contextualizada nos 
fará transformar as informações provenientes do jogo em comunicação 
REVISÃO DA LITERATURA 
 9 
 
pertinente e objectiva, logo, ter sucesso. Para isso, o treinador deverá 
organizar as informações (ideias de jogo/ modelo de jogo), utilizando os meios 
adequados (exercícios e intervenção específica) para uma operacionalização/ 
comunicação eficaz junto dos seus jogadores/equipa. 
Como afirma Adriano Rodrigues (2000) enquanto a informação consiste 
na transmissão de um saber [princípios do modelo de jogo] a alguém que é 
suposto não a deter [jogadores/equipa]; a comunicação consiste numa partilha 
de uma semelhante experiência de vida por pessoas com uma identidade 
comum [treinadores/equipa/jogadores]. 
Acreditamos, assim, que no processo ensino-aprendizagem/treino é a 
CCoommppeettêênncciiaa CCoommuunniiccaacciioonnaall EEssppeeccííffiiccaa ddoo TTrreeiinnaaddoorr e não mais apenas o 
acesso a conteúdos de informação que faz a diferença entre sucesso e 
fracasso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
 10 
 
2.2. Que Fenomenologia Comunicacional? 
 
2.2.1. As ideias... por detrás dos conceitos: “Físico”, “Técnico”, 
“Psicológico”, “Táctico” 
 
«A ideia que não procura converter-se em palavra é uma 
má ideia, e a palavra que não procura converter-se em 
acção é uma má palavra.» (Chesterton, S/D) 
 
Como vimos anteriormente, a informação só se torna comunicação se a 
experiência do treinador estiver devidamente contextualizada. Partindo desta 
constatação, cremos que as ideias orientadoras e meios mobilizados para 
comunicar, durante o processo de ensino-aprendizagem/treino, serão tanto 
melhores quanto mais se aproximarem da dimensão táctica, a mais 
representativa do conhecimento do próprio jogo. 
Mas serão unânimes as opiniões acerca desta perspectiva? Será que 
todos quantos se preocupam com o futebol concentram a sua atenção no 
conhecimento das regularidades dos comportamentos da equipa? Será a 
dimensão táctica a dirigir todo o processo de ensino-aprendizagem/treino? 
Ao longo dos tempos, investigadores e treinadores vêm reconhecendo a 
multidimensionalidade do jogo, a partir do estudo da natureza e da diversidade 
dessas dimensões: a táctica, a técnica, a fisiológica e a psicológica (Bangsbo, 
1993; Kunze, 1981; Miller, 1995; In Garganta et. al., 1996; Garganta, 1997). 
Porém, existem outras preocupações. Procura-se saber também qual(is) a(s) 
que expressa(m) maior predominância no jogo, porque representam um quadro 
de referências em relação às orientações na organização do processo de jogo, 
ensino e treino. Guilherme Oliveira (2004) partilha desta opinião quando afirma 
que a hierarquização das dimensões reflecte as concepções e as ideias de 
jogo do treinador. Então, é neste ponto que as opiniões parecem não ser 
consensuais, nomeadamente, no que concerne à influência de cada uma das 
dimensões na expressão do próprio jogo, e consequentemente, nas ideias que 
orientam o processo de ensino e treino; pois como refere Morin (2001: 14) 
“todo o conhecimento opera por selecção de dados significativos e rejeição de 
dados não significativos: separa (distingue ou desune) e une (associa, 
REVISÃO DA LITERATURA 
 11 
 
identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em função de um 
núcleo de noções mestras)”. Um facto, facilmente observável quando 
analisamos os múltiplos estudos existentes e interpretamos as ideias que os 
fundamentam. 
Muita da bibliografiadefende uma concepção assente no domínio físico 
(Bangsbo, 1993; Faina et al., 1988; Reilly, 1990; Talaga, 1984; In Garganta et 
al., 1996), ainda que considerem que os condicionalismos tácticos e as 
habilidades motoras dos jogadores tenham implicações importantes (Bangsbo, 
1993; Reilly, 1990, 1994, 1996; In Garganta et al., 1996). Por sua vez, Lotina 
(2003) salienta a dimensão técnica em detrimento das restantes, pois segundo 
o mesmo “com muita qualidade técnica faz falta menos preparação física, faz 
falta menos táctica, faz falta menos tudo”. Já os treinadores José Romão e 
Fernando Castro Santos (2003; In Fernades 2003) afirmam ser a dimensão 
psicológica a orientarem o processo de ensino e treino, salientando o espírito 
de grupo que se cria para o jogo e a motivação do jogador. Nestes casos, 
parece-nos notório que, as ideias que irão orientar os comportamentos dos 
equipa/jogadores são perspectivados sem considerar as contextualizações que 
os suportam, nomeadamente, as acções complexas inerentes ao próprio jogo. 
Todavia, “a contextualização é uma condição essencial da eficácia 
(funcionamento cognitivo)” (Bastien, 1992; In Morin, 1999: 41) para que as 
informações provenientes do jogo façam sentido, daí, que a dimensão táctica, 
de acordo com Frade (2004), seja o “elemento causal” para a organização, e 
posterior, comunicação das ideias/conhecimento do treinador. Assim sendo, 
emerge paralelamente um outro entendimento, onde se perspectiva o processo 
comunicacional no ensino-aprendizagem/treino do jogo a partir da análise dos 
seus contextos, nos quais a “componente táctica funciona como guia de 
reflexão e acção, como elemento vertebrador e não como resíduo ou 
subproduto do rendimento” (Garganta et al., 1996). Uma dimensão táctica, 
segundo vários autores (Teodurescu, 1984; Queiroz, 1986; Frade, 1989; 
Guilherme Oliveira, 1991; Gréhaigne, 1992; Castelo, 1994; Garganta, 1997; In 
Guilherme Oliveira, 2004) geradora e condutora de todo o processo de jogo, de 
ensino e de treino, uma vez que o principal problema colocado às equipas e 
aos jogadores é sempre de ordem táctica. 
REVISÃO DA LITERATURA 
 12 
 
