DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO clinica

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DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
CLÍNICA
PROFESSORA
Dra. Cristina Cerezuela
ACESSE AQUI 
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EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. CEREZUELA, Cristina.
Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógica Clínica. 
Cristina Cerezuela.
Maringá - PR.: UniCesumar, 2021. 
200 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Diagnóstico 2. Intervenção 3. Psicopedagógico 4.EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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Ilustração
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Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de 
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino 
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenas de cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Dra. Cristina Cerezuela
Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-
versidade Estadual de Maringá (UEM) - Linha de Pesquisa: Ensino, Aprendizagem 
e Formação de Professores. Mestre em Educação pela UEM (2010). Graduada 
em Educação Física pela UEM (1993), Especialista em Didática e Metodologia do 
Ensino pela UNOPAR (1998) e Especialista em Educação Especial (2004) e em 
Psicopedagogia Institucional e Clínica (2010) pelo Instituto Paranaense de Ensino 
e Faculdades Maringá. É professora da Educação Básica do Estado do Paraná na 
modalidade Educação Especial, atuando em Sala de Recursos Multifuncionais; e 
no Ensino Superior atua em Cursos de Graduação e Pós-graduação em diversas 
disciplinas específicas da Educação Especial e da Psicopedagogia Institucional e 
Clínica e na disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica. Participante do gru-
po de pesquisa Desenvolvimento, Aprendizagem e Educação (CNPq).
Currículo Lattes disponível em: http://lattes.cnpq.br/4700644303894747
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA
Prezado(a) acadêmico(a), gostaríamos, primeiramente, de parabenizá-lo(a) por você estar 
se dedicando a esta formação que se encerra em uma profissão de grande valor para a 
aprendizagem e desenvolvimento do ser humano.
Você já estudou e tem conhecimento de que a psicopedagogia se constitui em uma área de 
saber que envolve a saúde e a educação e que se ocupa dos processos de aprendizagem 
considerando o sujeito sistêmico. Isto é, a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito 
valorizando suas múltiplas relações objetivas e subjetivas.
Quantos de nós, em algum momento da vida, nos deparamos com situações que não 
conseguimos aprender algo ou não conseguimos agir diante de determinado fato ou 
fenômeno? Quantos de nós, em algum momento, recorremos, de forma pontual ou fre-
quente, à alguma ajuda para realizar algo? Essa ajuda que recebemos e que nos auxilia 
a compreender ou executar algo pode ser denominada intervenção. E é este o assunto 
desta disciplina: o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica.
A partir desse momento, vamos investir nossa atenção na compreensão das possibilidades 
de contribuir no processo de ensino e aprendizagem da criança, diminuindo os sintomas 
da não aprendizagem pela atuação direta na causa do problema, isto é, em termos psico-
pedagógicos, em um processo corretor eficaz e eficiente.
Primeiramente, discutiremos o conceito de diagnóstico psicopedagógico como o primeiro 
passo para a intervenção. A Unidade 1, intitulada Diagnóstico e Intervenção: o encontro 
necessário, analisa esses conceitos e suas correlações na prática psicopedagógica Clíni-
ca. Outro aspecto importante abordado nesse primeiro momento diz respeito às ações 
psicopedagógicas em um diagnóstico multidisciplinar e os encaminhamentos ao receber 
uma criança já avaliada. Como intervir diante de um diagnóstico já formulado?
O diálogo inicial abre as portas para uma análise mais prática da atuação psicopedagógica. 
As quatro unidades seguintes apresentam e discutem as possibilidades de intervenção 
psicopedagógica em algumas das principais áreas da aprendizagem e do desenvolvimento, 
em principal aquelas recorrentes no processo da aprendizagem sistemática.
Na Unidade 2, Intervenção Psicopedagógica para o Desenvolvimento das Funções 
Cognitivas, Conativas e Executivas na Aprendizagem, apresentamos o conceito das 
funções e a intervenção necessária para o desenvolvimento dessa importante tríade fun-
cional da aprendizagem humana.
D A D I S C I P L I N AA P R E S E N TA Ç Ã O
A Intervenção Psicopedagógica para a Aprendizagem e Desenvolvimento da Leitura e 
Escrita é o tema central da Unidade 3. Neste momento, você vai estudar sobre o processo 
de aprendizagem da leitura e da escrita e as intervenções psicopedagógicas necessárias 
tanto para a alfabetização quanto para a reabilitação de criança com Transtornos Funcio-
nais Específicos da Aprendizagem na área da Leitura e Escrita.
O objetivo da Unidade 4, Intervenção Psicopedagógica para a Aprendizagem e Desen-
volvimento na Área da Matemática, relaciona-se com a importância do desenvolvimentodos conceitos e das habilidades necessárias para a aprendizagem da matemática. A dis-
cussão permeia pela aprendizagem inicial dessa importante área do conhecimento, bem 
como o atendimento direcionado para as crianças que apresentam Transtornos Funcionais 
Específicos da Aprendizagem na Área da Matemática.
A Unidade 5 apresenta possibilidades de intervenções psicopedagógicas para o desenvol-
vimento da importante relação entre o “eu” e o “outro” que envolve a aprendizagem da 
criança. Intitulada Intervenção Psicopedagógica para o Desenvolvimento dos Aspec-
tos Afetivos e Psicomotores que Envolvem a Aprendizagem, o texto discorre sobre as 
interfaces do “eu sistêmico” e suas relações que necessitam, além do desenvolvimento 
psicomotor, um desenvolvimento do autoconceito e da autoestima saudáveis.
Espero que você esteja animado(a) para transformar vidas. Contudo, é imprescindível a 
certeza de dedicação e estudo constantes. É necessário entender que cada criança é única 
e que cada intervenção pode fazer toda a diferença. Seu envolvimento com a criança deve 
ser pautado pela competência técnica e pela sensibilidade ética.
Preparado (a)? Então, vamos lá!
ÍCONES
Sabe aquele termo ou aquela palavra que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-lo(a) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
on-line e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do aplicati-
vo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
D A D I S C I P L I N AA P R E S E N TA Ç Ã O
Olá, estudante, precisamos da sua atenção nesse momento, então, respira e 
vem com a gente!
Para ampliarmos a sua experiência com os conteúdos que você irá estudar, 
organizamos um Banco de Jogos Pedagógicos, com um glossário prático que 
contém todos os jogos que abordamos no decorrer do seu material. Lá, dispo-
nibilizamos imagens detalhadas de cada jogo, alguns vídeos da aplicação e per-
formance durante o jogo e, em alguns deles, você poderá jogar virtualmente. 
É importante que você acesse esse material enquanto estiver lendo para 
que você consiga visualizar, de maneira prática, como os jogos podem te 
auxiliar em diferentes processos da sua atuação psicopedagógica clínica. 
Para acessar, basta ler o QR Code a seguir com o seu celular. Desfrute ao máximo 
e bons estudos!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6952
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
DIAGNÓSTICO E 
INTERVENÇÃO: 
O ENCONTRO 
NECESSÁRIO
10
INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA PARA 
O DESENVOLVIMENTO 
DAS FUNÇÕES 
COGNITIVAS, CONATIVAS 
E EXECUTIVAS NA 
APRENDIZAGEM
37
82
INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
PARA A 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
DA LEITURA E 
ESCRITA
121
INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
PARA A 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
NA ÁREA DA 
MATEMÁTICA
158
INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA PARA 
O DESENVOLVIMENTO 
DOS ASPECTOS AFETIVOS 
E PSICOMOTORES 
QUE ENVOLVEM A 
APRENDIZAGEM
194
CONCLUSÃO GERAL
1
DIAGNÓSTICO E 
INTERVENÇÃO: 
o encontro necessário
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O Diagnóstico Psicopedagógico: 
Retomando e Ampliando Conceitos • Intervenção na Prática Psicopedagógica Clínica • O Diagnóstico 
Multidisciplinar e o Papel do Psicopedagogo na Elaboração e na Recepção de Informes Psicopeda-
gógicos
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Discutir o diagnóstico psicopedagógico como o primeiro passo para a intervenção. • Analisar o concei-
to de intervenção e o conceito de mediação, relacionando-os com a prática psicopedagógica clínica. 
• Discutir as ações psicopedagógicas em um diagnóstico multidisciplinar e os encaminhamentos ao 
receber uma criança já avaliada.
PROFESSORA 
Dra. Cristina Cerezuela
INTRODUÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a), nesta unidade, você terá a oportunidade de se 
aprofundar no conceito de diagnóstico psicopedagógico – uma das cinco 
temáticas da Epistemologia Convergente, criada por Jorge Visca (1935-
2000), que é considerado o pai da Psicopedagogia. 
O objetivo desta unidade não é apenas fazer retomada do conceito, mas 
sim, e em principal, discutir o diagnóstico como o primeiro passo para o 
processo corretor. Isto é, levar você à reflexão e ao entendimento de que 
o diagnóstico por si só não contribui para a transformação da pessoa, ele 
deve ser compreendido como um ponto de partida.
Você já deve ter percebido, em nossas aulas, que constantemente reto-
mamos o conceito de psicopedagogia. Isto é importante para voltarmos a 
nossa atenção para o fato de que estamos nos referindo a crianças que não 
apresentam um processo de aprendizagem equilibrado e dentro do que é 
esperado para sua idade ou ano escolar e contexto a qual se encontra. Em 
outras palavras, referimo-nos a crianças que apresentam estados patoló-
gicos da aprendizagem.
Podemos identificar, por muitas vezes, que tanto a família quanto a es-
cola podem buscar “um nome” ou “um motivo” para justificar o que desvia 
a aprendizagem da criança dos seus estados normais. Entretanto, saber a 
causa ou a gênese do sintoma da não aprendizagem não é suficiente. Por 
vezes, pode até ser “perigoso”, caso este diagnóstico seja utilizado como um 
fim em si mesmo. Ao contrário, deve-se avançar na compreensão e não 
apenas identificá-la.
