ENADE letras

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e.BOOK: QUESTÕES DO ENADE COMENTADAS 
 
 
 
Curso: Letras-Português 
 
 
Organizador(es): 
NDE do Curso de Letras: 
Profa. Albertina Vicentini; Profa. Edilene Maria de Oliveira; Profa. Helen Suely Silva 
Amorim; Profa. Maria Luíza Ferreira Laboissière de Carvalho; Profa. Návia Regina 
Ribeiro da Costa; Profa. Telma Mendonça Loures. 
 
 
SUMÁRIO 
CONTEÚDO ESPECÍFICO 
 
QUESTÃO DISCURSIVA Nº 3 
Autor(a): Profa. Custódia Annunziata Spencieri de Oliveira 
QUESTÃO DISCURSIVA Nº 4 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
QUESTÃO DISCURSIVA Nº 5 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
QUESTÃO Nº 9 
Autor(a): Profa. Telma M. Loures e Profa. Helen Suely Silva Amorim 
QUESTÃO Nº 10 
Autor(a): Profa. Helen Suely Silva Amorim 
QUESTÃO Nº 11 
Autor(a): Profa. Maria Luíza Ferreira Laboissière de Carvalho 
QUESTÃO Nº 12 
Autor(a): Profa. Maria Luíza Ferreira Laboissière de Carvalho 
QUESTÃO Nº 13 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
QUESTÃO Nº 14 
Autor(a): Profa. Daura Maria Guimarães Aguiar 
QUESTÃO Nº 15 
Autor(a): Prof. Carlos Alberto Nogueira Filho e Profa. Edna Faria 
QUESTÃO Nº 16 
Autor(a): Prof. Carlos Alberto Nogueira Filho e Profa. Edna Faria 
QUESTÃO Nº 17 
Autor(a): Prof. Carlos Alberto Nogueira Filho e Profa. Edna Faria 
QUESTÃO Nº 18 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
QUESTÃO Nº 19 
Autor(a): Profa. Helen Suely Silva Amorim 
QUESTÃO Nº 20 
Autor(a): Profa. Adélia Freitas Silva e Profa. Divina Paiva 
QUESTÃO Nº 21 
Autor(a): Profa. Daura Maria Guimarães Aguiar 
QUESTÃO Nº 22 
Autor(a): Profa. Albertina Vicentini 
QUESTÃO Nº 23 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
QUESTÃO Nº 24 
Autor(a): Profa. Albertina Vicentini 
QUESTÃO Nº 25 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
QUESTÃO Nº 26 
Autor(a): Profa. Návia Regina Ribeiro da Costa 
QUESTÃO Nº 27 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
QUESTÃO Nº 28 
Autor(a): Profa. Profa. Návia Regina Ribeiro da Costa 
QUESTÃO Nº 29 
Autor(a): Prof. Vitor Fernando Perilo Vitoy e Profa. Ruzileide Epifânio Nogueira 
QUESTÃO Nº 30 
Autor(a): Profa. Helen Suely Silva Amorim 
QUESTÃO Nº 31 
Autor(a): Profa. Helen Suely Silva Amorim 
QUESTÃO Nº 32 
Autor(a): Profa. Sara de Castro Cândido 
QUESTÃO Nº 33 
Autor(a): Profa. Sara de Castro Cândido 
QUESTÃO Nº 34 
Autor(a): Profa. Sara de Castro Cândido 
QUESTÃO Nº 35 
Autor(a): Prof. Vitor Fernando Perilo Vitoy e Profa. Ruzileide Epifânio Nogueira 
 
 
 
QUESTÃO Nº D3 
 
 
 
 
 
 
Tipo de questão: Discursiva 
 
Conteúdo avaliado: Leitura e produção textual 
 
Autor(a): Profa. Custódia Annunziata Spencieri de Oliveira 
 
Comentário: 
A questão apresenta 3 textos: dois verbais, adaptados, e um não verbal (desenho) de 
uma catedral gótica. A leitura semiótica é, neste caso, requerida e ela exige 
conhecimento variado, memória discursiva, conhecimento prévio, quando o leitor não 
tem à mão instrumentos para pesquisa. Os aspectos sugeridos para a abordagem 
dissertativa argumentativa são: o Belo como expressão cultural; transcendência e 
ascensão mística; relação entre o gótico; e o fragmento da Demanda do Santo Graal. 
As aproximações requeridas são plenamente possíveis vez que se pode abordar a 
transcendência pelo Belo e pode-se defender que ele está presente tanto nos templos 
gregos quanto nos medievais, embora os enfoques dados ao primeiro, gregos, sejam 
os da Antiguidade Clássica e ao segundo, às questões religiosas que dominaram a 
Idade Média. Embora as suas funções objetivas fossem diferenciadas, e por isso as 
arquiteturas distintas, há que se observar que o imaginário e o místico estão 
presentes. O conhecimento sobre o Ciclo Arturiano também será requerido e todas as 
discussões que são geradas por aqueles textos, tais como: religiosidade, misticismo, 
e mitologia, organização da urbe. Todas essas questões também estão postas pela 
cultura da Antiguidade Clássica assim como a da Medieval, de forma diferenciada, 
requerendo sobre elas também conhecimento. 
As análises requeridas, mesmo para o desenho, são da ordem da confirmação de 
outros discursos e, para que isso seja plenamente alcançado pelo leitor da prova, é 
necessário que ele conheça as teorias semióticas, que podem, inclusive, conduzir seu 
discurso no sentido de contrapor a imagem apresentada (de cima para baixo) com o 
ideal gótico de verticalidade e altura. A sugestão e o imaginário estão postos sob a 
visão da religiosidade, expostos na arquitetura gótica e no texto de A Demanda do 
Santo Graal. 
As correlações e analogias são interessantes e várias, mas requerem memória e 
capacidade argumentativa. 
Referências: 
ORLANDI, E. P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. 
Petrópolis: Vozes, 1996. 
SOUZA, T. C. C. de. Discurso e imagem. Perspectivas de análise não verbal. 
Ciberlegenda, Niterói, n. 1, 1998. 
_____. A análise do não verbal e os usos da imagem nos meios de comunicação. 
Ciberlegenda, Niterói, n. 6, s/p, 2001. 
 
QUESTÃO Nº D4 
 
 
 
 
 
Tipo de questão: Discursiva 
 
Conteúdo avaliado: Estudo de línguas indígenas e linguagem 
 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
 
Comentário: 
 Trata-se de uma questão de nível de complexidade médio. Sabe-se que a 
linguagem é uma capacidade exclusivamente humana que possibilita o uso de uma 
ou mais línguas naturais. Essa capacidade, que ocupa área específica no cérebro, 
apresenta estruturas inatas comuns a serem preenchidas com as informações da 
língua adquirida. Essa fisionomia fonológica, morfossintática e semântica, mesmo 
divergente de língua para língua, na sua base, segue as possibilidades intrínsecas 
dessa capacidade inata. Assim, as características individuais e diferenciadoras do 
vocabulário Guató nos campos fonológico e morfológico não deixam de refletir as 
possibilidades de criação admitidas pela capacidade de linguagem inata. Isso faz com 
que alguns traços estruturais assemelhem-se aos da língua portuguesa, também ela 
estruturada dentro desse arcabouço inato. 
 A sociedade brasileira ignora e/ou desconhece as línguas indígenas como 
constituinte basilar da cultura do país. As comunidades indígenas são segregadas e, 
sem territórios para manter-se como faziam há centenas de anos, aproximam-se do 
homem branco e de seus valores. Ocorre choque de culturas, os índios não 
conseguem adaptar-se ao nosso modo de vida, corrompem-se e são corrompidos, 
assimilam alguns péssimos vícios da comunidade branca e, sem terras, sem 
conseguir sobreviver por seus próprios e naturais meios, aculturam-se, adoecem de 
doenças físicas e psicológicas, matam e suicidam-se. Com eles desaparecem as 
suas línguas, fonte de informação para esclarecer a capacidade de linguagem que 
todos temos em comum. 
 