A capacidade de jogo surge, então, como “uma capacidade complexa 
que combina tacticamente uma grande diversidade de capacidades 
psicológicas e físicas, assim como um grande número de habilidades técnicas 
com acções de jogo complexas, para as quais as tarefas exigidas são 
resolvidas de forma eficaz” (Schllenberger, 1990; In Faria & Tavares, 1996: 45); 
através do funcionamento cognitivo (Guilherme Oliveira, 2003). Portanto, o jogo 
de futebol é um fenómeno táctico que “não é físico, não é técnico, não é 
psicológico, mas precisa das três para se manifestar” (Frade, 1996; In Faria, 
1999: 14). Porém, um táctico que só faz sentido quando contextualizado, logo 
“um táctico que tem haver com a proposta de jogo que se pretende, logo não é 
um táctico abstracto” (Frade, 2003). A este respeito parece concordar Faria 
(2003) afirmando, que o futebol é táctico quando apreendido como “um táctico 
modelo, táctico cultura, táctico como entendimento colectivo de uma forma de 
jogar de uma filosofia de jogo, definida claramente pelo treinador e que tem que 
ser a relação entre cada um dos elementos da equipa e sob a qual todos se 
devem orientar”. 
Em suma, o jogo de futebol é um fenómeno eminentemente táctico, por 
conseguinte, complexo. Impondo-se, assim, que toda a acção comunicativa no 
ensino-aprendizagem/treino do jogo seja entendida, concebida e modelizada a 
partir da Especificidade dessa complexidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
 13 
 
2.2.2. Da complexidade do fenómeno em causa («Jogo») à Periodização 
Táctica... que caminhos a percorrer? 
 
«O Homem é aquilo em que acredita» 
 (Tchekhov, S/D) 
 
A ciência só existe, enquanto crítica da realidade, a partir da realidade 
que existe, à sua transformação numa outra realidade (Boaventura Sousa 
Santos, 1989); só possível através do pensamento complexo (Morin, 1990). 
Transpondo para o conhecimento do jogo de futebol, o pensamento 
complexo surge como uma propriedade de representação desse mesmo jogo. 
Passando-se a reconhecer, segundo Cunha e Silva (2003; In Tavares, 2003), o 
jogo enquanto “sistema complexo que não pode ser caracterizado a partir da 
reunião das características e qualidade das partes constituintes, e cujo 
comportamento não pode ser previsto a partir das partes componentes”; e não 
linear, porque ao pensarmos num jogo de futebol, e ainda que possamos tentar 
prever os comportamentos em função de alguns indicadores, não o 
conseguimos fazer rigorosamente. 
Dentro dos sistemas complexos não lineares a considerar para a 
apreensão do processo de jogo, ensino e treino, Cunha e Silva (2003; In 
Tavares, 2003: LI) enuncia dois: “um sistema caótico, particularmente sensível 
às condições iniciais; e um sistema fractal, apesar de haver sensibilidade, há 
uma regularidade”. 
A teoria do caos aparece como uma explicação do jogo devido às 
características de ordem e estabilidade, por um lado, e desordem e 
irregularidade, por outro, inerente ao próprio jogo. Segundo Garganta e Cunha 
e Silva (2000) em muitos casos, a ordem parece nascer do caos. Isto é, 
consoante o tipo de perturbação aleatória que o sistema sofre, torna-se instável 
surgindo um outro tipo de organização como resultado das reacções que se 
processam em condições de não equilíbrio provocando o aparecimento 
espontâneo de estruturas que apresentam uma certa ordem, no entanto, logo 
de seguida aparece uma nova perturbação que o torna instável. Ou seja, uma 
sucessiva alternância de estados de ordem e desordem, estabilidades e 
instabilidades característico do jogo (Garganta, 2001). Porém, caos e 
REVISÃO DA LITERATURA 
 14 
 
estabilidade ainda que pareçam conceitos antagónicos, não o são, porque um 
sistema caótico pode ser isoladamente imprevisível mas globalmente estável 
(Gleik, 1989; In Garganta, 1997); na medida em que irrompem padrões de 
regularidade, à grande escala, ainda que pareçam caóticos quando analisado à 
pequena escala (Cunha e Silva, 1995). Nesta perspectiva, observamos a 
importância da teoria do caos ao descobrir para os acontecimentos caóticos do 
jogo uma padronização. 
Relativamente à teoria das fractais, é uma teoria que constitui-se 
inicialmente como uma geometria, já que pretende explicar a irregularidade de 
objectos naturais, de geometria irregular, mas que possuem o mesmo grau de 
irregularidade em todas as escalas; uma propriedade designada por auto-
semelhança ou invariância da escala (Cunha e Silva 1995, 2002, 2003; 
Oliveira, 2003). Uma auto-semelhança/invariância dentro daquele território que 
é definido pelo atractor estranho1 (figura do caos), a “bacia de atracção” 
(Cunha e Silva, 2002); dentro da qual se probabilizam ocorrências (Bateson, 
1987; In Cunha e Silva, 1995), ou seja, dentro de um padrão de funcionamento. 
Resumindo, “a teoria dos fractais é uma teoria das formas, das formas 
irregulares que depois se transforma numa teoria da função, ou seja das 
funções imprevisíveis, sendo por isso que a teoria dos fractais se liga à teoria 
do caos porque ambas pretendem fornecer alguma previsibilidade para aquilo 
que à partida seria imprevisível” (Cunha e Silva, 2003; In Tavares, 2003: 
XLVII). Para Oliveira (2003: 91) “o essencial desta nova descrição do real é que 
potencia, de certo modo, a visão, reeducando o olhar, que atinge o cérebro de 
modo mais rápido que qualquer outra aproximação sensorial. De facto, com o 
olhar adquirimos a informação de modo global e não sequencial, seguindo uma 
sucessão temporal”. 
Na lógica do processode ensino e treino do futebol, “o treinador 
desejaria era ser um fractalisador, de certa forma, alguém que organizasse o 
jogo a partir dessas invariantes e pudesse construir essas invariantes no «ante-
jogo»” (Cunha e Silva, 2003; In Tavares, 2003: LI), diminuindo ao mínimo a 
imprevisibilidade que cada jogo contém. 
_______________________ 
1 Um atractor estranho é uma figura que representa o comportamento de um sistema caótico (um sistema que exibe 
turbulência) num espaço de fase. O espaço de fase, por sua vez, é um espaço não topológico capaz de representar 
num ponto todas as características do sistema num momento (Cunha e Silva, 1995) 
REVISÃO DA LITERATURA 
 15 
 