O diagnóstico tem que ser entendido como o primeiro passo para a 
intervenção. Ele é o começo da transformação e não a sua estagnação. Por 
esse motivo, nesta unidade, primeiramente, discutiremos esse conceito in-
troduzido e, em seguida, vamos analisar o conceito de mediação e de inter-
venção relacionando-os com a prática psicopedagógica clínica. A discussão 
que encerra a unidade se refere ao papel do psicopedagogo na elaboração 
e na recepção dos informes psicopedagógicos no que diz respeito ao diag-
nóstico e à intervenção.
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O DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO: 
retomando e ampliando 
conceitos
Qual é a função de um diagnóstico psicopedagógico para a aprendizagem e o 
desenvolvimento de um sujeito aprendiz? Ao formular sua resposta, você pode 
seguir por várias linhas de raciocínio, com argumentos diferentes e, com certe-
za, carregados de valor. Nessa formação, não queremos desconsiderar nenhuma 
premissa válida. Contudo, o objetivo desta unidade consiste em discutir o papel 
do diagnóstico enquanto primeiro passo para a intervenção.
Se você pensou, ao formular sua resposta, nessa hipótese, parabéns! Aqui, 
vamos discutir e fundamentar essa ideia. Se você não tinha relacionado essa 
concepção ao rol de suas respostas, ao estudar esta unidade, terá a oportunidade 
de considerá-la como a pedra angular do processo de avaliação e diagnóstico 
psicopedagógico.
Para iniciarmos essa discussão, você vai estudar um importante conceito 
estruturado por Jorge Visca (1987). Você já estudou a “matriz do pensamento 
diagnóstico”? Ela foi sistematizada pelo autor e é um instrumento conceitual 
que todo psicopedagogo deve saber durante a realização de um diagnóstico e 
que envolvem três aspectos:
 ■ O diagnóstico propriamente dito.
 ■ O prognóstico.
 ■ As indicações.
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É interessante pensar que o criador da Epistemologia Convergente considera esse 
trinômio como uma estrutura maleável capaz de se adequar a qualquer aspecto 
que envolva a aprendizagem ou a ausência dela.
Nas palavras do autor: “Esse trinômio constitui uma fórmula ouestrutura 
vazia; poder-se-ia também dizer um sistema cartográfico, capaz de representar 
qualquer setor de aprendizagem, normal ou patológico” (VISCA, 1987, p. 50). Essa 
citação é muito importante para relembrarmos que a psicopedagogia foi criada 
para qualquer sujeito aprendente, não apenas à criança, e ainda não limitada à 
idade escolar. Contudo, é comum darmos maior ênfase aos sintomas que afetam 
o processo de escolarização, mas não podemos limitá-lo a ele.
Um dos motivos de ser evidenciado esse período do desenvolvimento do 
sujeito (o escolar), deve-se ao olhar que é desprendido a ele, em principal, quando 
se desvia do percurso normal ou que não evolua como seus pares. 
Dra. Nadia Bossa discute, nesse vídeo, a importância do diagnóstico psicope-
dagógico e como ele é determinante para as intervenções mais adequadas. 
conecte-se
Longe de rotular uma condição, essa discussão é justamente com o propósito de 
fazer uma reflexão inversa, ou seja, mudar a condição inicial diagnosticada. Por 
esse motivo é que precisamos pensar na matriz do pensamento diagnóstico e a 
sua importância com os agentes corretores adequados.
O diagnóstico requer um olhar mais amplo e mais contextualizado do pro-
blema da não aprendizagem. É preciso considerar, como alerta Weiss (2008), as 
relações significativas entre o sujeito, a sociedade, a família e a escola, e os seus 
aspectos mais subjetivos que configuram uma situação de não aprendizagem.
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Você conhece o conceito psicopedagógico de queixa? Queixa é uma formalização feita 
pelos responsáveis e/ou pela escola que indica os sintomas que a criança manifesta que 
estão comprometendo seu desempenho.
conceituando
Figura 1 - Aspectos da não aprendizagem
Fonte: Weiss (2008, p. 26).
A figura nos chama a atenção sobre os envolvimentos que se ocorrem na constru-
ção do processo de aprendizagem e, neste caso, o que precisamos é desenvolver o 
olhar psicopedagógico para compreender os possíveis fatores determinantes da 
não aprendizagem. A figura dá o enfoque a uma possível queixa.
ASPECTOS
PEDAGÓGICO
DIFICULDADES
APRENDIZAGEM
ESCOLAR
ASPECTO
COGNITIVO
ASPECTO
EMOCIONAL
LIMITES
CORPORAL ORGÂN
ICO
PO
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IBI
LID
AD
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SOCIAL
O SOCIAL PERPASSANDO 
TODAS AS SITUAÇÕES
Descrição da Imagem: Dois círculos concêntricos, o maior representando as relações sociais, o 
menor representando os limites e as possibilidades corporal e orgânica do indivíduo. No interior 
do círculo menor há três círculos que se articulam, representando os aspectos cognitivo, emocional 
e pedagógico, e em sua intersecção se destaca as dificuldades de aprendizagem.
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A queixa, por consequência, gera um motivo de consulta, uma situação em que a 
família demanda um auxílio na tradução dos sintomas que a criança apresenta. De 
acordo com Sara Pain (1992, p. 36) “[...] nossa missão será estabelecer o diagnóstico 
do déficit na aprendizagem e informar sobre os fatores positivos e negativos que em 
cada caso, podem facilitar ou deteriorar os processos [...]” da não aprendizagem.
Observe bem que a autora relaciona a necessidade de pontuarmos sobre as 
potencialidades que o sujeito possui. O motivo da consulta amplia o entendimento 
de que os “problemas” instalados são possibilidades de transformação. O problema, 
neste caso, denominamos de sintomas. Análise o fluxograma a seguir:
Descrição da Imagem: Três palavras ligadas à palavra sintoma. À esquerda o termo “queixa de 
não aprendizagem” com uma seta ligando-a diretamente à palavra sintoma. Abaixo a palavra 
parâmetro ligada por uma seta à palavra desvio que está ligada por uma seta à palavra sintoma.
Figura 2 - O decurso da queixa 
Fonte: adaptado de Weiss (2008) . 
No fluxograma, podemos visualizar o caminho que leva à queixa. Isto é, o desem-
penho do sujeito aprendiz se distancia dos parâmetros de normalidade, provo-
cando um sintoma de forma explícita ou, às vezes, de forma discreta, que origina 
na queixa de não aprendizagem.
A queixa é a necessidade, a demanda, que dá início ao processo diagnóstico:
 “ A demanda refere-se a problemas que precisam ser resolvidos sus-cetíveis de modificar, temas que devem ser trabalhados ou confli-tos a solucionar. Pode-se entender como momento inicial de um 
processo no qual refletimos, no mínimo, sobre quem a formula, 
que a recebe, o contexto em que ocorre e o conteúdo de que trata 
(BONALS; GONZÁLES, 2008, p. 24).
QUEIXA DE
NÃO-APRENDIZAGEM
SINTOMA
DESVIO
PARÂMETROS
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Eis uma interpretação importante que você pode fazer a partir dessa citação: a 
dialética entre a queixa e o contexto. É possível que, algumas vezes, a queixa nos 
chega com foco supostamente único ao sujeito aprendiz, por ele e por conta de 
suas especificidades que a aprendizagem não acontece.
Ledo engano. Essa visão simplista e reducionista da não aprendizagem não 
cabe à análise psicopedagógica, precisamos avançar e ter um uma visão sistêmi-
ca. Complementando a Figura 1, trazemos um marco situacional que deve ser 
considerado em todos os seus aspectos:
Descrição da Imagem: De dentro para fora, no interior e centro da imagem, há um triângulo 
representando o indivíduo. O triângulo apresenta uma parte que é formada por um retângulo do 
contexto familiar. O triângulo mostra as relações que o indivíduo estabelece, representadas por 
retângulos concêntricos: o menor indica a sala de aula com os seguintes elementos: outros alunos, 
conteúdos e professores; o retângulo do meio representa o contexto escolar e o retângulo maior 
representa o contexto social. O retângulo do contexto familiar perpassa todos os retângulos e 
forma também os demais alunos.
CONTEXTO SOCIAL
CONTEXTO ESCOLAR
SALA DE AULA
Professores
Conteúdos
CONTEXTO FAMILIAR
Alunos
Figura 3 - Marco situacional da avaliação psicopedagógica 
Fonte: adaptada de Colomer et al. (2008, p. 16). 
Qual conceito vem à sua mente ao olhar essa figura? Se você pensou em sujeito 
sistêmico, pensou de forma correta. No processo diagnóstico, precisamos levar 
em análise as particularidades próprias de cada sujeito e as particularidades do 
contexto em que ele está inserido e se desenvolve.
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Se voltarmos essa compreensão à matriz do pensamento diagnóstico preconi-
zado por Jorge Visca (1987), estamos direcionando nossa atenção para o primeiro 
eixo da matriz, isto é: o diagnóstico propriamente dito. O psicopedagogo argen-
tino, ao criar a teoria da Epistemologia Convergente, deixa claro que, ao realizar 
esse percurso, necessitamos, impreterivelmente, descrever a situação contextual, 
os sintomas, a explicação histórica e a-histórica do sujeito aprendiz, bem como 
os desvios e as assincronias demonstradas por ele.
Sobre a explicação histórica e a-histórica, Maria Lucia Weiss (2008) compara-as como dois 
grandes eixos de análise: um vertical e outro horizontal.