 
 
Referência: 
Rodrigues, Aryon Dall’ligna. Línguas brasileiras: para o conhecimento das línguas 
indígenas. São Paulo: Edições Loyola, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº D5 
 
 
 
 
Tipo de questão: Discursiva 
 
Conteúdo avaliado: Formação do professor de línguas e novas tecnologias 
 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
 
Comentário: 
A questão é considerada fácil. Aborda tema atual e que possibilita amplo leque de 
argumentação. Basicamente, esta argumentação deveria voltar-se para o fato de 
que a formação do professor de língua leva constante e acertadamente à ideia de 
que ele vai abordar, em sua prática cotidiana, atividades concernentes à estrutura e 
uso da língua em questão. Contudo, o atual estágio de desenvolvimento 
tecnológico, que possibilita a transmissão frenética dos mais variados tipos de 
mensagens, também promoveu a diversificação dos meios para efetivar esse 
processo. A possibilidade de comunicação em língua escrita formalé menos 
empregada no cotidiano de jovens que mensagens rápidas e cifradas enviadas por 
smart phones, por exemplo. Junta-se a isso o fato de proliferarem os recursos de 
comunicação pouco ou não verbais, como vídeos, memes, imagens em geral, a 
maior parte delas associadas à dinamicidade tecnológica. Sendo assim, a formação 
do professor deve prepará-lo e atualizá-lo no uso dos mais novos recursos 
tecnológicos ligados à transmissão de imagens e de seu emprego em sala de aula 
como recurso didático e de formação do educando como ente de seu tempo: digital. 
Bem preparado nessa área, o professor poderá não só ministrar aulas mais 
próximas da realidade comunicativa dos alunos, de modo a explorar mais 
efetivamente essa habilidade, como também poderá desenvolvê-la cada vez mais 
no educando. Quanto mais atualizado e capacitado o professor estiver a empregar 
variadas e modernas tecnologias para comunicação em sala de aula de língua, mais 
ele contribuirá para a formação e independência intelectual e digital dos educandos. 
 
 
 
Referência: 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Orientações 
curriculares do Ensino Médio. Brasília, DF: SEB, Departamento de Políticas de Ensino 
Médio, 2004. 
 
 
QUESTÃO Nº 9 
 
 
 
 
 
Gabarito: E 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Variação Linguística 
 
Autor(a): Profa. Telma M. Loures e Profa. Helen Suely Silva Amorim 
 
Comentário: 
 
A questão oferece um certo grau de dificuldade quanto ao item II, pois a eliminação 
da marca de plural é um traço das variedades linguísticas populares faladas e até 
mesmo da variedade escrita. O fato da ocorrência do segundo, porém, apesar de ser 
comum, não poderia se enquadrar nos diferentes tipos da variação que primam pelo 
registro oral, pois a escrita é de responsabilidade de pessoas que estudam a norma e, 
estudantes como são, devem preocupar-se com a escrita padrão. Essa variedade, 
nesse caso, deveria ser enquadrada como falha de concordância, solecismo, 
considerando que as camadas populares frequentam a escola, estudam as regras, 
portanto deveriam segui-las, deixando as variações apenas para a fala. 
O item I é correto e aborda os processos de reestruturação de sílabas pela 
supressão, apresentando exemplos de aférese (supressão na parte inicial) das 
sílabas átonas do verbo estar que são suprimidas no registro oral. 
O item III também é correto e retoma os conhecimentos sobre a formação das 
palavras na história da língua portuguesa, dando o exemplo da variação “alembro” 
ainda corrente nas variedades linguísticas populares e que se explica na prótese – o 
acréscimo de um segmento sonoro no início da palavra. Um caso especial de prótese, 
fenômeno constante na língua, é a aglutinação: incorporação do artigo no início da 
palavra. De acordo com Bagno, na Gramática Histórica (2007): 
 
Em diversas variedades do português brasileiro, por exemplo, é 
comum encontrarmos palavras acrescidas de um a- protético: voar > 
avoar; lembrar > alembrar; sentar > assentar; repugnar > arripunar; 
pois > apois etc. Muitos desses vocábulos são também formas 
arcaicas e clássicas conservadas em dialetos regionais. (BAGNO, 
2007, p. 8). 
 
A resposta E se justifica, portanto, por considerar todas as asserções corretas, apesar 
do que foi questionado em relação ao item II. 
 
 
 
Referências: 
ARAGÃO, Maria do S. Silva de, SOARES, M. Elias. Variação diatópica e diastrática 
nos falares do Nordeste do Brasil. Rio de Janeiro: ABRALIN, 2003. 
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São 
Paulo: Cortez, 2001. p.34. 
BAGNO, Marcos. Gramática Histórica: do latim ao português brasileiro. Brasília: UNB, 
2007. Disponível em: www.gpesd.com.br/baixar.php?file=100. Acesso em: 18 de ago. 
de 2017. 
 
 
QUESTÃO Nº 10 
 
 
 
Gabarito: A 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Colocação pronominal e tendências fonológicas da língua 
 
Autor(a): Profa. Helen Suely Silva Amorim 
 
Comentário: 
A questão é considerada difícil, porque aborda a colocação pronominal relacionada às 
tendências fonológicas do português brasileiro. Quando se fala em colocação 
pronominal, o comum nas gramáticas normativas é relacionar ao estudo da sintaxe da 
língua, mais especificamente sintaxe de colocação. 
A asserção I afirma que a colocação pronominal na frase “Me deu até tontura” não é 
abonada pela gramática normativa para a língua escrita. É uma proposição 
verdadeira, mas não explica, por exemplo, que a próclise, nesse caso específico, 
refere-se à norma da língua padrão: “não se inicia período com o pronome oblíquo 
átono”. A questão refere-se somente à língua escrita, que pode registrar outras 
normas da língua, inclusive a língua falada. 
Na asserção II, afirma-se que as normas em relação à colocação pronominal não 
correspondem às tendências fonológicas do português brasileiro. A proposição, 
considerada difícil, fundamenta-se em estudos linguísticos que apontam que o 
problema da colocação pronominal não é só sintático, mas também fonológico. Como 
afirma, Aguiar apud Bechara (2009, p. 591), a colocação de pronomes átonos no 
português brasileiro “obedece a um complexo de fatores, fonético, (rítmico), lógico, 
psicológico (estilístico), estético, histórico, que às vezes se entreajudam e às vezes se 
contrapõem.” 
Portanto, a alternativa correta é a “A”, porque ambas as asserções são verdadeiras e 
a II justifica a primeira. 
 