Atendendo a este quadro de referências, vemo-nos perante a 
necessidade de modelizarmos o jogo afim de verificarmos que a informação 
que de início parece muito caótica, acaba por ganhar uma certa regularidade, 
uma certa periodicidade (Cunha e Silva, 2002); pois acreditamos que a 
“inteligibilidade” pretendida no processo de ensino-aprendizagem/treino do 
jogo, só é possível se apreendermos estes novos modelos mentais complexos 
capazes de entender, organizar e representar essa periodicidade. Modelos que 
permitam a deliberação raciocinada, a invenção e a avaliação dos projectos de 
acção (Le Moigne, 1994). 
Na prática, uma nova modelização que satisfaça o processo complexo 
de ensino-aprendizagem/treino do jogo, na opinião de Gréghaigne (1992), uma 
abordagem do tipo sistémico. Esta é a razão porque despoleta na metodologia 
do treino, segundo Vítor Frade (1985), o conceito de Modelização Sistémica. 
Garganta (1997) parece concordar fundamentando a sua opinião por meio de 
quatro categorias fundamentais da modelização sistémica: interacção, 
globalidade, complexidade e a organização. Para este autor o processo de 
ensino-aprendizagem/treino é interactivo, porque os jogadores que o 
constituem actuam numa relação de reciprocidade; global, porque o valor da 
equipa é maior do que a soma dos valores individuais dos jogadores que a 
constituem; complexo, porque existe uma profusão de relações entre os 
elementos do treino; organizado, porque a sua estrutura e funcionalidade 
configuram-se a partir de planos diferenciados estabelecidos no respeito por 
princípios e regras em função das finalidades e objectivos. 
Considerando a exposição do paradigma anterior assimilado, é 
necessário interpretá-lo agora como método de concepção de modelos 
complexos a partir de uma nova abordagem metodológica do processo de 
ensino-aprendizagem/treino. Pois, se conceber é organizar, uma concepção é 
uma organização, organizada e organizante, e um modelo não se pode reduzir 
a um esquema organizado, por maior que seja a sua qualidade. Necessitamos 
de construi-lo e lê-lo na sua potencialidade organizadora: ele tem que ser 
organizante se pretende dar conta da complexidade apercebida (a essencial 
imprevisibilidade) do fenómeno modelizado (Le Moigne, 1994). 
 O conceito de Periodização Táctica surge, assim, como uma forma de 
criar, gerir, entender, organizar e tratar um fenómeno complexo – o processo 
REVISÃO DA LITERATURA 
 16 
 
ensino-aprendizagem/treino do «Jogo». Já que de acordo com Frade (2001; In 
Tavares, 2003: 24) assumir uma Periodização Táctica é distribuir ao longo do 
tempo a estruturação táctica (sistémica) da equipa; como se quer que a equipa 
jogue e as regularidades da equipa ao longo do jogo, ou seja, na organização 
ofensiva, defensiva e nas transições entre as duas organizações. Passando por 
desenvolver enunciados (princípios) ensináveis, susceptíveis de restituir a 
construção das representações graças às quais dispomos de um conhecimento 
deliberado do fenómeno em causa. 
Nesta perspectiva, a Periodização (Táctica) está relacionada com o 
“tempo que é necessário para que o processo se constitua e que é balizável 
pela existência de determinados pilares” (Frade, 2004, In Leal, 2004: III), por 
isso mesmo, é denominada pelo mesmo autor como “OPERACIONALIZAÇÃO”. 
Assim entendida, torna-se, segundo Frade (2004, In Leal, 2004), uma 
fenomenologia determinada ou «Fenomenotécnica», pois tem uma 
especificidade de intervenção por parte de quem gere o processo, o treinador. 
Por sua vez, a Táctica, na perspectiva de Frade (2005; In Dias, 2005: ILII) é 
uma “«supra dimensão» (…) uma vez que inicialmente nasce da cabeça”. É o 
táctico relativo “ao lado dinâmico (...) o lado da verificação da existência, da 
organização”, bem como, de um conjunto de outras coisas que se 
subalternizam mas que fazem emergir esta “supra dimensão” (Frade, 2005; In 
Dias, 2005: ILII). 
Deste modo, é impensável falar-se em Periodização Táctica sem antes 
definir o modelo de jogo para a equipa, e respectivos princípios, sub-princípios 
e sub-princípios dos sub-princípios, porque a preocupação é desde o primeiro 
dia colocar a equipa a jogar como o treinador quer (Frade, 1998; In Rocha, 
2000). Então para jogar de determinada forma é necessário inicialmente criar 
um modelo de jogo, para que posteriormente se possa operacionalizar um 
conjunto de ideias. O que implica que cada exercício de treino deva servir para 
a criação de uma organização de jogo (Castelo, 1998; Frade, 2004; Guilherme 
Oliveira, 2004; Carvalhal, 2004). Aliás, parece ser essa a opinião de Mourinho 
(2002; In Tavares, 2003: 25) quando afirma que “há as questões posicionais, 
as compensações, a adaptação em função do adversário, ou a não adaptação 
mas a exploração daquilo que para nós são as debilidades da equipa que 
REVISÃO DA LITERATURA 
 17 
 
vamos defrontar. Esse é o trabalho mais difícil mas o mais importante para uma 
equipa de futebol”. 
Não obstante tais factos, o treinador, aquando da condução/ 
operacionalização de todo o processo, tem a necessidade que tudo esteja 
ligado a tudo. Só possível, na opinião de Frade (2001), se a Especificidade 
dirigir a Periodização Táctica. A importância é de tal ordem que Guilherme 
Oliveira (1991) considera o princípio da Especificidade como o princípio dos 
princípios. A primeira constatação obtida, pelas ideias de Guilherme Oliveira 
(1991), é que o conceito de Especificidade está intimamente ligado ao 
planeamento e à periodização, na medida em que deixam de ser estáticos para 
serem dinâmicos (adaptativos). A segunda constatação é que a componente 
física não é o guia de toda a periodização (como já vimos atrás) e por isso deve 
ser perspectivada em função do esforço específico não da modalidade, mas 
sim do modelo de jogo da equipa (Guilherme Oliveira, 1991), isto porque, o 
“objecto no sentido científico – objectivável – é o jogar!” (Frade, 2004, In Leal, 
2004: II). Assim sendo, o conceito de Especificidade pressupõe, então, 
segundo Guilherme Oliveira (1991: 73) uma “permanente e constante relação 
entre as componentes “psico-cognitivas”, táctico-técnicas, físicas e 
“coordenativas”, em correlação permanente entre o modelo de jogo adoptado e 
os respectivos princípios que lhe dão corpo”. 
Nesta lógica, Frade (2004) diz ser a Especificidade a proporcionar a 
operacionalização do treino relativa à competição possível, através de 
exercícios que se constroem mais ou menos complexos, com mais ou menos 
jogadores, etc., mas sobrecondicionados a uma articulação de sentido. O 
sentido das ideias do treinador. Como tal, é no treino que se cria a competição 
e não o contrário, pois treinando os princípios de determinada forma e sabendo 
coordenar isso, é que se produz determinada forma de competir. Porém, a 
competição é fundamental porque “faz parte do processo de construção da 
equipa”, e porque “apresenta-se como um momento de avaliação qualitativa do 
processo e do jogo desejado” (GuilhermeOliveira, 2004: 167). O essencial é 
manter “o objectivo final (base conceptual /modelo de jogo) constantemente a 
ser visualizado, isto é, mantendo-se o futuro como elemento causal do 
comportamento” (Frade, 1985: 7). 
REVISÃO DA LITERATURA 
 18 
 