O eixo vertical se refere-se à explicação histórica, a constituição do sujeito em relação ao 
seu passado (visão do passado) e sua influência na trajetória a-histórica, que é o eixo ho-
rizontal. Este eixo diz respeito a “visão do presente”, é o aqui e o agora das manifestações.
explorando Ideias
Em síntese, ao descrever esses itens no diagnóstico propriamente dito, devemos 
olhar para o que compõe o desenvolvimento do sujeito. Sua construção enquanto 
ser social, levando em consideração os diferentes “cortes temporais”, nas palavras 
de Weiss (2008, p. 32), e as manifestações do momento atual, a causa da queixa.
Por esse motivo, no processo diagnóstico, escolhemos instrumentos que per-
mitam fornecer materiais de análise tanto do presente quanto do passado e do 
futuro. E, como sempre, estamos mencionando em nossa formação, instrumentos 
que envolvam os aspectos cognitivos, afetivos e motores de forma relacionada ao 
sistêmico que compõe o sujeito aprendiz. 
É necessário ressaltarmos que a qualidade do diagnóstico não está relaciona-
da à quantidade de instrumentosque empregamos em um processo de avaliação 
psicopedagógica, mas sim, e de forma significativa, na capacidade de análise que o 
psicopedagogo desprende. Sua sensibilidade e sua competência devem prevalecer 
diante dos fatos, identificando o sujeito e o meio e suas sutis relações.
Os sintomas que geraram a queixa serão as primeiras hipóteses de análise 
para o processo diagnóstico e, por sua vez, o diagnóstico será o ponto de partida 
da intervenção. Para Visca (1987), os sintomas podem ser considerados um tipo 
de vínculo que o sujeito apresenta com o contexto e com a aprendizagem.
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 “ Retomando conceitos comentados anteriormente, creio que o sinto-ma é o aspecto que põe em maior evidência como a aprendizagem é o resultado de uma construção (princípio construtivista) dada em 
virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em 
jogo a pessoa total (princípio estruturalista) como homogeneidade 
funcional e heterogeneidade estrutural (VISCA, 1987, p. 56).
Você consegue fazer essa leitura? Ver cada um dos axiomas da Epistemologia 
Convergente? A matriz do pensamento proposta pelo autor da teoria nos leva a 
pensar sobre o diagnóstico propriamente dito e sobre o prognóstico.
Visca (1987) explica o prognóstico levando em consideração seu caráter de 
condicional a algumas variáveis (incertezas, possíveis erros, influências externas, 
resistências internas, entre outras derivações que interferem no sucesso da cor-
reção). Para exemplificar isso, ele até se utiliza do termo “profecia”. A “profecia” é 
incondicional e, de certa forma, onipotente, já o prognóstico é uma predição que 
pode variar conforme os agentes corretores.
Os agentes corretores são as ações intencionais que operam (no sujeito indivi-
dual e/ou no coletivo) para melhorar, diminuir ou, até mesmo, superar os sintomas. 
Essas ações corretoras farão parte do tratamento que se inicia após a devolutiva.
Podemos concluir que o tratamento psicopedagógico, o processo corretor 
e a intervenção psicopedagógica são conceitos similares e complementares que 
fundamentam o método clínico da Epistemologia Convergente, que tem como 
principal objetivo modificar a condição que está desviando o sujeito da apren-
dizagem. Este será o assunto do próximo tópico. 
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INTERVENÇÃO NA PRÁTICA
PSICOPEDAGÓGICA 
clínica
Esta unidade introdutória é muito importante porque estamos analisando um 
princípio teórico que vai nortear a sua prática. As próximas unidades terão exem-
plos, modelos e ideias práticas de intervenção; mas, para aplicar qualquer ativi-
dade ou instrumento, temos que ter bem claro qual é a essência desse trabalho.
Está preparado(a)? Espero que sim. Para isso, é importante que você tenha 
bem definido o conceito de processo corretor.
 “ Processo corretor consiste no conjunto de operações clínicas através do qual se facilitam o aparecimento e a estabilização de condutas en-tre um sujeito que acompanha o processo e outro que sofre ativamen-
te, configurando ambos um sistema em devenir (VISCA, 1991, p. 44).
Para que o processo transcorra adequadamente, é necessário sempre ter três obje-
tos de análise: o sujeito, o agente corretor e a relação entre ambos. Todo processo 
corretor será diferente de um caso para outro, pois não existem duas situações 
exatamente iguais, com sujeitos iguais. Cada criança é única, cada psicopedagogo 
é único e cada relação que envolve o processo também é singular. Entretanto, essas 
três unidades de análises devem existir em todos os casos para o devenir adequado.
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Devenir significa o movimento pelo qual as coisas se transformam. Processo e Devenir 
são sinônimos. 
Fonte: Visca (1987, p. 87).
conceituando
Após essa reflexão, questiono a você: o que queremos transformar? Tenho certeza 
que você, até aqui, sabe responder com propriedade essa pergunta. Podemos afir-
mar que queremos transformar a aprendizagem do sujeito, queremos intervir na 
forma que a criança assimila, acomoda e equilibra a sua relação com o outro e com 
o objeto-mundo até o “desaparecimento do sintoma” (RUBINSTEIN, 1991, p. 103).
Pela Epistemologia Genética, a aprendizagem ocorre quando o “novo” é in-
corporado à estrutura cognitiva (esquema) e pode ser empregado em novas si-
tuações. Piaget (1971) definiu que a assimilação modifica os esquemas nos quais 
“o novo” foi integrado, fazendo uma acomodação.
Então, o que fazer quando uma criança não acomoda?
Ao estudarmos a Epistemologia Genética de Piaget (1971), aprendemos que 
isso ocorre quando não existe uma estrutura cognitiva adequada para assimi-
lar aquele novo estímulo em função das suas próprias particularidades. Nesses 
casos, temos duas saídas: ou modificar o esquema que a criança possui ou criar 
um esquema novo. Isto significa: mudar a estrutura cognitiva existente para que 
tentem assimilar aquele estímulo novamente.
Quando a criança acomoda um estímulo a uma nova estrutura cognitiva (ou aquela que 
foi modificada), ela cria um novo esquema.
pensando juntos
Por esse motivo, durante o processo diagnóstico, precisamos identificar como a 
criança opera, e não apenas a sua resposta, temos que compreender como o sujei-
to incorpora as novas informações, quais saberes estão equilibrados e adaptados 
para escolhermos os melhores estímulos.
De acordo com Piaget (1971), quando uma criança está apresentando um 
sintoma de não aprendizagem ou de dificuldades de aprendizagem, não significa 
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que ela não aprenda, mas sim que seu processo de aprendizagem se encontra 
desequilibrado e precisamos intervir conforme o que foi diagnosticado.
O diagnóstico é que determina a intervenção; mas, afinal, o que é intervenção 
psicopedagógica? Temos o entendimento de que o conceito de intervenção diz 
respeito à ação que influencia uma determinada situação (ou fato) na tentativa 
de modificar seu curso e ou seu resultado final.
Diante desse conceito, podemos inferir que intervenção psicopedagógica clí-
nica é um conjunto de ações que buscam modificar o curso da não aprendizagem, 
levando o sujeito à aprendizagem plena. Para isso, por meio de fundamentos 
teóricos e práticos próprios, visa compreender o sujeito-aprendiz de uma forma 
sistêmica, identificando como é sua relação com a aprendizagem e quais são os 
obstáculos que impedem a sua concretização.
Você não acha que toda criança no início de seu desenvolvimento é ávida por aprender? 
Podemos até dizer que é algo inerente à condição humana, não é mesmo?
pensando juntos
Quando falamos em fundamentos teórico-práticos, queremos acionar a sua memória 
para os fundamentos da Epistemologia Convergente. A epistemologia convergente pro-
põe uma conceituação da aprendizagem e suas dificuldades por meio da integração, as-
similação recíproca e contribuição de três áreas da psicologia, a saber: a psicanalítica de 
Freud, a psicogenética de Piaget e a psicologia social de Pichon Rivière.
Fonte: Visca (1987).
explorando Ideias
Sara Pain (1996), no livro “Subjetividade e objetividade: relações entre o desejo 
e o conhecimento”, discute a importância de o sujeito-aprendiz querer. Para a 
autora, o objetivo principal da intervenção psicopedagógica clínica é devolver 
para a criança o desejo de aprender.
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Esta é a discussão que a autora faz: que em algum momento da vida a criança 
teve esse desejo se diminuindo e, até mesmo, perdendo-se pelo caminho. E cabe 
a nós devolvê-lo a ela. É por esse motivo que estamos estudando a importância 
da intervenção psicopedagógica se distanciar de conceitos como “tutoria escolar”, 
“reforço escolar”, “apoio pedagógico” ou, ainda, “reeducação”. Isto significa, nas 
palavras de Pain (1996), que a intervenção psicopedagógica não pode ser pautada 
no ensino dos conteúdos, visto que o psicopedagogo não ensina, mas sim, deve 
ser pautado na descoberta de como a criança aprende e quais obstáculos estão a 
impedindo de aprender.
 “ Na Psicopedagogia, o fundamental é conhecer e compreendero processo de aprendizagem para a partir dele, compreender a dificul-dade de aprendizagem. Esse pressuposto contribui para modificar 
a compreensão da etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem 
como a modalidade de intervenção.
Se na reeducação a preocupação estava na elaboração de técnicas e 
métodos eficazes para sanar deficiências de aprendizagem já clas-
sificadas, na Psicopedagogia o ponto de partida é a aprendizagem 
e a relação do Sujeito nesse processo (RUBINSTEIN, 2012, p. 20).
Diante disso, devemos compreender que a intervenção clínica com o objetivo te-
rapêutico deve buscar recursos para desvendar os motivos da não aprendizagem 
e, ainda, estimular a criança a querer aprender.