 
 
Referências: 
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37.ed. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 2009. 
AGUIAR, Martins apud BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37.ed. 
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. p. 591. 
 
 
QUESTÃO Nº 11 
 
 
 
 
 
Gabarito: C 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Literatura de cordel 
 
Autor(a): Profa. Maria Luíza Ferreira Laboissière de Carvalho 
 
Comentário: 
A alternativa C é a correta por contemplar duas afirmações (I e II) que validam a 
estrutura da literatura de cordel. Por suas características formais (versos, rimas 
métricas) e por seus recursos narrativos com ênfase nas descrições dos 
personagens, o gênero “Literatura de Cordel” expressa em seus versos traços 
marcantes da diversidade cultural presentes na sociedade brasileira. O comentário do 
excerto “Manoel Caboclo”, colocando o poeta de cordel e o repórter como contadores 
de história da contemporaneidade expressa o recurso linguístico e poético da 
metáfora frequentemente utilizado pelo poeta. As imagens da indústria cultural, 
trazidas via repórter, atestam a versatilidade inerente da literatura de cordel em 
acompanhar as mudanças e inovações como mecanismo de sobrevivência. Segundo 
Benjamin (1994), a história do cordel liga-se à tradição medieval, em que a atitude de 
contar histórias estava sempre presente numa comunidade. Um narrador, anônimo, 
segundo o autor, contava suas experiências e, através dessa ação, transmitia um 
ensinamento moral, um provérbio, uma sugestão prática, uma norma de vida. 
 
Referência: 
BENJAMIN, Walter. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: 
Mágica e técnica, arte e política: ensaios sobre a literatura e história da cultura. Obras 
escolhidas. 7. Ed. São Paulo, Brasiliense, 1994, v. 1. 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 12 
 
 
 
Gabarito: B 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Literatura de cordel 
 
Autor(a): Profa. Maria Luíza Ferreira Laboissière de Carvalho 
 
Comentário: 
A alternativa B é a correta por considerar as asserções I e II como proposições 
verdadeiras, afirmando que a II não é uma justificativa correta da I. Na literatura de 
cordel, a manifestaçãoliterária e cultural ali estabelecida ultrapassa a questão do 
lúdico e amplia seu horizonte de expectativa para fazer uma leitura do contexto 
multicultural das cidades brasileiras, heterogêneas e multifacetadas, abrigos de 
diversidades de universos. Por esse constante diálogo com as outras esferas 
discursivas, com outras literaturas, o aspecto interdiscursivo da literatura de cordel 
apresenta-se como possibilidades de leitura. Cada enunciado, segundo Bakhtin 
(1997, p. 316), “[...] refuta, confirma, complementa e depende dos outros; pressupõe 
que já são conhecidos, e de alguma forma os leva em conta.” 
 
Referência: 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 
 
 
QUESTÃO Nº 13 
 
 
 
Gabarito: B 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: A plurissignificação das palavras 
 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
 
Comentário: 
A questão é considerada fácil. Ela aborda uma questão semântica da língua, mais 
especificamente, a plurissignificação. O termo em foco, “pena”, associado ao contexto 
da primeira fala, explora o sentido exposto no item B das opções propostas. É 
somente com o auxílio do contexto que podemos fazer essa opção. A 
plurissignificação é fato recorrente no vocabulário das línguas naturais e desde a mais 
tenra idade o usuário da língua emprega esse recurso para selecionar o sentido mais 
adequado ao texto em foco. 
 
Referência: 
ILARI, Rodolfo, GERALDI, João Wanderley. Semântica. São Paulo: Ática, 2006. 
 
QUESTÃO Nº 14 
 
 
 
 
Gabarito: B 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: O campo semântico das palavras na construção da mensagem 
textual 
 
Autor(a): Profa. Daura Maria Guimarães Aguiar 
 
 
Comentário: 
Segundo Irandé Antunes, em Território das Palavras, "a literatura cria um 
mundo à parte, [...] inteiramente fora de qualquer modelo. "[...] Outra estratégia 
também responsável pelo caráter inusitado da Literatura é a violação dos cânones da 
linguagem comum, evidenciada pela construção de um novo jeito de dizer, pela 
'desconstrução da linguagem'. A esse propósito, ocorre a valorização da forma do 
significante - em todos os planos, do fonético ao semântico - na composição do texto 
literário. "É esse aspecto da mensagem pela mensagem que caracteriza a função 
poética da linguagem, que acentua e valida o recurso à multissignificação das 
palavras, que estimula os novos efeitos de sentidos como ocorre no texto 1. Esse ato 
constitutivo da linguagem empregado pelo enunciador do primeiro texto, numa 
linguagem predominantemente metafórica, conotativa, acentua a subjetividade, 
marca do texto literário. Em "a dor é doce", não há incoerência, pois conforme já foi 
dito, no texto poético há uma fuga sem limites da realidade. 
O texto "Ciência comprova a importância do beijo", embora apresente a 
mesma temática do texto 1, é de caráter informativo e foi elaborado por uma 
linguagem referencial, informativa, denotativa. A expressão de cunho científico "córtex 
somatossensorial", empregada no referido texto, veio seguida de uma explicação, 
também,elaborada pela linguagem referencial, acessível a um maior número de 
leitores. O fato de o texto 2 apresentar apenas uma citação não é prejudicial à 
argumentação, o que invalida a afirmação apresentada na alternativa III. Isto posto, 
justifica-se o gabarito da letra B. 
 
 
 
Referência: 
ANTUNES, Irandé, 1973. O Território das Palavras: estudo do léxico em sala de aula. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2012. 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 15 
 
 
 
 
 
 
Gabarito: D 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Literatura e estudos culturais. 
 
Autor(a): Prof. Carlos Alberto Nogueira Filho e Profa. Edna Faria 
 
Comentário: 
 
Até a década de 60 o conceito de cultura era monolítico, englobando somente as 
mais altas realizações do espírito humano, da mesma forma que o termo literatura só 
se aplicava às obras consagradas pelo tempo e incluídas nos cânones pelos críticos e 
historiadores literários. Já na contemporaneidade esse conceito sofreu profundas 
modificações graças ao surgimento de múltiplas culturas distribuídas em diversas 
tribos, facções, regiões, cidades, cada uma com suas especificidades e 
necessidades, determinando uma alteração radical no campo dos estudos literários 
 
A alternativa (A) está errada porque os valores culturais expressam a diversidade e 
não a unidade. Já a alternativa (B) não é correta, uma vez que os aspectos culturais 
de uma sociedade não têm um período de validade determinado, mas são 
reinventados com a evolução da história. A opção (C) apresenta erro de construção 
porque a relação entre as manifestações literárias contemporâneas e a cultura 
transcende os valores canônicos, dando-lhes novas significados. No distrator da 
alternativa (E), afirma-se ser a literatura contemporânea um modismo formulado a 
partir, exclusivamente, da literatura clássica. 
 