Em suma, a Periodização Táctica põe ênfase no indivíduo porque de 
facto entende o jogo como uma realidade intelectual, a natureza é intelectual, 
senão, não era táctico – é o jogar – tem a ver com a decisão e a decisão passa 
por ser melhor quando é assente numa emoção, numa sentimentalidade, ou 
seja num entendimento do jogar (...) porque é uma cultura e para se instalar 
nas pessoas carece de tempo” (Frade, 2004, In Leal, 2004: VII). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
 19 
 
2.3. Que Comunicação(ões) Específica(s)? 
 
Conhecer é o primeiro passo para sermos livres, pois sem informação 
não podemos saber o que escolhemos e a que renunciamos. Porém, “a 
informação não é garantia de acção libertadora” (Moran, 2000). Isto é, muitas 
pessoas dominam a teoria, conhecem todos os caminhos, fazem todos os 
cursos possíveis e não saem de onde se encontram. Ou seja, de acordo com 
Moran (2000) “muita informação permanece no reino da teoria, da reflexão 
intelectual, na razão. Ela precisa ser vivenciada, assumida, incorporada, aceita 
profundamente, para tornar-se produtiva, na acção transformadora”. É 
certamente o caso da “Periodização Táctica”. No presente trabalho, será o guia 
para a operacionalização de toda uma fenomenologia comunicacional 
complexa, já que incorpora as dimensões comunicacionais e emocionais da 
natureza humana. 
Considerando, então, a lógica da Periodização Táctica, partilhamos das 
ideias de Fonseca (2001: 246) quando refere que “precisamos de desenvolver 
uma qualquer ideia de futuro no qual projectamos os nossos desejos, os 
nossos sonhos, as nossas fantasias, se aceitamos que o futuro é 
manifestamente indeterminável e que os potenciais futuros mudam por cada 
acção que executamos em inter-relação com as acções dos outros”. Isto 
porque, o Homem é um ser organizacionalmente complexo, e por ser 
complexo, também os sistemas e as modalidades de comunicação se 
apresentam complexos aos produtores e consumidores de informação (Dias, 
2004). 
Partindo destes pressupostos, temos a necessidade de compreender os 
tipos de “comunicações” – internas (intrapessoais) e externas (interpessoais) – 
de cada um dos “actores”, que quando articuladas serão representativas de um 
todo comunicacional específico. 
 
 
 
 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
 20 
 
2.3.1. “Comunicações Internas”... 
 
«O campo onde se decide realmente a comunicação é o 
pessoal, o intrapessoal, que interfere profundamente nas 
outras formas de comunicação.» (Moran, 2000) 
 
 Em qualquer processo de ensino-aprendizagem/treino o treinador tem a 
necessidade de transmitir as informações, bem como a absoluta necessidade 
de colocar-se em sintonia com os jogadores. Todavia, esta tarefa não parece 
ser nada fácil. De um lado ouvimos treinadores dizerem: “Não entendo! Explico 
para todos(as) [jogadores(as)]... Mas há sempre uns quantos que não 
entendem o que eu quero!?” Do outro, os jogadores: “Não entendo! Ele(a) 
[treinador(a)] fala mas eu não sei o que é que ele(a) quer dizer exactamente 
com aquilo!?” 
Assim, um dos primeiros imperativos que se impõem ao treinador é 
compreender que o objectivo da comunicação, durante todo o processo, é fazer 
com que todos participem num projecto global, trazendo para a comunidade de 
interesses o que dela estava separado através da informação pertinente e 
objectiva, o que permite tomar decisões racionais em relação à adequação ao 
meio ambiente (Dias, 2001). Neste sentido é essencial o treinador projectar 
uma qualquer ideia do futuro (modelo comunicacional de ensino-
aprendizagem/treino), o qual será o guia de toda a comunicação 
interna/intrapessoal e externa/interpessoal. 
Outro dos imperativos, é perceber que mesmo tendo uma qualquer ideia, 
em todo o acto comunicacional existem margens de incerteza quanto ao tipo de 
mensagens que transmite e à maneira como tais mensagens são recebidas e 
interpretadas (Fernandes, 2000). Isto porque durante o acto comunicacional o 
estado de conhecimento de cada jogador é manifestamente diferente do nosso 
(treinadores), como tal, no momento em que um jogador se confronta com uma 
nova mensagem vai interpretar a mesma à sua maneira. Ou seja, constrói uma 
realidade muito própria dentro de si em função dos conhecimentos anteriores, 
das suas emoções, sensações, imagens, etc. 
 Daí que concordemos com Moran (2000) quando salienta que “o campo 
onde se decide realmente a comunicação é o pessoal, o intrapessoal 
REVISÃO DA LITERATURA 
 21 
 
[treinador, jogador], que interfere profundamente nas outras formas de 
comunicação. Aprendemos pela comunicação pessoal, a que se desenvolve 
dentro de nós: nossas falas internas, os diálogos tensos entre as várias 
tendências conflituantes, a fala emocional e a racional, a fala consciente e a 
inconsciente, a fala do passado e a do presente, as falas introjectadas e as 
novas falas, as falas do desejo e as do medo, as do real e as do imaginário, as 
que provêm da informação e as que provêm da acção, a comunicação das 
sensações, das intuições e das ideias” (Moran, 2000). 
 
2.3.1.1. Nos treinadores – O modelo de ensino-aprendizagem/ treino... 
uma construção comunicacional... 
 
“Ainda que isso gere muitos equívocos, é verdade que o futebol tem 
muito de ciência. Ao nível da construção de uma forma de jogar. E 
quando digo construção quero dizer invenção e operacionalização de 
um modelo de jogo” (Mourinho In Oliveira et al, 2006:188). 
 