Fica claro para você como o ensino do conteúdo não faz parte da essência 
da intervenção psicopedagógica? Obviamente, nos ocupamos pelo processo 
de aprendizagem, mas o foco da nossa atenção deve estar para o desenvolvi-
mento do sujeito-aprendiz, para o desenvolvimento do seu desejo e de sua 
autonomia para a aprendizagem.
Você pode estar se perguntando: mas, como intervir? Qual estilo seguir e qual 
técnica utilizar em minha intervenção psicopedagógica? Sobre esse assunto, a reno-
mada psicopedagoga Edith Rubinstein (2012) faz uma reflexão sobre os diferentes 
estilos terapêuticos e sua subjetividade relacionada à formação do profissional:
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 “ A Psicopedagogia aqui apresentada é concebida como uma práxis dinâmica, tanto em seu contexto interno, isto é, no interior da relação terapêutica, no processo, nos recursos e necessidades do 
paciente, como no contexto externo, no sentido de que as dife-
rentes concepções teóricas que sustentam a prática estão muito re-
lacionadas com o percurso acadêmico e com o contexto particular 
e singular da formação pessoal [...]. Estou convencida de que será 
impossível ‘engessar’ a Psicopedagogia enquanto prática [...] (RU-
BINSTEIN, 2012, p. 10, grifo nosso).
Observe que no dinamismo da prática psicopedagógica envolve a questão sub-
jetiva da relação terapêutica, já discutida anteriormente, e a questão objetiva da 
formação do profissional. O estilo terapêutico de cada profissional será construí-
do com bases nesses elementos objetivos e subjetivos. É essa multiplicidade que 
leva à impossibilidade de engessamento da prática psicopedagógica.
Cada estilo é único e cada processo de intervenção também. Orientações, 
estratégias e atividades serão discutidas do decorrer desta disciplina, conteúdos 
necessários para a sua formação. Contudo, e acima de tudo, estamos discutindo a 
importância de compreendermos o que fazer e como fazer com essas informações 
diante do sujeito-aprendiz.
No próximo tópico, você vai estudar o diagnóstico multidisciplinar e o papel 
do psicopedagogo na elaboração e recepção dos informes psicopedagógicos.
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Escolhemos iniciar este tópico trazendo para a discussão o Código de Ética da 
Psicopedagogia.
O capítulo III desse importante documento trata do exercício das Atividades 
Psicopedagógicas. Entre as diversas orientações específicas sobre o que é de di-
reito, o título e como exercer a profissão, o capítulo se encerra com o artigo 10º 
que estabelece que:
 “ O psicopedagogo procurará desenvolver e manter boas relações com os componentes de diferentes categorias profissionais, obser-vando, para esse fim o seguinte:
- trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas;
- reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especia-
lização, encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados 
para o atendimento (ABPp, 2019, p. 5).
O código de ética tem como objetivo estabelecer os parâmetros da conduta pro-
fissional. Ao trazer o artigo 10º neste texto, queremos enfocar que precisamos re-
conhecer as limitações que envolvem nossa atuação profissional e a importância 
de trabalharmos de forma multidisciplinar.
Quando falarmos em diagnóstico, esse critério deve ser bem observado, pois 
quanto mais amplo for o grupo de profissionais, mais chances terá de uma hipó-
tese diagnóstica mais específica.
3 
O DIAGNÓSTICO MULTIDISCIPLINAR
E O PAPEL DO
PSICOPEDAGOGO 
na elaboração e na recepção de 
informes psicopedagógicos
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É uma grandeza inversamente proporcional: quanto maior o número de olha-
res, menor a chance de erro. Esta condição se dá pelo fato de que cada especialista 
tem sua competência teórica e uma experiência prática de sua área, facilitando a 
análise. Contudo, Maria Lucia Lemme Weiss (2008) nos alerta que essa multidis-
ciplinariedade requer que os profissionais se reúnam e discutam cada caso, pelo 
menos inicialmente e na conclusão, caso contrário, corre-se o risco do processo 
se transformar em um amontoado de laudos e pareceres sem conexão.
É preciso que o conjunto de profissionais se transforme em uma equipe. Consegue fazer 
a reflexão sobre como o todo é maior que a soma das partes?
pensando juntos
Se não houver esta sincronia e discussão do caso, os múltiplos olhares podem ter 
um efeito inverso do que se espera com a agregação dos diferentes profissionais. 
Podemos, com essa reflexão, fazer uma referência à metáfora indiana dos cegos 
que são colocados em partes diferentes do mesmo elefante.
Para entender melhor a analogia que estamos fazendo, assista ao vídeo e 
conheça a Fábula dos Sábios Cegos e o Elefante.
conecte-se
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3666
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A limitação da análise durante o processo diagnóstico pode levar a parte única 
ser tomada como a verdadeira constituição da queixa. Os múltiplos olhares de-
vem servir para a constituição do todo. Isto é: a construção da imagem global do 
sujeito-aprendiz em um diagnóstico único, mas multidisciplinar.
Mas, quem seriam esses profissionais envolvidos?
Por diversas vezes, ressaltamos que cada caso é singular, cada sujeito-aprendiz 
nos revela indicativos de necessidades diferentes. Contudo, para responder esse 
questionamento, podemos afirmar que para um diagnóstico multiprofissional 
requer uma equipe que envolva pelo menos um profissional de cada uma das 
seguintes áreas: psicopedagogia, medicina, fonoaudiologia, psicologia e, em al-
guns casos, um profissional da assistência social. Como mencionado, esse seria 
apenas uma possível constituição de equipe. Profissionais de diferentes áreas 
podem e devem ser requisitados quando houver indicativos relacionados à área 
de formação em questão.
Esses profissionais juntos teriam condições de “fechar” um diagnóstico. En-
tretanto, é muito comum vermos psicopedagogos elaborando e assinando infor-
mes isolados profissionalmente. Neste caso, orientamos que sejamos prudentes 
e éticos em apresentar, no máximo, uma “hipótese diagnóstica” ou, ainda, que o 
sujeito-aprendiz apresenta no momento da avaliação características compatíveis 
com determinado quadro clínico.
Não poder “fechar” um diagnóstico sozinho não nos torna um profissional 
menor diante dos demais, pelo contrário, esse discernimento ético e consciente 
dos limites que nos são reservados, como menciona o Código de Ética do Psi-
copedagogo, eleva-nos a um patamar superior de responsabilidade profissional 
diante do sujeito-aprendiz e da família que chegaram diante de você.
Isso porque pensamos no diagnóstico e em sua intervenção de forma conse-
quente e congruente. Para cada diagnóstico há um processo corretor correlato, 
e se não diminuir ou resolver o sintoma, deve ser retomado à hipótese inicial e 
criado um novo caminho.
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Figura 4 - Avaliação como instrumento para tomada de decisões 
Fonte: adaptada de Colomer et al. (2008). 
Descrição da Imagem: Fluxograma com caixas de texto se ligam por setas indicando o caminho a 
ser percorrido desde a coleta das informações até o ajuste da criança ao meio, tendo como opção 
a melhora ou não da criança. No centro da imagem, há a caixa de texto “coleta de informações 
(detecção e delimitação da situação)”, ligadas por uma seta à “Análise da Informação (inicia-seum 
processo de formulação das hipóteses)”, que está ligada à “tomada de decisões” que está ligada 
à informação de “Ajusta-se à Resposta Educacional”. Ao lado esquerdo tem a opção “Melhora”. 
Esta resposta leva novamente à caixa de texto “análise de informação”, refazendo o percurso. 
À direita tem a opção “não melhora” e para retornar à caixa de texto “análise da informação” é 
necessário seguir os seguintes percursos: análise da nova informação, planejamento das atuações 
para a avaliação específica, aplicação das atuações: o quê, quem, quando, onde, como, para assim 
retornar ao fluxo normal.
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Esta figura demonstra como a coleta de informações precisa ser retomada quando 
não melhora a conduta do sujeito-aprendiz. Isso é muito comum quando rece-
bemos um sujeito-aprendiz com um informe psicopedagógico pronto. É impor-
tante e ético dar o crédito da representação fidedigna do sujeito pelo documento 
apresentado pela família. Dessa forma, a priori, damos continuidade ao trabalho, 
levando em consideração o diagnóstico informado, mas sem descartar a hipótese 
de que talvez precisamos retomar à análise para mudar o percurso da intervenção.
Você consegue perceber como os conteúdos se interligam? A avaliação, o 
diagnóstico e a intervenção fazem parte da nossa atividade profissional, não po-
demos ver de forma segregada um do outro.
Assimile e acomode essas reflexões e nos encontraremos na próxima unidade! 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Você estudou, nesta primeira unidade, a importância do diagnóstico e inter-
venção estarem relacionados e concorrerem com objetivo do entendimento e 
superação da queixa que levou o sujeito-aprendiz até você. 
Primeiramente, você teve a oportunidade de retomar e ampliar alguns con-
ceitos da matriz do pensamento diagnóstico do professor Jorge Visca (1987), 
buscando relacionar a queixa e o contexto que levaram à necessidade de uma 
avaliação psicopedagógica.
No segundo tópico, você analisou a singularidade da intervenção psicope-
dagógica clínica. Um dos questionamentos mais importantes que fizemos a você 
neste tópico foi: “o que queremos transformar?”. Lembra dessa questão? E a sua 
resposta inicial daquele momento mudou em relação a sua resposta agora que 
você já avançou na leitura?
Por fim, no terceiro tópico, você refletiu sobre a responsabilidades e os limites 
que envolvem o exercício profissional, no que se refere a apresentar um diag-
nóstico conclusivo. Aqui, chamamos sua atenção para a necessidade da equipe 
multiprofissional no estudo de caso.