 
Por muito tempo a teoria literária estabeleceu os paradigmas para a literatura 
canônica, estabelecendo regras de funcionamento do texto literário, bem como 
definindo o limite entre o que é um texto literário bom ou ruim, relegando a um 
segundo plano as obras consideradas à margem dessa literatura dita clássica ou 
canônica. Na atualidade, em que o contexto histórico se caracteriza pela pluralidade e 
pela diversidade das manifestações culturais, observa-se uma transcendência dos 
estereótipos e dos modelos canônicos, pela fusão de valores e elementos culturais e 
da consideração do contexto em que a obra literária esteja referenciada. Desse modo, 
a alternativa que contempla essa percepção é a letra D. 
 
 
Referência: 
 
CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. Tradução: Sandra Vasconcelos. 
São Paulo: Beca, 1999. 
 
 
QUESTÃO Nº 16 
 
 
 
 
 
Gabarito: D 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Literatura e estudos culturais. 
 
 
 
Autor(a): Prof. Carlos Alberto Nogueira Filho e Profa. Edna Faria 
 
Comentário: 
As identidades culturais são construídas e organizadas a partir da existência de um 
diálogo transcultural sustentado pela aceitação das pluralidades e singularidades das 
expressões e significações do artístico em determinado contexto. Instaura-se, então, 
um processo de discussão teórica descentrada e consciente das diferenças que 
integram o cânone literário nacional, dando margem às possíveis releituras e 
questionando o conservadorismo imposto. 
 
A proposição III apresenta erro, uma vez que a fusão estabelecida entre literatura e 
cultura tem por princípio a abertura ao novo e às suas diversas possibilidades de 
expressão, contrariando a afirmação de que devam ser levados em conta apenas aos 
valores culturais canônicos. 
 
 
Considerando as proposições apresentadas, justifica-se a alternativa D como a 
resposta correta: porque é da natureza da arte e da arte literária a transfiguração do 
real bem como a recriação da realidade cultural; pela capacidade que a obra de arte 
literária tem de apropriar-se de valores culturais e de fundi-los, reelaborando-os em 
novas estéticas; e por se considerar que, mesmo a literatura canônica, por sua 
natureza paradigmática clássica, apresenta multiplicidades. 
A afirmação constante no item III é equivocada, pois a fusão estabelecida entre 
literatura e cultura transcende os limites canônicos tradicionais, comportando novas 
possibilidades de leituras pautadas no entrecruzamento de discursos vários, 
superando as fronteiras da homogeneidade e abrindo espaço para o diálogo e para a 
diversidade. 
 
Referência: 
CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. Tradução: Sandra Vasconcelos. 
São Paulo: Beca, 1999.QUESTÃO Nº 17 
 
 
 
 
 
 
 
Gabarito: B 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Literatura e estudos culturais. 
 
Autor(a): Prof. Carlos Alberto Nogueira Filho e Profa. Edna Faria 
 
Comentário 
 
O caráter mimético da arte favorece o processo de mudança constante dos 
paradigmas e das abordagens estéticas como expressão da subjetividade humana 
nos diversos momentos da história. Não seria diferente na contemporaneidade, na 
qual o advento dos produtos culturais de massa implicou na reprodução da arte, 
fazendo com que essa deixe de ser uma criação exclusiva para um grupo restrito, 
atingindo uma repercussão na sociedade como todo. Esse processo estabelece uma 
nova interação entre a sociedade e a produção artística, ao mesmo tempo em que 
possibilita releituras de obras clássicas. 
A partir do que foi exposto, percebe-se que as alternativas (A), (C), (D) e (E) não são 
corretas porque são produções originais, mesmo que distintas. Já a alternativa 
correta, (B), faz uma releitura ao trazer a personagem Mônica, de Maurício de Souza, 
como a Mona Lisa de Leonardo da Vinci. 
 
A melhor opção que expressa as ideias contidas no texto 2 é a da alternativa B, em 
que se observa, a partir de um referencial do cânone mais clássico da arte, uma 
construção dialógica entre o tradicional e o atual, pela sobreposição de uma imagem 
de uma personagem da atualidade, a Mônica – figura das histórias em quadrinhos, de 
Maurício de Souza –, em uma imagem mundialmente conhecida como exemplar da 
obra de arte clássica – a Monalisa, do pintor renascentista Michelangelo -, compondo 
um novo quadro, com outras possibilidades de leitura, aspecto pertinente ao contexto 
histórico atual, em que se verifica uma diversidade de valores culturais e de novas 
possiblidades de representação e de leitura de mundo. 
As demais alternativas apresentam exemplares relativos a modelos pré-fixados, seja 
da arte clássica, popular ou moderna, em que o paradigma univocal se evidencia. 
 
Referências: 
BENHAMIN, Walter. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: 
ADORNO et al. Teoria da cultura de massa. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 
São Paulo: Paz e Terra, 2000. P. 221-254. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 18 
 
 
 
 
Gabarito: C 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Formação da língua portuguesa no Brasil 
 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
 
Comentário: 
A questão é considerada fácil e exige boa interpretação textual. A primeira parte do 
enunciado informa que “o português brasileiro apresenta particularidades que o 
distinguem do português europeu”. Sabemos que a colonização deixa traços fortes do 
colonizador sobre o colonizado em vários aspectos da vida cotidiana, da cultura, das 
artes e da língua, principalmente, entre outros. Essa transculturação facilita o 
processo colonizador. Duas ou mais línguas sendo empregadas diuturnamente nas 
mais variadas situações sociais têm como resultado a interferência da estrutura de 
uma sobre a outra. E isso ocorre em diferentes níveis da estrutura da língua, uns 
mais, outros menos. Considere-se a abundância de palavras de origem africana e 
indígena no português. 
Logo, as explicações dadas em I e III são adequadas aos fatos exemplificados nos 
itens de 1 a 3, vez que refletem a miscigenação cultural, e portanto linguística, que 
ocorria na época. Sabe-se que havia grande diversidade de línguas indígenas e que 
os escravos africanos eram trazidos de diferentes partes da África. Tanto um quanto 
outro tinha que aprender o português para interagir socialmente. Nesse processo, 
como se verifica até hoje no português e nas línguas indígenas remanescentes, 
refletem-se traços de uma sobre outra e das línguas africanas sobre o português, 
principalmente no léxico. Assim se justifica a opção C como correta. 
A explicação II opõe-se à primeira parte do enunciado da questão, que afirma haver 
divergência entre o português de Portugal e do Brasil. A relusitanização cercearia as 
particularidades das línguas locais, mais que as permitiria, como se mostra nos 
exemplos 1 a 3. A explicação II é, então, equivocada. 
 