Os treinadores ao proporem-se reflectir sobre organizações humanas (o 
processo de ensino-aprendizagem treino do jogo) utilizando os conceitos da 
teoria do caos e teoria dos fractais, afim de modelizar um sistema complexo, 
deverá ele próprio integrar-se nesse sistema. Não basta mantermo-nos como 
observadores do sistema pressupondo que é possível manipular as variáveis 
de controlo do sistema para o conduzir à orla do caos2 onde o sistema é 
alegadamente, “mudável” (Fonseca, 2001). 
Pois de acordo com Fonseca (2001: 246) “o problema é que nós somos 
parte do sistema. Nenhum de nós, por mais poderoso que seja, possui a chave 
do comportamento dos outros. Conjunturalmente, podemos condicionar o 
comportamento de outros, mas eles inevitavelmente poderão influenciar o 
nosso comportamento. A questão torna-se portanto a de saber se poderemos 
antecipar e adaptarmo-nos, ou se estamos condenados a cadeias de resposta 
às acções dos outros?" 
_______________________ 
2
A orla do caos: é o estado de um sistema no qual o comportamento é suficientemente estável para que o sistema não 
se desintegre, suficientemente instável para que não fique preso a um padrão, e ambas as coisas ao mesmo tempo. É 
uma zona de transição de um sistema que produz uma interminável variedade e inovação, tornando o sistema criativo 
e vivo (Stacey, 2001: 99). 
REVISÃO DA LITERATURA 
 22 
 
No modelo comunicacional de ensino-aprendizagem/treino que nos 
interessa, para podermos antecipar e adaptarmo-nos às acções decorrentes 
dos comportamentos dos jogadores/equipa em jogo teremos que reconhecer o 
jogo de Futebol como um fenómeno eminentemente táctico. Para além disso, 
ligarmos o “guia” de todo o processo – o Modelo de Jogo, com o princípio 
metodológico de comunicação (intervenção) – a Especificidade; pois, é pela 
acção desta relaçãoque a concepção e consecução de padrões de 
comportamentos poderão ser construídos (Guilherme Oliveira, 1991). 
Partindo destas premissas, para construirmos a inteligibilidade de um 
fenómeno complexo como é o jogo, devemos modelá-lo; porque modelar um 
sistema complexo é elaborar construções simbólicas de entendimento, com as 
quais devemos definir projectos de acção em antecipação e por deliberação, 
prevendo ao mesmo tempo consequências e garantir um meio de avaliação do 
processo e da sua eficácia (Moigne, 1990), o que denominamos no Futebol 
como modelo de Jogo. Este projecto (modelo) do modelizador torna-se, então, 
a “causa final” relativamente à qual a representação será significativa (Moigne, 
1994, Frade, 2004). Portanto, é o projecto de um modelizador/ treinador que, 
ao procurar interpretar as percepções que se constrói no seu jogo, dá sentido 
ao processo, tornando-o inteligível. Assim entendido, a construção do Modelo 
de Jogo torna-se um potencial intrínseco de capacidade organizadora (Moigne, 
1990) de todo um processo. 
A este propósito Guilherme Oliveira (2004: 149) parece concordar, 
considerando que “o Modelo de Jogo afigura-se imprescindível na construção 
de um processo de ensino-aprendizagem, uma vez que será o orientador de 
toda a operacionalização do referido processo”. Com efeito, a construção do 
processo comunicacional no ensino-aprendizagem/treino em que acreditamos, 
está dependente da organização, hierarquização e articulação dos princípios 
de jogo que dão corpo ao Modelo de Jogo de cada treinador, para cada equipa. 
Ou seja, os padrões de comportamentos táctico-técnicos em diferentes 
momentos de organização jogo: tanto ofensivos, como defensivos, como 
transição defesa-ataque/ ataque-defesa (Frade, 2004; Guilherme Oliveira, 
2003, 2004). Princípios de jogo, ou padrões de comportamentos, que segundo 
Guilherme Oliveira (2004: 151) “podem ser decompostos, e estes por sua vez, 
até atingirem uma escala mínima” sem que percam sentido, já que apresentam 
REVISÃO DA LITERATURA 
 23 
 
uma “configuração e organização fractal” manifestando-se como “invariâncias 
do Modelo e independentemente da escala que representa esse Modelo” 
(Guilherme Oliveira, 2004: 151). Segundo o mesmo autor, as capacidades e 
características dos jogadores de uma equipa apresentam-se igualmente como 
factores importantes para a criação de um Modelo de Jogo, pois as realidades 
(contextos) são manifestamente diferentes, solicitando estratégias de 
abordagem e de operacionalização diversas. 
 Portanto, segundo este entendimento nada aparece por acaso ou 
descontextualizado, seja na organização e/ou gestão do processo de ensino-
aprendizagem/treino. Sendo assim, tal entendimento, remete-nos para um 
conceito enunciado por vários autores (Carvalhal, 2001, Faria, 1999, Guilherme 
Oliveira, 1991, Tavares, 2003, Rocha, 2003), que quando operacionalizado 
serve de elo de ligação e de sentido entre as diferentes variáveis do processo – 
a Especificidade. Para Frade (2004) é através do conceito de Especificidade 
que se procura insistentemente a potenciação de todos os princípios do Modelo 
de Jogo (aquele que concebemos), afim de alcançar as regularidades 
pretendidas. Na mesma linha de pensamento, Guilherme Oliveira (1991, 2004) 
refere que as situações de treino só são verdadeiramente Específicas se existir 
uma permanente interacção entre o Modelo de Jogo criado por uma 
determinada equipa e os respectivos princípios que lhe dão corpo e sentido. É 
a Especificidade relacionada com a singularidade do Modelo de Jogo da equipa 
e seus princípios; exercícios criados; e não apenas com a especificidade da 
modalidade (Guilherme Oliveira, 2004). Como tal, nesta forma de conceber o 
processo de ensino-aprendizagem/treino o treinador assume um papel fulcral 
porque é ele que idealiza e direcciona todo o processo. Daí que na perspectiva 
de Guilherme Oliveira (2004) a intervenção do treinador tenha que ser 
igualmente Específica, porque só intervenção interactiva com o exercício e com 
os jogadores é que promoverá os comportamentos desejados para a equipa, 
os comportamentos inerentes ao Modelo de Jogo. Deste modo, concordámos 
com Frade (2004) quando afirma que a Especificidade é a forma mais correcta 
de operacionalizar o treino. 
Depois das considerações feitas, acreditamos que este entendimento 
propicia uma construção essencialmente comunicativa durante todo o processo 
de ensino-aprendizagem/treino. Isto porque, de acordo com Pestana (2003) 
REVISÃO DA LITERATURA 
 24 
 
uma construção comunicativa origina-se pela percepção e formação de 
comportamentos e atitudes através do contacto ou relação com o outro 
[treinador-jogadores e jogador(es)-jogador(es)], o qual modifica os conceitos e 
significados das coisas, objectos e pessoas, estabelecendo-se um novo 
significado [conhecimento específico]. Assim, segundo o mesmo autor 
constroem-se e desenvolvem-se formas comunicacionais [exercícios e 
intervenção específica] que serão utilizadas nas inter-relações [treinador-
equipa/jogadores] e que serão os meios potencializadores da e para a 
aprendizagem nos seus diferentes níveis. 
 