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Entre todos os conceitos trazidos neste texto, fazemos questão de ressaltar 
que o mais significativo é a metodologia que você vai empregar tanto na análise 
quanto na intervenção. Como você vai conduzir sua atividade é, de certa forma, 
mais importante que a própria atividade.
As próximas unidades vão apresentar diversas práticas de intervenção. São 
atividades, jogos e dinâmicas que auxiliaram no seu desempenho psicopedagógi-
co. As sugestões apresentadas poderão enriquecer seu portfólio profissional, mas 
você não pode perder de vista que a intervenção correta, as palavras corretas e o 
estímulo adequado com um simples material do cotidiano pode ter muito mais 
valor terapêutico que o melhor e mais avançado recurso sendo utilizado de forma 
equivocada ou sem a intencionalidade que exige o processo-corretor.
Por isso que estudar deverá ser uma constante em sua trajetória profissional. 
Está preparado(a) para esse desafio?
30
na prática
1. Na Figura 1 (página 14), você analisou os aspectos da não aprendizagem. Segundo 
a psicopedagoga Maria Lucia Lemme Weiss, as dificuldades da não aprendizagem 
escolar pode ocorrer na intersecção de três aspectos. Quais são eles?
I - Aspecto pedagógico.
II - Aspecto cognitivo.
III - Aspecto estético.
IV - Aspecto emocional.
V - Aspecto social.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II, IV e V estão corretas.
c) Apenas II está correta.
d) Apenas I, II e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas está correta.
2. Ainda analisando a Figura 1 sobre os aspectos da não aprendizagem, você pode fazer 
algumas inferências. Escolha a alternativa que completa corretamente a ilustração 
de Maria Lucia Lemme Weiss.
A condição corporal-orgânica deve ser entendida pelas suas ____________ e seus 
____________.
E o ___________ envolve todas as demais situações que interferem na não aprendi-
zagem.
a) Características estéticas, limites, social.
b) Possibilidades, limites, social.
c) Possibilidades, aspectos emocionais, social.
d) Possibilidades, limites, cognitivo,
e) Possibilidades, vínculos, social.
31
na prática
3. A intervenção psicopedagógica é todo o tratamento que se inicia após o processo 
diagnóstico. Jorge Visca denominou esse tratamento de “Processo Corretor”. Assinale 
a alternativa que corresponde a definição correta desses dois termos.
a) Processo é um transcurso do que vai sucedendo e modificando a forma anterior, 
e corretor significa corrigir, alude ao correto.
b) Processo é um transcurso, e corretor é sinônimo de devenir.
c) Processo corretor é sinônimo de devenir.
d) Processo é um transcurso do que vai sucedendo e mantendo a forma anterior, 
e corretor significa corrigir, alude ao correto.
e) Processo é uma transgressão que modifica a forma anterior, e corretor significa 
corrigir a transgressão.
4. Em nosso cotidiano, geralmente, empregamos o termo “queixa” em um sentido 
comum como significado de lamentação, lamúria ou, ainda, como uma simples re-
clamação. Ao relacionarmos esse termo à área de conhecimento da psicopedagogia, 
ele assume outra configuração. Assim, para a Psicopedagogia qual é o conceito de 
queixa?
5. Você estudou que intervenção diz respeito à ação que influencia uma determinada 
situação (ou fato) na tentativa de modificar seu curso e ou seu resultado final. Diante 
desse conceito, o que significa intervenção psicopedagógica?
32
aprimore-se
O artigo escolhido para você aprimorar os conteúdos estudados nesta unidade 
é de autoria Vera Esther Ireland, da Sociedade Psicanalítica da Paraíba e do 
Círculo Brasileiro de Psicanálise. O texto foi publicado no periódico Estudos de 
Psicanálise, que é indexado pela SciELO (Scientific Electronic Library Online).
QUEIXAS DE APRENDIZAGEM – CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS 
DISCIPLINAS E DA PSICANÁLISE
Vera Esther Ireland
RESUMO
Este trabalho aborda a questão de queixas de aprendizagem e algumas formas 
de abordá-las. Três linhas de pensamento são sucintamente consideradas: a da 
Medicina/Psiquiatria/Neurologia, a da Psicopedagogia e a da Psicanálise. Defen-
dendo a versão psicanalítica, quatro de seus conceitos ou dimensões são explo-
rados: a pulsão epistemofílica, a inibição intelectual, a produção do pensamento 
e a produção do conhecimento.
Palavras-chave: Queixa, Aprendizagem, Psicanálise.
[...]
Introdução
É com certa frequência que a clínica psicanalítica recebe crianças, pré-adoles-
centes e adolescentes, cujos pais trazem queixas relacionadas a problemas na 
escola. O adulto que traz o rebento raramente menciona o termo “problemas de 
aprendizagem” e jamais ouvi a expressão “transtorno de aprendizagem”. Este 
último é um termo especializado do CID-10 (2003) e do DSM-IV (1994), a que nos 
reportaremos mais adiante. Às vezes, já nos chegam com o diagnóstico pronto, 
em sigla mesmo: TDHA, embora não saibam muito bem o que seja isso. Mas 
33
aprimore-se
geralmente a queixa é formulada com palavras simples, do cotidiano: “a criança/
adolescente está mal em Matemática, ou em História, ou em Língua Portuguesa”, 
ou o que seja; há risco de reprovação (reforço escolar ou professor particular já 
foram tentados, mas o problema continua). A própria criança ou adolescente às 
vezes diz que “sabe a resposta, mas na hora da prova ‘dá um branco’”. Um ou 
outro, mais desafiador, simplesmente informa que “não gosta de ir à escola”.
É, também, com bastante frequência que o/a analista,ao recebê-los, já des-
confia que é só esperar ou perguntar algo que vêm mais coisas: o/a filho/a que 
trazem tem medos, ou tiques, ou ainda faz xixi na cama, ou ainda dorme na cama 
dos pais, ou é muito preguiçoso, ou não faz tarefas, ou está a ponto de ser ex-
pulso da escola porque “apronta” muito, ou não se alimenta bem (come demais 
ou de menos). Em síntese: a queixa inicial é sobre o mundo escolar da criança, 
mas é só esperar um pouquinho para se acabar chegando à neurose – a mãe ou 
pai tampouco fala de “neurose infantil”, porque o termo é especializado também. 
Em casos mais graves, chega-se a outras pistas do que pode estar acontecendo 
com o/a jovem paciente – por exemplo, um quadro beirando a psicose (FREUD, 
1924) ou a tendência antissocial (WINNICOTT, 1987).
Vez por outra fomos instadas a fornecer um “atestado” (ou “declaração”) 
para se anexar a algum processo judicial já em curso ou prestes a acontecer. 
E por mais que tentássemos, em situações específicas, esclarecer a inconve-
niência disso para o interesse da criança/adolescente, não pudemos deixar de 
fornecê-lo – principalmente quando a mãe e/ou pai eram médicos e acredita-
vam piamente no poder salvador do CID-10. Mas, nesses casos, apelamos para 
o manual acima referido, assinando-o como psicóloga (que sou, mas não como 
psicanalista, que também sou).
Neste trabalho proponho-me a explorar três campos de abordagem para es-
ses casos – o da Medicina-Psiquiatria-Neurologia, o da Psicopedagogia e o da 
Psicanálise, detendo-nos um pouco mais nesta última, que, ainda, dividiremos 
em quatro subitens, conforme será visto mais à frente. O argumento central é 
o de que cada um desses campos de abordagem tem seus próprios méritos e 
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aprimore-se
usos, podem até ser superpostos em um mesmo tratamento, mas vão crescen-
do em termos de complexidade de processos com que se cuida de um paciente. 
Assim, defendemos que a psicanálise corresponde melhor ao também complexo 
funcionamento do psiquismo humano, mesmo que, em certos casos, se alie à 
Medicina/Psiquiatria/Neurologia e/ou à Psicopedagogia.
[...]
Fonte: Ireland (2012).
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eu recomendo!
Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos
Autor: Vários autores. Edith Rubinstein (Organizadora)
Editora: Casa do Psicólogo
Sinopse: o livro é organizado pela renomada psicopedagoga 
Edith Rubinstein. É composto por doze capítulos que tratam do 
percurso da psicopedagogia relatando casos clínicos e os dife-
rentes caminhos para tratar da dificuldade de aprendizagem. Os 
autores escrevem de forma acessível e convidam a refletir e dialogar sobre o seu 
próprio estilo psicopedagógico.
livro
Quanto sinto que já sei
Ano: 2014
Sinopse: filmando de forma independente com a direção de 
Antonio Sagrado, Raul Perez e Anderson Lima, os idealizadores 
visitam projetos com propostas educacionais inovadoras. O do-
cumentário de 78 minutos apresenta relatos de crianças, pais, 
professores, educadores, diretores e gente das mais diversas 
áreas, todas com o mesmo desejo: romper com o modelo con-
vencional de escola.
Comentário: apesar do filme tratar de propostas educacionais, ele nos serve para re-
fletir sobre o prazer em aprender e as inovações que rompem paradigmas e desper-
tam nas crianças e jovens o desejo de aprender, assunto que tratamos nesta unidade. 
A reflexão auxilia nossa prática psicopedagógica na investigação de novos meios de 
devolver à criança o desejo pela aprendizagem.
filme
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eu recomendo!
A Revista Psicopedagogia é um órgão oficial de divulgação da Associa-
ção Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). É um excelente material para 
garantir a sua atualização nas pesquisas científicas.