 
 
Referências: 
 
CÂMARA JR., Joaquim Matoso. História e estrutura da língua portuguesa. 30. ed. 
Petrópolis (RJ): Vozes, 1999. 
ILARI, Rodolfo. Linguística românica. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 19 
 
 
 
Gabarito: D 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Ambiguidade 
 
Autor(a): Profa. Helen Suely Silva Amorim 
 
Comentário: 
A questão é considerada fácil, porque aborda de forma clara e objetiva os casos de 
interpretação ambígua em textos jornalísticos. No enunciado, apresentam-se quatro 
manchetes e é solicitado que se identifique as que apresentam ambiguidade. 
De acordo com Houaiss e Villar (2009), no dicionário Houaiss da Língua 
Portuguesa, “ambiguidade” é a característica ou condição do que é ambíguo, que 
permite duas ou mais interpretações diferentes. 
No item I, a ambiguidade se apresenta na junção das orações principal e 
subordinada, porque o verbo ser, conjugado na terceira pessoa do singular, tanto 
pode retomar “jovem” quanto “PM”. 
No item II, a ambiguidade está no uso do pronome relativo “que” para retomar o 
antecedente “centro de estudos sobre a pobreza”, criando a dupla possibilidade: 
instalar o quê? O centro de estudos ou a pobreza? 
No item III, a ambiguidade se explica pela justificativa utilizada na oração: “por amar 
Bruno”, a qual tanto pode se referir a Macarrão quanto à Eliza Samudio. 
O item IV não apresenta ambiguidade, sendo correta a alternativa D. 
 
 
 
Referências: 
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. Elaborado 
pelo Instituto Antônio Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da Língua 
Portuguesa S/C Ltda. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. 
MIOTO, Carlos. Sintaxe do Português. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC,2009. 
CANÇADO, Márcia. Manual de semântica: noções básicas e exercícios. Belo 
Horizonte: Editora UFMG, 2008. 
 
QUESTÃO Nº 20 
 
 
 
Gabarito: A 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Paradigma pronominal do português brasileiro 
 
Autor(a): Profa. Adélia Freitas Silva e Profa. Divina Paiva 
 
Comentário: 
Ao justificar a questão de nº 20, questão formulada tendo por apoio o quadro sobre 
paradigma pronominal do português brasileiro proposto por I. Duarte e I. Leiria (orgs.) 
em Actas do Congresso Nacional sobre o Português, assume-se por resposta correta 
a letra “A”: “As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa 
correta da I”. Com base na teoria da gramaticalização, considera-se que a 
substituição do pronome possessivo “seu” pelo uso da combinação pronominal “dela” 
é uma estratégia comunicativa para evitar ambiguidade do pronome “seu”. É essa 
uma marca de oralidade sustentada pelas gramáticas do português brasileiro de 
Bechara (1999, p. 162), Neves (1999, p.40 – 50) & Mateus et alii (2003, p.798). 
Sabe-se que a língua é viva e como tal varia constantemente. Assim como o pronome 
de tratamento “Você” é resultado da trajetória de variação “Vossa mercê”, há de se 
considerar que houve também a migração de “você” da posição de pronome de 
tratamento, substituindo “tu” – segunda pessoa verbal. A coexistência entre novos 
valores/usos ao lado dos antigos e a permanência de propriedades lexicais nas 
formas gramaticalizadas está posta na proposição: 
 
“I. No enunciado pronominal do português “Ela estava nervosa, porque o filho dela 
desmaiou de tanta fome”, o uso da combinação pronominal “dela” evidencia mudança 
no sistema pronominal brasileiroPORQUE 
 
II “O uso do possessivo “seu” pode causar ambiguidade, dada a restruturação no 
paradigma pronominal no português brasileiro, com entrada do pronome “você” – 
oriunda da forma de tratamento “vossa mercê” – como variante ou substituto do 
pronome “tu”,”. 
 
 
 
 
Referências: 
 
LOPES, Célia Regina dos Santos. Disponível em: 
http://www.letras.ufrj.br/laborhistorico/Gramaticaliza%E7%E3o-novo.pdf. Acesso em: 
20 de agosto de 2017. 
LEITE, Marli Quadros. Tradição, invenção e Inovação em gramáticas da língua 
portuguesa – Séculos XX e XXI. In.: NEVES, M.H. & KASSEB-GALVÃO, Vânia 
Cristina. Gramáticas Contemporâneas do Português. São Paulo: Parábolas Editorial, 
2014. 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 21 
 
 
 
 
 
Gabarito: C 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: A função dos conectores na coesão da tessitura textual 
 
Autor(a): Profa. Daura Maria Guimarães Aguiar 
 
 
 
Comentário: 
Segundo Ingedore G. Villça Koch, "o encadeamento de segmentos textuais, 
de qualquer extensão", é constituído, em sua maioria por conectores ou operadores 
do discurso. Esses articuladores podem ser divididos em três grandes classes: os de 
conteúdo proposicional, os enunciativos ou argumentativos e os metaenunciativos. Os 
articuladores de conteúdo proposicional são marcadores de relações espácio-
temporais, fazem parte do conjunto desses articuladores (antes, depois, em seguida, 
defronte, do lado direito, etc.).E os marcadores de relações lógico- semânticas, 
estabelecendo as relações de condicionalidade, causalidade, finalidade ou mediação, 
oposição ou contraste, disjunção. O conectivo "mas", no contexto em que foi 
empregado, linha 18, apresenta valor de oposição. Já na linha 19, após as 
reticências, introduz ideias, com valor aditivo. Os articuladores metaenunciativos 
"comentam", de alguma forma, a própria enunciação e subdividem-se em vários 
grupos, dentre eles os metaformulativos, os quais são os comentadores da forma 
como o enunciador se representa perante o outro no ato da enunciação. Fazemparte 
desse grupo os vocábulos: francamente, honestamente, sinceramente. Assim, no 
texto em análise, o homem do 1003, ao empregar esse vocábulo, confere valor de 
verdade ao seu discurso e, simultaneamente, contribui para a construção da ironia 
presente em toda a crônica. Dessa forma, justifica-se o gabarito letra C. 
 
Referências: 
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Argumentação e Linguagem.13. ed. - São Paulo: 
Cortez, 2011. 
KOCH, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda Maria. Escrever e argumentar. São Paulo: 
Contexto, 2016. 
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os Segredos do Texto. 7. ed. - São 
Paulo: Cortez, 2011. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 22 
 
 
Gabarito: C 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Estética realista 
 