2.3.1.2. Nos jogadores – A interacção de diferentes domínios para a 
Especificidade do conhecimento na aprendizagem 
 
«Possuímos como um banco organizado de dados, de 
informações e experiências, que actualizamos diante de algo 
novo. Reelaboramos as percepções exteriores, utilizando a 
intuição, a memória, a imaginação. Visualizamos novas 
realidades, elaboramos novas conexões mentais, 
imaginativas. Acontece quando imaginamos, sonhamos, 
pensamos “com os olhos abertos”, quando meditamos, 
quando simulamos situações na nossa mente» (Moran, 2000) 
 
 De acordo com Moran (2000), é pela comunicação pessoal que se 
afirma a nossa história pessoal, as nossas qualidades e defeitos, as nossas 
características influenciando o perceber, o sentir e o compreender levando a 
agir dentro do ritmo que nos é possível. A este propósito, no futebol, Guilherme 
Oliveira (2004) salienta as experiências anteriores de cada jogador e os 
conhecimentos a elas associados como aspecto a ter em conta na aquisição de 
novos conhecimentos. Um conjunto de experiências, segundo o mesmo autor 
(Guilherme Oliveira, 2004: 89) fruto da “exercitação permanente, da criação de 
novas soluções, da transmissão e evolução de novas ideias, da evolução do 
jogo colectivo, da interacção entre jogadores diferentes, as auto e hetero-
interpretações e as adaptações a diferentes projectos de jogo”. Assim, parece-
nos claro que o desempenho de cada jogador dependerá do seu conhecimento 
específico, ou comunicação interna/pessoal, tendo como referência o 
experenciar dos princípios, sub-princípios e sub-princípios dos sub-princípios 
do modelo de jogo da equipa. Até porque “o conhecimento específico é o 
REVISÃO DA LITERATURA 
 25 
 
conhecimento necessário para a realização de determinada acção dentro de 
um domínio particular que engloba a interacção do conhecimento declarativo, 
como o conhecimento processual, com as memórias e emoções eles 
associados e que está configurado sobre a forma de imagens mentais” 
(Guilherme Oliveira, 2004: 90). O conhecimento específico poderá ser 
interpretado, então, enquanto produto da comunicação interna/pessoal num 
contexto específico, já que é através desta que integramos corpo e mente, as 
sensações, as emoções, a razão, a intuição (Moran, 2000). 
 Neste sentido, e perante os vários os domínios que interagem para a 
especificidade do conhecimento, debruçamo-nos sobre eles nos próximos 
pontos. De salientar que o domínio relativo à(s) memória(s) será tratado 
conjuntamente com os restantesdomínios, já que é inegável a sua importância 
no que concerne à aquisição e desenvolvimento de qualquer tipo de 
conhecimento. 
 
i) O conhecimento declarativo e processual 
 
«Quanto mais se sobrepõem os caminhos para o 
conhecimento mais facilmente se consegue atingir todas as 
pessoas e relacionar melhor todas as possibilidades de 
compreensão» (Moran, 2000) 
 
Face às investigações realizadas por Ryle (1949; In Guilherme Oliveira, 
2004) existem dois tipos de conhecimento: um relacionado com o “saber o quê” 
outro com o “saber como”. O primeiro denominado como conhecimento 
declarativo e o segundo conhecimento processual. O conhecimento declarativo 
é o tipo de conhecimento que pode ser explicado e transmitido por palavras e 
não está necessariamente relacionado com a situação em que pode estar a ser 
utilizado (Eysenck & Keane, 1994). É o conhecimento relativo às informações, 
factos, conceitos e conhecimentos específicos já existentes, cujo maior ou 
menor conhecimento está dependente destes aspectos e processos cognitivos 
que levam à sua racionalização (Eysenck & Keane, 1994). 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
 26 
 
Como tal, está relacionado com a memória explícita ou declarativa3 
(Guilherme Oliveira, 2004), pois é o conhecimento expresso de forma 
consciente levando a saber o que fazer em determinada situação (Cohen,1984; 
Eysenck & Keane, 1994). Assim sendo é, por exemplo, o conhecimento 
específico que permite ao jogador expressar por palavras determinados 
princípios e sub-princípios relativos ao modelo de jogo da equipa, quer a nível 
individual, quer colectivamente, quando questionado estando ou não em 
situação de treino. 
O conhecimento processual é o tipo de conhecimento prático que não se 
consegue transmitir por palavras, apenas por acções (Cohen,1984; Eysenck & 
Keane, 1994). Ou seja, é o conhecimento relacionado com o como executar 
determinada acção e está intimamente ligado à sua aplicação em situações 
específicas. Como tal, manifesta-se de forma inconsciente (Cohen,1984; 
Eysenck & Keane, 1994), relacionando-se com a memória implícita ou 
processual4 (Guilherme Oliveira, 2004). Relativamente, ao contexto prático, 
este é o tipo de conhecimento específico que o jogador possui que não 
consegue explicar verbalmente como se faz, apenas consegue fazendo-o. 
Ainda que os conceitos sejam tratados separadamente para que os 
compreendamos melhor, na prática, de acordo com Guilherme Oliveira (2004) 
o conhecimento declarativo e processual manifestam-se concomitantemente, 
transformando-se um no outro como é fácil de compreender em vários 
contextos. Aliás, é uma das ideias implícitas, nos estudos realizados por 
Anderson (1983) relativamente à transformação do conhecimento declarativo 
em processual, através da passagem de um estágio para outro na 
aprendizagem de uma habilidade. 
 