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INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
PARA O DESENVOLVIMENTO
das funções cognitivas, conativas 
e executivas na aprendizagem
PROFESSORA 
Dra. Cristina Cerezuela
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • As funções cognitivas: conceito 
e intervenção psicopedagógica • As funções conativas: conceito e intervenção psicopedagógica • As 
funções executivas: conceito e intervenção psicopedagógica.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Instrumentalizar o futuro psicopedagogo para as possibilidades de intervenções psicopedagógicas 
clínicas para o desenvolvimento das funções cognitivas • Aprender possibilidades de intervenções 
psicopedagógicas clínicas para o desenvolvimento das funções conativas • Estudar possibilidades de 
intervenções psicopedagógicas clínicas para o desenvolvimento das funções executivas.
INTRODUÇÃO
Você, com certeza, em algum momento, já leu ou estudou sobre o cérebro 
humano e seu funcionamento, não é mesmo? Este assunto está em evi-
dência na atualidade. Isto porque, os estudos da neurociência são os que 
melhor estão respondendo às mais variadas e antigas indagações sobre os 
problemas da não aprendizagem. Assim, compreender esse processo à luz 
da neurociência se tornou, além de uma necessidade, um desafio para todo 
profissional que atua na área da educação e da saúde.
Nesta unidade, não entraremos nos aspectos anatômicos ou fisiológi-
cos específicos do desenvolvimento e funcionamento cerebral, visto que já 
foram contemplados em outras disciplinas desta formação. Entretanto, é 
interessante que você, caso sinta necessidade, retome essa leitura para que 
se interaja com mais propriedade ao diálogo que faremos entre a neuro-
ciência e a intervenção psicopedagógica clínica.
Nossa abordagem será voltada para instrumentalizar a sua prática psi-
copedagógica. Para tanto, escolhemos o conceito da “Tríade Funcional da 
Aprendizagem Humana”, defendida por Vitor da Fonseca (2014). O autor 
apresenta que a interatividade e a inseparabilidade das funções cognitivas, 
das funções conativas e das funções executivas são o que permitem o de-
senvolvimento e a permanência da aprendizagem humana.
Pela ótica da neurociência, a aprendizagem deve ser entendida pela 
identificação, resposta e/ou modificação que um estímulo (por meio do 
sistema nervoso central) provoca no indivíduo. Para Newra Rotta (2006, 
p. 16) “[...] quando um estímulo já é conhecido do sistema nervoso central, 
desencadeia uma lembrança; quando o estímulo é novo, desencadeia uma 
mudança”.
Pautados na necessidade de oportunizar caminhos para que você, psi-
copedagogo, estimule o aprender e o pensar sobre o pensar, esta unidade 
foi dividida em três tópicos que vai conceituar cada uma das funções e, em 
seguida, apresentar estratégias psicopedagógica para seu desenvolvimento 
e/ou reabilitação. Além disso, cada tópico traz algumas indicações de jogos 
que eu utilizo em minha prática psicopedagógica.
Vamos lá? Bons estudos!
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AS FUNÇÕES COGNITIVAS:
CONCEITO E INTERVENÇÃO 
psicopedagógica
Para você, inteligência é sinônimo de cognição? Qual é o conceito de inteligência? 
Em quais aspectos a cognição se relaciona com a inteligência?
Embora muitos profissionais da educação tomarem esses conceitos como 
sinônimos, eles não são. E é hora de diferenciarmos de modo a facilitar a sua 
compreensão.
A Associação Americana de Psiquiatria (2014), ao descrever sobre a deficiên-
cia intelectual, na quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtor-
nos Mentais (DSM-5), refere que as funções intelectuais são aquelas que:
 “ [...] envolvem o raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem pela educação escolar e experiência e compreensão prática. Os componentes críticos in-
cluem compreensão verbal, memória de trabalho, raciocínio per-
ceptivo, raciocínio quantitativo, pensamento abstrato e eficiência 
cognitiva (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 
2014, p. 37, grifo nosso).
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Volte à citação da Associação Americana de Psiquiatria e reflita por qual motivo grifamos 
a eficiência cognitiva? Qual é a sua hipótese de justificativa para o nosso grifo? Pense um 
pouquinho antes de continuar a leitura.pensando juntos
Traduzindo de uma forma mais simples, a inteligência pode ser definida como a 
capacidade de aprender, de entender e de se adaptar ao meio e às novas situações. 
Diz respeito a um agrupamento de habilidades ou, ainda, um processo global que 
envolve várias habilidades. A inteligência é inata ao indivíduo, é uma estrutura 
global e de pouco modificabilidade, como já estudamos, faz parte do acordo 
com Jorge Visca (1987) do obstáculo epistemológico. Chamamos a atenção, neste 
momento, para que, apesar da pouca modificabilidade intelectual, nós vamos nos 
fundamentar na possibilidade da modificabilidade cognitiva.
Se você respondeu que a eficiência cognitiva está contida no conceito de in-
teligência, você acertou. A cognição é uma rede de interligações que servem à 
intelectualidade. Ter uma defasagem cognitiva não significa que o sujeito tenha 
uma deficiência intelectual, mas sim, que uma ou algumas redes podem estar 
comprometidas, interferindo no desempenho do funcionamento. Contudo, o 
inverso pode acontecer. Isto é, a deficiência intelectual pode comprometer o pro-
cessamento cognitivo.
Por essa afirmação, podemos ter o entendimento de que para indicarmos uma hipótese 
diagnóstica de transtornos funcional específico da aprendizagem, devemos descartar o 
diagnóstico de deficiência intelectual (avaliação realizada utilizando testes psicométricos 
exclusivos ao exercício profissional da Psicologia).
explorando Ideias
Afinal, qual é o conceito de cognição?
Os estudos da neurociência demonstram que a cognição não pode ser defi-
nida por uma função específica do cérebro ou localizada em região restrita do 
córtex cerebral. A cognição envolve uma rede de conexões neuronais em dife-
rentes regiões (RELVAS, 2012; ROTTA, 2006; RUSSO, 2015).
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A cognição é uma rede de habilidades que ocorrem de forma simultânea e sequencial 
para exercer uma função.
pensando juntos
A cognição envolve um complexo processo da nossa consciência que relacio-
na experiências sensoriais, motoras, percepções (fatores externos) que interferem 
em uma modificação ou lembrança do sistema nervoso central (ROTTA, 2006).
Em outras palavras, são várias habilidades que se inter-relacionam e relacio-
nam o estímulo ao sistema nervoso central (SCN). É um funcionamento interno, 
um modo do cérebro processar as informações (do meio exterior) conectando 
às habilidades diferentes e sistematizando o conhecimento de forma consciente.
Na análise de Relvas (2012, p. 34) é possível perceber que:
 “ [...] consciência e cognição são duas noções intimamente relaciona-das: a consciência humana sendo considerada com um processo de cognição de conhecimento da própria atividade psíquica.
Consciência, então, vai além do processo de cognição ou de ‘tomada 
de conhecimento da própria atividade psíquica’, é ‘ter ciência do seu 
ambiente e da sua existência, sensação e pensamentos’, é a ‘condição 
de ser capaz de pensamento, volição, percepção’, ‘conhecer ou sentir 
subjetivamente’, ter ‘intencionalidade e deliberação’ e estar ‘atento 
ou sensível interiormente’.
Você pode compreender, pelo excerto, que quando o sujeito-aprendiz tem um 
déficit cognitivo, ele vai apresentar limitações de pensamento, de atividades e de 
participações. O objetivo de nossa intervenção psicopedagógica deve ser trans-
formar o quadro de incapacidade em um patamar mais elevado, o da funciona-
lidade. O trabalho psicopedagógico deve buscar não só a reparação do déficit 
cognitivo, mas também a sua evolução e ampliação das conexões neuronais.
O trabalho psicopedagógico que você fará, a partir desse entendimento, será de 
intervir para a modificabilidade cognitiva. Falamos que cognição é uma rede de 
habilidades, Vitor da Fonseca (2014) também as denomina de instrumentos ou 
ferramentas mentais.
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Você pode estar se perguntando: mas, afinal, quais são as habilidades cognitivas? 
Aqui está: “[...] atenção, percepção, processamento (simultâneo e sucessivo); memória 
(curto termo, longo termo e de trabalho); raciocínio, visualização, planificação, reso-
lução de problemas, execução e expressão de informação” (FONSECA, 2014, p. 239).
Você verá, nesta unidade, que tanto as redes de funcionamento neurológico quan-
to as atividades direcionadas para o seu desenvolvimento podem abranger uma ou 
mais capacidades de formas isoladas ou simultâneas. Por exemplo, várias habilidades 
que são classificadas como função cognitiva são acionadas também pelas funções exe-
cutivas. Da mesma forma, uma atividade que pode trabalhar para o desenvolvimento 
da atenção pode, dependendo do objetivo, ser empregada da mesma maneira para 
trabalhar o desenvolvimento da memória ou da percepção e oralidade.
Podemos concluir que essas habilidades são processos mentais que nos 
permitem a capacidade de codificar, armazenar e recuperar uma informação e, 
também, coordenar a nossa adaptação a outras situações similares ou novas. As 
funções cognitivas estão relacionadas aos conceitos de assimilação (abstração) e 
a acomodação (generalização), já estudado em disciplinas anteriores.
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA O 
DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES COGNITIVAS
Você está estudando como transformar vidas! O trabalho psicopedagógico con-
siste, em sua essência, em como auxiliar o sujeito-aprendiz na compreensão do 
mundo, dos saberes, dos fenômenos, enfim, como desenvolver no outro condições 
para que o significado faça sentido para ele.
Para que a intervenção psicopedagógica seja adequada, é imperativo que as 
atividades sejam selecionadas de acordo com os níveis que o sujeito-aprendiz se 
encontra. Tanto as tarefas muito aquém de suas capacidades quanto as tarefas mui-
to além são igualmente desmotivadoras.
A sequência e a complexidade das tarefas precisam iniciar com as aquisições 
mais simples e num processo psicopedagógico cauteloso, passar para as aquisições 
compostas, para, enfim, atingir as aquisições mais complexas.