Autor(a): Profa. Albertina Vicentini 
 
Comentário: 
Estão certas a II e III, letra C. 
O realismo em geral percebe a realidade como ela é, sem idealização ou 
emocionalismos. Nesse sentido, qualquer obra de qualquer época pode se erguer 
como uma obra realista (Cf.. AUERBACH, 1976). Para alguns autores, inclusive, ele 
não passa de uma convenção ou de um efeito (Cf. JAKOBSON, 1972 e BARTHES, 
2004). 
Enquanto movimento literário (que o texto da questão reivindica), surgiu como 
oposição ao idealismo e subjetivismo românticos, instituindo-se na França, em 
meados do século 19, com Mme. Bovary, de Gustave Flaubert (1857), e caminhou até 
o final desse mesmo século e início do século 20. 
Foi concomitante do Positivismo - que hierarquizou o conhecimento em 
místico, filosófico e científico, esse último o único válido porque baseado na 
observação e na análise empírica da realidade; e do Socialismo, o que o tornou um 
movimento artístico crítico da sociedade burguesa da época (foi um movimento da 
pequena burguesia), dominante ideologicamente, e o fez interessar-se pelas tensões 
sociais principalmente urbanas, deixando de ser nacionalista (como os românticos) 
para se tornar cosmopolita. 
Com esse ideário, centralizou-se no objeto e na impessoalidade, isto é, 
recusou interferências emotivas (em oposição ao subjetivismo romântico), sempre a 
partir da observação “imparcial” e da análise. Por essa razão, foi declarado objetivista. 
Fez do personagem um homem comum, do quotidiano, especialmente das 
classes populares, um homem imperfeito (um personagem igual a nós, na visão 
aristotélica), observando seus contextos histórico, social e psicológico, para “explicar”, 
de forma “verídica” (verossímil) e documental, o seu mundo social. 
Também usou a linguagem prosaica, de tom desafetado. 
Conforme já dissemos em outro texto (VICENTINI, 2017),” mais próxima do 
referente, portanto, a literatura realista também seguiu o entendimento do que era a 
História em sua época - sucessão de acontecimentos em causas e efeitos -, razão por 
que tratou o tempo de forma mais linear, sucessiva, esforçando-se ao máximo para 
cumprir a cronologia dos acontecimentos, utilizando-se dos variados recursos que 
detinha para isso: os flashbacks, para completar as lacunas da intriga; os advérbios 
de tempo: “enquanto isso”, os “ao mesmo tempo”, os “hoje, amanhã, depois, duas 
semanas depois, três anos mais tarde” etc. 
Os fins narrativos serviam para mostrar a sociedade e a lógica humana a partir 
de um só plano, o social. Buscando a experiência imediatamente comunicável e 
observável, a narrativa realista passava ao leitor que “existe uma só realidade” 
(buscando universalizar os particularismos românticos), a mesma para todos, e a 
narrativa do romance tinha de dar conta dela tanto quanto a História. O romancista 
acreditava pintar a realidade, só que sua visão não era a de um homem que vê 
simplesmente, mas a de um observador, de um professor afeiçoado a problemas. 
Tudo era contado, narrado, explicado, com personagens coerentes, criados para 
convir a uma intriga. Mesmo quando avaliava psicologicamente seus personagens, 
estes não revelavam a ambiguidade de seu presente; antes, escamoteavam-na. A 
análise da psique era racional, feita a partir de um ponto de vista, e os personagens, 
mesmo analisados psicologicamente, eram submetidos à intriga. Esse foi o modo de 
narrar de Balzac, de Flaubert, de Stendhal, de Machado de Assis, de Eça de Queirós, 
de Alencar e tantos mais. Inversões e rupturas desse tempo cronológico poderiam 
acontecer (como o defunto-autor Brás Cubas), mas logo a narrativa recuperava a 
cronologia dos acontecimentos em sua coerência e clareza quantitativas. ( ALBÈRÈS, 
1963) 
Assim sendo, a resposta C é, de fato, a única correta, porque os itens I e IV 
referem-se ao Arcadismo como uma estética realista absoluta, o que não foi, desde 
que foi por demais artificial e idealizante, como se pode conferir no conceito de locus 
amoenus, que a própria questão traz quando expõe sobre o Romantismo, este 
também idealizante, isto é, distante da realidade como ela é. 
 
Referências: 
ALBÉRÈS, Michel. Histoire du roman moderne. Paris: Albin Michel, 1962. 
(Tradução compilada de Albertina Vicentini). 
AUERBACH, Erich. Mímeses: a representação da realidade na literatura 
ocidental. Trad. de George Sperber. 2.ed. revisada. SP: Perspectiva, 1976. 
(Coleção Estudos) 
BARTHES, Roland. O efeito do real. ________. O rumor da língua. São Paulo: 
Martins Fontes, 2004. 
JAKOBSON, Roman. Do realismo artístico. TODOROV, Tzvetan. Teoria da 
literatura – Formalistas Russos. Porto Alegre: Globo, 1972. 
VICENTINI, Albertina. As formas literárias e a História. Revista Hydra, v.2, n.3, 
junho de 2017. 
 
 
QUESTÃO Nº 23 
 
 
Gabarito: B 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Teorias de aquisição da linguagem 
 
Autor(a): Profa.Edilene Maria de Oliveira 
 
Comentário: 
As teorias de aquisição da linguagem procuram explicar, sob diferentes perspectivas 
de estudo, a aquisição e o emprego de línguas naturais. A teoria behaviorista enfatiza 
a relação estímulo/resposta e a análise de comportamentos a fim de concluir-se sobre 
o processo, o que torna o item I correto. O item II aponta o foco para a aquisição da 
linguagem no ambiente escolar, que, embora colha de modo profícuo os resultados 
das pesquisas na área de aquisição, volta sua tarefa para a aprendizagem em 
situações, não raro artificiais. A opção II torna-se, por isso, incorreta. Já a opção III 
aponta semelhança entre as teorias inatista e cognitivo-construtivista quando, na 
verdade, elas divergem quanto aos diferentes tipos de inteligência envolvidos no 
processo de aquisição, tornando a opção incorreta. O item IV associa a teoria 
interacionista à relevância de fatores externos ao indivíduo, estando assim coerente 
com os procedimentos de estudo nessa área. Desse modo, tem-se a letra B como 
opção correta. 
Referência: 
FIORIN, José Luiz. (org.) Introdução à linguística. São Paulo: Contexto, 2015. 
 
 
QUESTÃO Nº 24 
 
 
 
 
Gabarito: B 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Crítica literária 
 