 
 
 
_______________________ 
3
Memória explícita ou declarativa: é a memória que “permite a aprendizagem de como é o mundo: adquirimos 
conhecimentos de pessoas, lugares e coisas que são acessíveis à consciência” (Nava, 2003: 114; In Guilherme 
Oliveira: 49). 
4
Memória implícita ou processual: é a memória que “permite a aprendizagem de como fazer as coisas: adquirimos 
perícias motoras ou perceptuais que não são acessíveis à consciência” (Nava, 2003: 114; In Guilherme Oliveira: 49). 
REVISÃO DA LITERATURA 
 27 
 
 ii) As emoções 
 
«Se os líderes falharem na tarefa fundamental de encaminhar 
as emoções na direcção certa nada do que fizerem funcionará 
bem, ou, pelo menos, não funcionará tão bem como podia ou 
como devia.» (Goleman, 2003: 23) 
 
 A aprendizagem tem vindo a associar as emoções ao pensamento, uma 
vez que algumas emoções levam a determinados pensamentos e alguns 
pensamentos levam a determinadas emoções. Da mesma forma, há emoções 
que evocam sentimentos, bem como sentimentos que evocam emoções. Ou 
seja, uma rede de interacções, segundo vários autores (Goleman, 1995; 
Jensen, 2002; Damásio, 2003a, 2003b), que demonstram a ligação existente 
entre os planos cognitivo e emocional. Aliás, o lado emocional da 
aprendizagem é visível através da interacção vital entre a forma como nos 
sentimos e a forma como agimos e pensamos (Jensen, 2002; Robbins, 2003). 
 Assim sendo, no processo de aprendizagem deve realçar-se o papel das 
emoções (Jensen, 2002) já que as emoções são uma fonte crítica de 
informações (LeDoux, 1996) em vários domínios: na acção, nos 
conhecimentos, nos sistemas de memória, nas tomadas de decisão e na 
concentração (Guilherme Oliveira, 2004). As emoções parecem estar 
relacionadas com a acção porque diante de uma determinada situação estados 
emocionais distintos implicam acções diferenciadas, uma vez que um estado 
emocional evoca um reportório de acções que tenham sido importantes em 
situações semelhantes de aprendizagem (Oatley & Jenkins, 2002: In Guilherme 
Oliveira, 2004: 71). Relativamente à influência das emoções na aquisição de 
conhecimentos, Goleman (1997: In Guilherme Oliveira: 71) considera que a 
mente emocional é um forte sistema de conhecimento; pois ajudam na 
construção dos significados, na motivação e no comportamento cognitivo, 
durante as aprendizagens (Jensen, 2002). Outro domínio onde parece ter 
implicações as emoções é nos sistemas de memória, até porque “em termos 
estruturais e funcionais, estão profundamente ligados, uma vez que são as 
mesmas estruturas cerebrais, a amígdala e o hipocampo, as responsáveis 
pelos dois” (Guilherme Oliveira, 2004: 71). Daí que não seja estranho que 
REVISÃO DA LITERATURA 
 28 
 
vários estudos realizados no Centro de Neurobiologia da Aprendizagem e 
Memória sugiram melhores resultados de memorização em situações de 
elevada excitação emocional (Jensen, 2002). Tais resultados, segundo o 
mesmo autor, devem-se ao facto dos estados emocionais terem um 
processamento preferencial nos sistemas de memória. Assim, quanto mais 
intensa a emoção mais fortes serão as respectivas memórias, bem como o 
recordar das mesmas (Jensen, 2002). No que concerne à importância das 
emoções nas tomadas de decisões, pensámos que os exemplos do dia-a-dia 
são representativos deste facto. Isto porque qualquer um de nós já 
experienciou situações (im) previsíveis em que a optámos por isto ou aquilo, 
bem ou mal, sem saber explicar racionalmente o porquê, afirmando 
posteriormente termos sido levados pela emoção. Uma evidência quanto à 
presença da emoção nos “processos de raciocínio e tomada de decisão, para o 
pior e para o melhor” (Damásio, 2003b: 61), fazendo participar o consciente e o 
não consciente (Damásio, 2003a). A concentração é outro aspecto que parece 
estar ligado às emoções. De acordo com Oatley & Jenkins (2002: In Guilherme 
Oliveira, 2004: 73) vários “estudos referem que as pessoas emocionalmente 
activas e as que direccionam a concentração para a ocorrência têm tempos de 
reacção inferiores aos das emocionalmente neutras mesmo que estejam 
concentradas na ocorrência”. 
 Considerando, então, as emoções como um aspecto fundamental 
durante o processo de aprendizagem, concordamos com Damásio (2003a) 
quando propõe o condicionamento como forma de obter a relação perfeita 
entre emoções e comportamentos pretendidos. Tal ideia implica aceitar que os 
organismos complexos aprendem a modelar a execução das emoções de 
acordo com as circunstâncias individuais (Damásio, 2003b). Ou seja, o 
organismo ao vivenciar diversas experiências, umas de castigo e outras de 
recompensa, leva-os a inibirem-se ou explorarem os seus limites (Damásio, 
2003a). A recompensa referida reforça o comportamento desejado e no futuro 
a tomada de decisão referenteà situação é despoletada rapidamente (Jensen, 
2002). 
 Os factos atrás salientados levaram Damásio (2003) a formular a 
hipótese do “marcador somático”. Segundo o mesmo autor quando tomamos 
uma decisão, cujo o resultado é positivo ou negativo, ocorre sempre uma 
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 29 
 
sensação corporal (somática) agradável ou desagradável que “marca” uma 
imagem, daí a denominação de “marcador somático”. Damásio (2003) refere 
que os marcadores somáticos estão intimamente relacionados com uso dos 
sentimentos gerados a partir das emoções secundárias, uma vez que é através 
dos sentimentos que as emoções actuam na mente (Damásio, 2003a). O 
marcador somático apresenta-se, então, como “um sistema de qualificação 
automática de previsões, que actua, quer se queira quer não, com vista à 
avaliação de cenários extremamente diversos do futuro que antecipamos” 
(Damásio, 2003: 183). Portanto, durante o processo de aprendizagem os 
marcadores somáticos parecem influenciar decisivamente as tomadas de 
decisão. 
 Concluindo este ponto, e face às ideias apresentadas anteriormente, 
podemos afirmar convictamente que as emoções ligadas à aprendizagem e 
respectivos conhecimentos têm de facto um papel determinante, já que 
segundo Jensen (2002) os estados emocionais têm implicações na construção 
dos significados. 
 
iii) As imagens mentais 
 
«Comunicar com eficácia significa: dar atenção às imagens 
mentais dos outros.» (Birkenbihl, 2000: 136) 
 