Você pode estar se perguntando: por onde começar? Essa resposta é simples: 
pela análise do processo de avaliação psicopedagógica que você mesmo realizou 
ou, se for o caso, pela análise do informe psicopedagógico que você recebeu.
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A sua intervenção psicopedagógica deve buscar atender a necessidade individual 
de superar os obstáculos de aprendizagem e de transformar o sujeito-aprendiz. Para 
esta disciplina, focaremos na intervenção psicopedagógica por meio dos jogos, mas 
existem incontáveis possibilidades de atividades. Inclusive, Jorge Visca (2012) adverte 
que, apesar da defesa sobre a aplicação dos jogos no tratamento psicopedagógico tera-
pêutico, é necessário combinar atividades que permitam a expressão livre do sujeito.
Contudo, porque selecionamos ilustrar a intervenção com os jogos? E porque 
selecionamos exatamente esses jogos?
As respostas para essas duas perguntas são oriundas de duas fontes essenciais: 
teoria e prática. A primeira, fundamentada em Jorge Visca (2012) e a segunda pela 
nossa experiência em atendimento individual e coletivo de crianças que apresen-
tam obstáculos de aprendizagem.
 “ Os jogos põem em exercício funções cognitivas e afetivas, como também desenvolvem conteúdos sociais [...] as operações exigidas nos jogos não são distintas das requeridas na vida cotidiana, por isso 
é os jogos são tão úteis para o desenvolvimento e/ou recuperação. 
(VISCA, 2012, p. 9-10).
Uma das vantagens dos jogos sobre as demais atividades é que ele coloca em prática 
as habilidades cognitivas (atenção, concentração, memória, classificação e associação, 
raciocínio lógico, entre outras) de forma lúdica, pois envolve os aspectos emocionais. 
A motivação e o entusiasmo não são os mesmos quando essas mesmas habilidades 
são solicitadas em outras atividades.
Respondendo a segunda questão, ressaltamos que selecionamos esses jogos por 
considerá-los efetivos no tratamento psicopedagógico. Por empregá-los em nossa 
prática, podemos garantir que a sua aplicabilidade é prática eatrativa. Outro aspecto 
que podemos mencionar é que queremos fugir de alguns exemplos de jogos clássicos, 
que cumpre muito bem a sua função, mas que já são de conhecimento de todos, por 
exemplo: jogo de memória, dominós, ludo, damas, trilhas, xadrez, entre outros.
Cabe destacar que a separação que fizemos dos jogos é didática, e que o 
mesmo jogo pode atender o trabalho com funções diferentes ou, ainda, com 
objetivos diferentes. O importante é que você tenha claro qual propriedade 
quer explorar do jogo, se o jogo atende o estágio do desenvolvimento do sujei-
to-aprendiz e se ele sabe como jogar.
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Jogo da Velha Infinito
Jogo: Jogo da velha Infinito
Marca: Gemini Jogos Criativos
Especificações: o jogo é composto por um tabuleiro de madeira com 9 (3 x 3) 
orifícios, próprios para o encaixe das 6 bolas de vidro. Cada participante joga com 
3 bolas de cores diferentes. Ideal para criança acima dos 6 anos.
O que trabalha: coordenação motora; atenção e concentração; percepção es-
pacial e visual; raciocínio lógico; estratégia e planejamento; flexibilidade mental.
Objetivo do jogo: vence o jogo quem conseguir alinhar suas 3 bolas em uma 
linha (vertical, horizontal ou diagonal).
Como jogar: os jogadores escolhem a cor de suas bolas e, em seguida, sorteia-se 
aleatoriamente quem vai iniciar a jogada. Cada jogador, na sua vez, coloca apenas 
uma bola no tabuleiro, com o objetivo de formar a linha e, ao mesmo tempo, 
tentar impedir que o outro jogador faça isso antes do que você. A dinâmica do 
jogo é a mesma do popular “jogo da velha”, contudo, este jogo é infinito, pois, os 
jogadores alteram a posição de suas peças até que alguém consiga vencer. 
Figura 1 - Jogo da Velha Infinito
Foto: a autora.
Descrição da Imagem: 3 fotos: 1ª foto tabuleiro de madeira com 9 orifícios (3 x 3) próprios para o 
encaixe das 6 bolas de vidro de duas cores diferentes (azul e amarela). 2ª foto: Mão movimentando 
uma das bolas amarelas para fazer uma linha. 3ª foto: tabuleiro com a jogada realizada, bola de 
cor amarela faz uma linha, vencendo o jogo.
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Jogo Telma
Jogo: Telma
Marca: Devir
Especificações: jogo com 48 cartas com diferentes desenhos. Ideal para 4 a 8 
participantes a partir de 6 anos de idade.
O que trabalha: atenção e concentração; memória; percepção espacial e visual; 
linguagem; velocidade de processamento; flexibilidade mental; controle inibi-
tório.
Objetivo do jogo: o objetivo do jogo é usar toda a sua memória, agilidade de pro-
cessamento e sua garganta para se livrar de todas as suas cartas primeiramente.
Como jogar: distribua todas as cartas entre os jogadores, até o final. Cada joga-
dor mantém as suas cartas viradas para baixo (formando um monte). Em seguida, 
cada jogador escolhe um apelido (na primeira rodada, esse apelido deve ser um 
substantivo comum – por exemplo: mesa, flor, caderno, bola). Com a quantidade 
de sílabas combinadas pelo grupo.
Iniciando: na primeira rodada, os jogadores, um a um, em sentido a combinar 
horário ou anti-horário, deverá revelar a primeira carta do seu monte que está 
virado para baixo, e colocá-la à sua frente visível a todos jogadores (formando 
assim um monte de cartas reveladas, a cada carta que você revela, você cobre a 
anterior). Essa ação continua até que dois jogadores tenham apresentado car-
tas com o mesmo símbolo (a regra do jogo denomina o ocorrido de “contenda” 
que significa desafio/batalha). Quando alguém abrir uma carta com um símbolo 
que já está aberto na mesa, cada um dos dois jogadores envolvidos deve dizer o 
apelido do outro o mais rápido possível. O primeiro a terminar de dizer o nome 
corretamente vence a contenda, e quem perder pega todas as cartas reveladas 
na rodada, aumentando assim seu monte de cartas. E começam novamente. Na 
segunda rodada, cada jogador acrescenta um adjetivo ao seu substantivo, com o 
número de sílabas combinado pelo grupo, como por exemplo: bola azul, mesa 
grande, flor verde. Na terceira rodada, acrescenta-se ou uma procedência ao ape-
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lido, ou um gesto, como por exemplo: bola azul mineira, mesa grande carioca, 
flor verde cearense.
A carta com a figura da Telma, é chamada “O Surto”. Quando ela for revelada, 
todos os jogadores podem participar da contenda múltipla, e o primeiro que tiver 
seu apelido revelado corretamente, leva todas as cartas da mesa.
Vencendo o jogo: para vencer o jogo, é necessário se livrar de todas as suas cartas 
e permanecer atento até que haja mais uma contenda. Após a contenda, se o joga-
dor continuar sem nenhuma carta, ele é o vencedor da rodada e marca 1 ponto.
Figura 2 - Jogo Telma 
Foto: a autora.
Descrição da Imagem: 3 fotos: 1ª foto: Caixa do jogo desenhado uma mulher com de cabelos 
vermelhos e longos gritando o nome do jogo TELMA e algumas cartas (3,5 cm x 3,5 cm). 2ª foto: 6 
cartas do jogo, 5 mostra a igualdade dos desenhos e uma carta tem a figura TELMA. 3ª foto: duas 
cartas mostrando a igualdade dos desenhos entre as cartas.
Jogo Torre Inteligente
Jogo: Torre Inteligente
Marca: Gemini Jogos Criativos
Especificações: o jogo apresenta 18 cartas de MDF (com as combinações dos 
pinos e cores) e 45 pinos em madeira. Pode-se jogar sozinho ou com mais pessoas. 
Idade a partir dos 4 anos.
O que trabalha: atenção e concentração; coordenação visomotora; percepção 
espacial e visual; estratégia e planejamento; equilíbrio.
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Objetivo do jogo: fazer uma única torre e não a derrubar.
Como jogar: cada um dos jogadores revela uma ficha e coloca na mesa, e em se-
guida, coloca as peças cilíndricas sobre a cor correspondente. O próximo jogador 
revela uma ficha e, colocando em cima da torre já construída, deve prosseguir, 
aumentando seu tamanho. Quem deixar cair, perde. Esse jogo permite variar 
conforme a criatividade dos participantes, por tempo, por altura, um determina 
a ficha do outro, entre outras possibilidades.
Descrição da Imagem: 3 fotos: 1ª foto: caixa do jogo (medindo 21 x 26 x 6,5 cm) algumas cartas de 
MDF (medindo 7,5 x 7,5 cm) e alguns pinos em madeira medindo 4,5 cm x 2 cm de diâmetro, tampa 
da caixa escrito Torre Inteligente. As cartas apresentam desenhos circulares (2 cm de diâmetro) 
de cores diferentes conforme as cores dos pinos, cada carta pode conter de 1 a 5 círculos. 2ª foto: 
algumas cartas na mesa e o início da torre sendo formada; na base, uma carta com 4 círculos, 4 
pinos apoiados, mais uma carta com 4 pinos, outra carta com 2 pinos. 3ª foto: uma mão formando 
uma torre com sete camadas de pinos apoiado em 7 cartas.
Figura 3 - Jogo Torre Inteligente 
Foto: a autora.
Jogo Tapa Certo
Jogo: Tapa certo
Marca: Estrela
Especificações: o jogo é composto por 3 mãos de plástico com ventosa na ex-
tremidade. 45 cartas redondas e 45 cartas quadradas. Participantes de 2 a 3 a 
partir de 5 anos.