Autor(a): Profa. Albertina Vicentini 
 
Comentário: 
O texto (sem informação do autor) discorre sobre a situação da crítica literária 
hoje, argumentando a partir de duas linhas que recobrem, ambas, a questão o 
cânone literário: a do critério polissêmico da obra literária, que abre a possibilidade de 
inclusão dos excluídos do cânone, mas que se tornou abusivo por parte da crítica, 
especialmente quanto à liberdade de interpretação de uma obra; e a do aporte teórico 
repetitivo e “misturado” (às vezes até incoerente) que essa crítica literária utiliza – 
mesmos autores que servem pra qualquer análise de qualquer obra –, fechando um 
cânone de teorias críticas. A resposta é a letra B, que indica que há um confronto no 
cânone literário, mas, ao mesmo tempo, um restabelecimento de um cânone teórico 
na crítica. 
Sobre a disseminação do conceito de polissemia da obra literária, que se 
tornou a desculpa para todo tipo de interpretação, conforme assinala o texto (Poética 
da Multiplicidade, que, se é benéfica para a abertura do cânone literário também virou 
desculpa para tudo), se não é uma questão dos tempos de hoje, porque o seu 
reconhecimento vem de longa data (o uso do sentido figurado n’A Poética de 
Aristóteles já indica isso), é uma questão que se consolidou de forma radical a partir 
dos anos 60-70 do século 20, com a proposta de alguns teóricos, três autores em 
especial: Bakhtin, Umberto Eco e Roland Barthes, seguidos por Jacques Derrida (que 
não retomaremos aqui) e outras teorias centralizadas no leitor. 
Umberto Eco, em 1960, ao princípio de sua carreira, publicou Obra aberta, 
livro de repercussão indiscutível no meio da crítica literária e que enfatizava esse 
caráter polissêmico (ou poética da multiplicidade, como o autor do texto da questão o 
chama) como possibilidade infinita de reinterpretações do texto literário. Essa obra 
inicial de Eco tinha ainda muito a ver com os Formalistas Russos e o seu conceito de 
autorreflexividade da mensagem poética (Cf. função poética de JAKOBSON, 1974). 
Motivado pelas “vanguardas artísticas” e tendo James Joyce como modelo, Eco 
induzia que os significantes da obra resistiam aos esforços de sua redução a 
particulares (sociedade, religião, metafísica, ideologia etc.). A função estética da obra 
se valia unicamente da sua resistência a uma interpretação monossêmica ou a uma 
totalizante. 
Em 1990, no entanto, Eco passou a admitir que a obra mantinha um todo 
coerente, caso contrário não conseguiria comunicar-se, e que o seu contexto externo 
limitava a sua liberdade de interpretação, excluindo, por conseguinte, a arbitrariedade. 
Uma espécie de liberdade de interpretação, mas com fidelidade ao contexto 
estruturado das mensagens (Cf. Os limites da Interpretação). Segundo ele, há, sim, 
indeterminações na obra, mas é necessária uma interpretação coerente através de 
tópicos (correlatos das isotopias greimasianas): o leitor, dentre os vários tópicos, deve 
decidir por um ou mais deles, mas exercer uma interpretação coesa com cada um a 
partir de sua cultura enciclopédica. A interpretação é um ato cooperativo entre o leitor, 
copartícipe da construção de um texto, e o texto que ele ajuda a “funcionar”: leitor-
modelo, que não é o leitor empírico, mas o disposto pela própria obra (Cf. Lector in 
fabula). A interpretação difere do uso que se pode fazer da obra 
 Já a obra teórica de Roland Barthes conheceu três fases, pelo menos: uma 
primeira fase crítica das ideologias, no sentido neomarxista, que suscitou obras como 
O grau zero da escritura e Mitologias; uma segunda próxima do estruturalismo 
saussurreano e straussiano (Sistema da moda, por exemplo); e uma terceira, em que 
Barthes passou a desconhecer qualquer ciência (fase que já apontava para a 
desconstrução, outra teoria que indeterminou o significado dos textos), abandonou o 
conceito de estrutura (por isso a sua alcunha de pós-estruturalista) e o levou a 
defender o (não)conceito de práticas significantes e jogo. Para ele, a partir dessa 
fase (anos 70-80), a estética se estabeleceria entre o texto e o significante (em SZ, 
ele demonstra que o texto não é uma estrutura de significados, mas uma “galáxia” de 
significantes). Seu conceito de significante já não se aproxima de Saussure. Antes, é 
um signo polissêmico generalizado, não redutível a um conceito (razão por que a 
música, que não trabalha conceitos, é a arte ideal): uma espécie de referência 
metafórica do campo da expressão, mas sem articulação com significados. Essa fase 
evolui também para o desejo e o prazer do texto. Nessa perspectiva, não há mais 
significados homogêneos nem obra nem autor, somente o texto, o desejo e o prazer 
do texto, que podem ser lisíveis ou escritíveis. O texto lisível (os clássicos, por 
exemplo) só pode ser atualizado ou reativado pela leitura polissêmica (conotada) pelo 
leitor, senhor e escritor do texto literário daí para frente. 
Quanto a M. Bakhtin, o conhecimento tardio de sua obra na Europa não 
obscureceu o teor e a importância de seus conceitos: dialogismo, polifonia, 
heteroglossia etc. O discurso é responsivo e dialógico sempre, intersubjetivo; pode 
chegar a polifônico (quando expressa vários pontos de vista); e é recheado de 
linguagens (vozes) diversas (heteroglóssico, portanto). Todo signo é ideológico 
porque é social, é memória de grupo social. O interlocutor está sempre presente 
nesse discurso e, em certo sentido, comanda-o (responsividade discursiva). A 
sociedade se organiza nas suas atividades que geram gêneros discursivos que 
podem ser primários ou secundários. A literatura é gênero secundário, complexo e 
polissêmico. 
De outro lado, conforme dissemos, o lugar em que foi colocado o leitor 
colaborou com essa defesa das infinitas interpretações de um texto: as estéticas da 
recepção de Jauss e Iser, que dependem, a primeira, do horizonte de expectativas do 
leitor (a cultura enciclopédica de Eco), e a segunda, que trabalha com as 
indeterminações do texto a serem preenchidas pelo leitor, corroboraram para que 
este, o leitor, passasse a ser o coautor do texto a partir de suas interpretações. 
Também a interdisciplinaridade corroborou e corrobora essa posição - os 
autores citados no texto da questão da prova são autores de fronteira com a Filosofia, 
a História, a Antropologia etc., o que estofou a poltrona dos Estudos Culturais. 
E especialmente esses, os estudos culturais, parecem ser também 
responsáveis pelo vácuo teórico na crítica literária a partir dos anos 80, vácuo 
preenchido hoje com uma miscelânea de autores e perspectivas críticas repetitivas,“que servem a qualquer interpretação” polissêmica, como diz o texto da prova. 
Os estudos culturais de certa forma fizeram a crítica literária perder o seu 
objeto, a literatura, que mergulhou no conceito de cultura (esta, na antropologia 
semiótica de Geertz, também um texto a ser lido) e passou a acolher uma diversidade 
incontável de obras (HQs, Cds, roteiros etc.), desfazendo-se de leituras mais 
especializadas e estipulando-se, fundamentalmente, como crítica política, pragmática, 
desde que assumiu a discussão do poder social que marginaliza e exclui: mulheres, 
lgbts, afros etc. e buscou surtir efeito nas diferentes gestões da sociedade, através de 
leis, de movimentos, de reivindicações e militâncias. 
Sem negar seja a utilidade seja a importância social, histórica, louvavelmente 
subversiva e necessária dos estudos culturais - todos bem vindos de mãos dadas 
com suas defesas políticas - , mas argumentando sobre os seus efeitos na crítica 
literária, essa, é bem verdade, quando diluiu a literatura na cultura geral, se atomizou 
e se relativizou. Perdeu o rumo e se devastou. As motivações, os comportamentos, a 
centralização no particular (não mais universalizado), a perda das grandes narrativas 
(onde se inseriam os conceitos que formavam os critérios de juízo reflexivo que a 
crítica literária exercitava) foram devastadores para essa crítica literária que o texto 
acima critica estar se repetindo em seus cânones teóricos. 
Talvez seja necessário hoje redefinir o conceito (jamais definido e esgotado) 
da própria literatura, para que novos aportes teóricos, mais coerentes e pertinentes, 
apareçam para o exercício da crítica literária. 
. 
 