Durante o processo de aprendizagem, vários autores (Damásio, 1994, 
2000, 2003; Greenfield, 2000; Behrmann, 2000; Kossolyn, 2000; Llinas, 2000; 
Williams et al., 2000; Libet, 2000; Haggard, 2000; In Guilherme Oliveira, 2004) 
referem, que as imagens mentais estão intimamente relacionadas com as 
memórias, com as emoções e com os processos de percepção, de decisão, de 
acção e de transformação e formação dos hábitos/automatismos. Nesta 
perspectiva, de acordo com Guilherme Oliveira (2004) conceito de «Imagem 
mental» é central para a configuração do conhecimento. 
O conceito imagem mental ou padrão mental significa algo que é 
construído e representado pelo cérebro, decorrentes de cada uma das 
modalidades sensoriais: a visual, auditiva, olfactiva, gustativa e 
somatossensorial (Damásio, 2003, 2003a). Portanto, está intimamente 
REVISÃO DA LITERATURA 
 30 
 
relacionado com qualquer experiência vivenciada ou “sentida” por cada 
indivíduo na interacção com o meio (com objectos). 
O corpo está, então, intimamente relacionado com a aquisição de 
imagens mentais. Isto porque, vêm-se reconhecendo que corpo e cérebro são 
inseparáveis, visto proporcionarem respostas externas ou observáveis, bem 
como, respostas internas (Damásio, 2003). Assim, as imagens que constituem 
a base da «corrente mental» são imagens de acontecimentos corporais, 
representativas do estado do corpo em cada momento (Damásio, 2003b). 
Segundo o mesmo autor, o fundamento dessas imagens (do corpo) são uma 
colecção de mapas cerebrais, isto é, uma colecção de padrões de actividade 
ou inactividade neural em certas regiões sensoriais. Os mapas neurais, que 
assim se formam, são transformados em imagens mentais. Ou seja, o que 
emerge da mente sob a forma de ideias/conhecimentos decorre do 
mapeamento feito nas regiões sensoriais do cérebro. Relativamente à mente, e 
considerando as palavras de Damásio (2003a: 362) “é o fluxo contínuo de 
imagens (...) muitas das quais se revelam logicamente interligadas”. O 
pensamento será esse fluxo de imagens que se move no tempo, em 
conformidade com as necessidades e interesses das circunstâncias (Damásio, 
2000, 2003; In Guilherme Oliveira, 2004). 
Pelo referido anteriormente, na lógica do processo de aprendizagem 
parece ser muito importante dar atenção às imagens mentais que se vão 
criando face à influência que exercem nos conhecimentos. A importância é de 
tal ordem que Guilherme Oliveira (2004: 88) diz “serem elas as responsáveis 
por tudo aquilo que se pensa e que se faz”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
 31 
 
2.3.2. “Comunicações Externas”... 
 
«Se o jogo, a viagem, está em construção perpétua, porque criamos 
inevitavelmente novas palavras e novas regras ao nos relacionarmos, 
parece ser útil descobrir mais sobre como participamos na conversa e 
como as conversas constroem o jogo que acaba por nos mudar a nós 
também» (Fonseca, 2001: 248) 
 
Considerando o que foi exposto anteriormente, o treinador não poderá 
efectuar uma boa comunicação com outrem se, primeiro, possuir uma boa 
comunicação consigo mesmo. Porque como já vimos, “a maior ou menor 
condutibilidade comunicacional interdepende dos mecanismos projectivos do 
comunicador” (Fernades, 2000: 198). Por outro lado, segundo o mesmo autor 
(Fernades, 2000), parece que a eficiência e a rentabilidade das mensagens, e 
seus respectivos efeitos nos jogadores, interdependem, em grande escala, do 
nível de disponibilidade psico-emocional, do binómio agradável-desagradável, 
simpatia-antipatia, prazer-desprazer e, de maneira particular, do nível de 
desenvolvimento e maturidade. Assim sendo, as comunicações internas serão 
um dos pressupostos fundamentais para que se desenvolvam outras formas de 
comunicações, as externas/interpessoais. 
No presente trabalho as comunicações externas/interpessoais serão 
consideradas em dois níveis: treinador-equipa/jogadores e jogador(es)-
jogador(es). Isto porque, no contexto prático, não raras vezes vemos 
levantarem-se alguns problemas de comunicação entre treinador-
equipa/jogadores, e consequentemente, entre jogador(es)-jogador(es). 
Ouvimos treinadores dizerem: “Exercitámos tantas vezes estas situações no 
treino e aqui no jogo nunca sai bem!?”; “Corrijo e volto a corrigir mas continuam 
a fazer o mesmo!?”; “Às vezes, olho para eles(as)... e ou estão distraídos(as), 
ou então, estão com cara de quem não percebe o que eu disse!?” Mas também 
os jogadores: “Não se pode dizer nada... diz logo que só estamos aqui para 
fazer o que ele(a) [treinador(a)] manda! Depois chateia-me a cabeça!”; “É pá... 
afinal quem é que está mal posicionado?! Sou eu ou és tu [colega de equipa]?! 
Face ao panorâma descrito, acreditamos que uma das exigências que 
se coloca ao treinador é compreender que a comunicação externa/interpessoal 
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é tanto mais eficiente quanto mais apropriado for o meio de transmissão 
(linguagem). De acordo com Fernades (2000: 199) impõe-se que a “linguagem 
seja clara; rigorosa e concreta; a significação comum ao emissor e ao receptor; 
o emissor reconheça o receptor, saiba estimular o seu interesse e avaliar as 
suas reacções”. No entanto, segundo o mesmo autor (Fernades, 2000), para 
que a linguagem seja eficaz é necessário que, tanto um como outro, possuam 
referências e conhecimentos da mensagem. 
Para além disso, concebermos a comunicação externa/interpessoal 
como um tipo de comunicação que leva à partilha de ideias e de opiniões, 
aceitação e discussão em liberdade, possibilidade de exposição de dúvidas e 
clarificação de conceitos para que os conteúdos em causa se tornem evidentes 
nas consciências em presença (Fernandes, 2000). 
Em suma, o importante é que na interacção entre treinadores-equipa-
jogadores, estes estejam abertos e quererem trocar ideias, vivências, 
experiências, das quais ambos saiam enriquecidos. Se tal acontecer, na 
opinião de Moran (2000), “o discurso será franco, objectivo, participativo, pois, 
fala do outro terá repercussão em mim, ajudando-me a pensar e a, 
eventualmente, modificar-me. Será, então, a verdadeira interação, 
comunicação, onde não há jogos rituais,