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O que trabalha: atenção e concentração; percepção espacial e visual; velocidade 
de processamento; coordenação visomotora.
Objetivo do jogo: dar o “tapa certo” pegando a carta da mesa correspondente a 
carta que foi virada.
Como jogar: o jogo compõe mãozinhas de plástico flexível, com ventosa na 
extremidade e pares de cartas quadradas e redondas com as mesmas imagens 
(existem vários temas). As cartas quadradas ficam com um jogador (ou o psico-
pedagogo) e as cartas redondas ficam posicionadas pela mesa com a figura para 
cima. O jogador, ao sinal combinado, vira uma carta quadrada e todos os demais 
jogadores devem localizar a carta exata na mesa e acertá-la com a mãozinha. As 
cartas são construídas de modo a exigir uma atenção e percepção visual em cada 
jogada, pois tem vários elementos similares entre elas. 
Figura 4 - Jogo Tapa Certo 
Foto: a autora.
Descrição da Imagem: 2 fotos: 1ª foto visão geral do jogo: caixa 4 mãos de plástico com ventosa na 
extremidade e várias cartas dispostas aleatoriamente. 2ª foto: 8 cartas aproximadas para mostrar 
as diferenças entre os desenhos.
Os jogos escolhidos paratrabalhar as funções cognitivas são apenas uma amostra 
do que podemos realizar. A ideia foi trazer algumas sugestões bem diferentes 
dos jogos que somos acostumados a jogar e que já conhecemos, para despertar 
em você o interesse em buscar o novo, romper com paradigmas e ousar na sua 
intervenção psicopedagógica acompanhando a evolução do sujeito-aprendiz 
contemporâneo.
A seguir, você vai estudar as funções conativas. Você já tinha ouvido falar 
desse termo antes? Vamos lá?
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AS FUNÇÕES CONATIVAS:
CONCEITO E INTERVENÇÃO 
psicopedagógica
Neste tópico, você vai estudar sobre o segundo elemento que compõe a tríade 
da funcionalidade da aprendizagem humana, segundo Vitor da Fonseca (2014).
Apesar de pouco referencial teórico utilizando esse recorte para designar as 
condições adequadas de aprendizagem, consideramos uma abordagem extrema-
mente válida para a intervenção psicopedagógica, pois defendemos a transfor-
mação do sujeito para as possibilidades de aprendizagem.
Na unidade anterior, você estudou a importância de “devolver” ao sujeito-apren-
diz o desejo de aprender. Você está se preparando para ter condições técnicas de 
promover situações em que deflagre o vínculo positivo necessário para que a trans-
formação ocorra. O sujeito-aprendiz precisa querer aprender. Precisa ter volição.
 “ A volição refere-se à capacidade de se envolver em um comporta-mento intencional e requer a capacidade de formular um objetivo ou intenção. Indivíduos com alterações nesse componente mos-
tram-se incapazes de iniciar atividades, exceto em resposta a estí-
mulos. Apresentam dificuldades de se envolver independentemente 
em novas atividades ou de se engajar em tarefas por longos períodos, 
ou que requeiram objetivos abstratos. Motivação, consciência de si, 
do meio e dos outros são consideradas necessárias ao comporta-
mento volitivo (RUSSO, 2015, p. 59).
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Conação é uma palavra de origem latina “conatio” que significa esforço ou empenho. Seu 
conceito, para a Psicologia, diz respeito ao processo intencional (vontade) para uma de-
terminada ação. Podemos inferir que é uma ação consciente sobre a própria ação que ela 
executa.
Fonte: adaptado de Dicio ([2020], on-line).
conceituando
É neste contexto de volição que o conceito de conação entra em cena. Você 
conhece esse termo?
Ao introduzir esse conceito, você pode relacionar conação aos aspectos afetivos e 
emocionais. Seu pensamento está correto. Em termos simples, podemos associar 
conação à motivação, quer originaria de estímulos intrínsecos quer de estímulos 
extrínsecos.
As funções conativas assumem um importante pilar para a aprendizagem, 
pois elas respondem aos vínculos e à afetividade que o sujeito-aprendiz envolve 
à realização da tarefa.
 “ A conação diz respeito, em síntese, à motivação, ao temperamento e à personalidade, subentende o controle e a regulação tônico-ener-gética e afetiva das condutas, ou da realização e conclusão de tarefas 
de aprendizagem, reforçando assim, a inseparabilidade e irredutibi-
lidade das funções cognitivas, conativas e executivas. (FONSECA, 
2014, p. 243).
Como você se sente ao ler esse livro? Qual é a sua motivação a cada página? Qual 
é o seu envolvimento com essa tarefa? Você está preocupado com seu empenho? 
Como você se sente ao se apropriar desse texto?
Ao refletir sobre essas questões, você está relacionando a situação atual à 
teoria que estamos discutindo. As funções conativas levam o sujeito a uma preo-
cupação com a tarefa e, por consequência, com o seu empenho e com seus sen-
timentos face a elas.
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Intervenção psicopedagógica para o 
desenvolvimento das funções conativas
A motivação representa um conjunto de fatores que direcionam a conduta, e 
quando o sujeito-aprendiz conecta com a tarefa de forma positiva e harmoniosa, 
ele facilmente apresentará interesse, desejo, curiosidade, entre outras ações que 
são, em essência, motivadoras.
Uma das possibilidades para conseguir chegar à motivação é o trabalho com 
as emoções. Precisamos oportunizar o sujeito-aprendiz a um autoconhecimento 
sobre os seus sentimentos. Quando começamos a compreender o que sentimos, 
temos maior consciência para organizar os sentimentos e entender a sua influên-
cia nas nossas condutas.
Jogo Bandeirinhas
Jogo: Bandeirinhas
Marca: Gemini Jogos Criativos
Especificações: o jogo apresenta uma caixa em MDF que funciona como estojo 
para guardá-lo e também como base para iniciar as torres de equilíbrio, e 16 
unidades de bandeirinhas, em madeira de pinus com pintura atóxica, com cores 
variadas e várias emoções expressas. Idade a partir dos 3 anos.
O que trabalha: emoções; atenção e concentração; coordenação visomotora; 
percepção espacial e visual; equilíbrio; criatividade e imaginação.
Objetivo do jogo: trabalhar as emoções e os sentimentos e formar as torres de 
equilíbrio.
Como jogar: o psicopedagogo pode explorar esse material aproveitando as 
imagens (diferentes frente e verso) de cada peça em madeira que representa 
uma emoção ou um sentimento, de forma isolada ou ao mesmo tempo que vai 
montando a torre de diferentes formatos e empregando peças diferentes. É pos-
sível escolher as emoções que queiram trabalhar ou hierarquizar. É interessante 
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a oportunidade para relacionar as ações que podem provocar aquela emoção ou 
aquele sentimento, por exemplo: “o que te deixa feliz?”, o “que fez você chorar?”, “o 
que pode acontecer que te deixaria igual a esta bandeira?”, “é normal nos sentir-
mos assim?”. Ou ainda que dois sentimentos diferentes podem compor a mesma 
peça. As torres também podem representar o desenvolvimento dos dias em que 
acontecem diversas situações que provocam diversos sentimentos.
Figura 5 - Jogo Bandeirinhas 
Foto: a autora.
Descrição da Imagem: 3 fotos: 1ª foto: 16 bandeiras de MDF dispostas lado a lado para mostrar os 
desenhos expressando as emoções: tristeza, alegria, raiva, dor, sorriso, seriedade. 2ª foto: 4 mãos 
tentando montar uma ponte com as 16 bandeiras. 3ª foto: Torre formada pelas 16 bandeirinhas 
montada sobre uma mesa.
Jogo Dixit
Jogo: Dixit
Marca: Galápagos
Especificações: o jogo apresenta 1 tabuleiro (trilha de pontos), 12 coelhos marca-
dores de jogador (peões), 84 cartas de imagem, 12 cartas de votação, 24 pinos para 
votação, 1 folheto de regras. Participantes: de 3 a 12 a partir dos 8 anos de idade.
O que trabalha: criatividade e imaginação; emoções; associação de ideias.
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Objetivo do jogo: fazer 30 pontos acertando corretamente as cartas dos adver-
sários (associando a dica dada à ilustração) e recebendo pontos pela escolha de 
sua carta pelos adversários.
Como jogar: o psicopedagogo pode explorar esse jogo tanto ao jogar da for-
ma tradicional, que explicaremos a seguir, quanto explorando as ilustrações das 
cartas, oportunizando criação de histórias e análise das figuras. Por exemplo: “o 
que essa imagem representa para você?”, “qual sentimento você tem ao olhar esta 
figura?”, “você consegue representar essa imagem com uma única palavra?”.
Forma tradicional conforme as regras do jogo: cada jogador recebe 6 cartas. 
O narrador da vez deve olhar as 6 cartas em sua mão e, sem as revelar aos outros 
jogadores, escolher uma e falar uma palavra, frase ou ideia sobre ela. Os outros 
jogadores devem selecionar uma carta (também secretamente), de suas mãos, que 
mais combina com a frase dita pelo narrador e entregar a ele. O narrador embara-
lha todas as cartas recebidas e as revela sobre a mesa. Agora, com todas as figuras 
à mostra, todos os jogadores devem apostar para acertar a imagem do narrador! 
Pontuação: se todos os jogadores descobrirem qual é a carta do narrador, ou se 
nenhum jogador descobrir, o narrador não ganha pontos e os outros jogadores 
ganham 2 pontos cada um. Nos outros casos, o narrador ganha 3 pontos, assim 
como os jogadores que acertaram qual era a sua carta também ganham 3 pon-
tos. Cada jogador (com exceção