Referências: 
ZIMA, Peter. The philosophy of modern theory. London: The Athlone Press, 1999. 
ECO, Umberto. Obra aberta. Trad. de Giovanni Cutolo. SP: Perspectiva. 1988 
____________. Lector in fabula. Trad Attílio Cancian. SP: Perspectiva, 1986. 
BARTHES, Roland. O rumor da língua. SP: Martins Fontes, 2004. 
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. SP: Martins Fontes, 1997. 
PERRONE-MOISÈS, Leyla. Folha de São Paulo. 25.08.1996. disponível em 
www1.folha.uol.com.br. Acesso em 18.08.2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 25 
 
 
 
 
 
Gabarito: A 
 
Tipo de questão: Múltipla escolha 
 
Conteúdo avaliado: Níveis de análise da língua 
 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
 
Comentário: 
A questão avalia o conhecimento sobre as relações entre os níveis constitutivos das 
línguas. Os sistemas linguísticos estruturam-se em diferentes níveis, embora os 
usuários desses sistemas não tenham necessariamente consciência desse elevado 
nível de complexidade estrutural. No emprego cotidiano, os fins se sobrepõem aos 
meios. A análise e explicação com fins científicos, porém, depara-se com diferentes 
aspectos de um todo complexo, estruturado e hierarquizado, a saber, o sistema das 
línguas. A fim de detalhar seu funcionamento, os níveis femológico, fonológico, 
morfológico, sintático, semântico e pragmático, além de outros aspectos 
conjuntamente constitutivos do sistema e passíveis de análise, são isolados, na 
medida do possível e apenas didaticamente, sem que se perca de vista que o uso nas 
diferentes situações comunicativas abarca todos esses níveis concomitantemente. 
Tem-se, portanto, a opção A como resposta correta, pois que explica corretamente a 
relação entre as assertivas I e II. 
Referência: 
Lopes, Edward. Fundamentos da linguística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 2008. 
 
 
QUESTÃO Nº 26 
 
 
 
Gabarito: D 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na 
leitura e na escrita. 
 
Autor(a): Profa. Návia Regina Ribeiro da Costa 
 
Comentário: 
Para compreender a questão, deve-se levar em conta que, como aponta 
Martins (1994), ler e escrever são atividades que se complementam e se inter-
relacionam. Ante isso, ao se fazer referência à leitura, também se estará refletindo 
sobre a escrita. Nesse sentido, é importante considerar os três tipos de leitores 
categorizados por Santaella (2004) – o contemplativo, o movente ou fragmentado e 
o imersivo ou virtual –, os quais possuem perfis cognitivos diferentes, tanto para o 
processo de leitura quanto para o de escrita. 
O leitor contemplativo é o leitor do livro, das pinturas, das gravuras, dos 
mapas e das partituras, ou seja, é leitor de objetos e signos duráveis, imóveis, 
localizáveis, manuseáveis, tangíveis. Esse tipo de leitor é aquele que não sofre com 
o passar do tempo, ou seja, que não se deixa perseguir pelas urgências deste. Ele 
contempla a leitura e medita acerca dela. Esse leitor, contínua e repetidamente, 
revisita os signos que decodifica, uma vez que estão localizados no espaço, ao 
alcance das mãos e do olhar, além de durarem no tempo. 
O leitor movente ou fragmentado surge com a modernidade. Essa 
modernidade é sinal de vida agitada nos grandes centros urbanos, em razão do 
advento da Revolução Industrial, que atraía pessoas para esses centros, com o fim 
de atender à expansão do capitalismo. É nesse contexto de transformação social 
que se situa o leitor movente, que lê rapidamente a profusão de sinais, mensagens 
e signos físicos e materiais que povoam as cidades grandes e que se manifestam 
nos mais diferentes meios, como, por exemplo, na televisão, no cinema, nas 
fotografias, nos vídeos, nas propagandas etc. É nesse tempo que surge o jornal, 
que continha em si uma mistura de linguagens efêmeras e híbridas para atender ao 
leitor “fugaz, novidadeiro, de memória curta, mas ágil”, ao leitor que “precisa 
esquecer, pelo excesso de estímulos e na falta de tempo para retê-los. Um leitor de 
fragmentos, leitor de tiras de jornal e fatias da realidade” (SANTAELLA, 2004, p. 29). 
O jornal nasce de tal modo a ser testemunha do dia a dia das pessoas, sendo que a 
sua durabilidade e era correspondente à da notícia que veiculava. 
Já o leitor imersivo ou virtual é o leitor do ciberespaço, que é, ainda segundo 
Santaella (2004, p. 45), 
um sistema de comunicação eletrônica global que reúne os 
humanos e os computadores em uma relação simbiótica que 
cresce exponencialmente graças à comunicação interativa. 
Trata-se, portanto, de um espaço informacional, no qual os 
dados são configurados de tal modo que o usuário pode 
acessar, movimentar, trocar informações com um incontável 
número dos outros usuários. [...]. Assim sendo, o 
ciberespaço é o espaço que se abre quando o usuário 
conecta-se com a rede. 
Esse ambiente virtual, por sua vez, possui uma linguagem que lhe é própria, a 
hipermídia, assim como um suporte, a multimídia, e abriga o que se pode chamar de 
hipertexto digital. Assim, em se tratando da leitura desses diferentes textos, com 
base em Belluzzo e Feres (apud BARROS, 2011), pode-se dizer que são feitas 
também de diferentes formas, em razão da estrutura e organização de cada um. 
Assim, observa-se que mudaram as concepções de leitura, mas também as de 
escrita. 
Diante dessa reflexão, tornam-se incorretas as alternativas A, B, C e E. Isso 
porque há, na atualidade, ainda os leitores adeptos dos materiais impressos (os 
contemplativos). Quanto à acessibilidade à leitura e à escrita, sim, as TIC facilitam e 
até provocam um certo distanciamento dos materiais impressos, porém não se pode 
conceber o “internetês” como linguagem oficial, haja vista que cada gênero textual e 
cada ambiente sociocomunicativo exigem uma linguagem que lhes é própria. No 
que se refere à diminuição das distâncias espaciais e temporais como fator 
intensificador e diversificador dos modos de comunicação e informação, não se 
pode afirmar que isso flexibilizou a formação de leitores de modo mais abrangente e 
superficial, haja vista que não é o meioo responsável pela formação de leitores, 
mas uma educação para este fim destinada. Por último, as TIC não desconsideram 
outras formas de ler e escrever nem outros suportes de leitura, produção e 
circulação de textos, apenas é uma nova maneira de se processarem a informação 
e a comunicação. 
Como alternativa correta, tem-se a D, já que aponta para o fato de que as 
novas tecnologias promoveram mudanças nos modos de ler e escrever, 
favorecendo a capacidade de o leitor unir diferentes linguagens na construção da 
significação, a hipermídia, que, no dizer de Belluzzo e Feres (apud BARROS, 2011), 
é definida quando as informações incluem, além de texto, sons, imagens, desenhos 
e animação, organizados e interligados hierarquicamente para formar um hipertexto. 
É um tipo de linguagem eminentemente interativa. 
Referências: 
BARROS, Daniela Melaré Vieira et al. (Orgs.). Educação e tecnologias: reflexão, 
inovação e práticas. Lisboa: [s.n.], 2011. (e-book). 
BELLUZZO, Regina Célia Baptista; FERES, Glória Georges. Tecnologias e a 
formação de leitores: desafios na sociedade contemporânea. In: BARROS, Daniela 
Melaré Vieira et al. (Orgs.). Educação e tecnologias: reflexão, inovação e práticas. 
Lisboa: [s.n.], 2011. (e-book). 
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994. Col. 
Primeiros Passos. 
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. 
São Paulo: Paulus, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 27 
 
 
 
 
 
 
Gabarito: A 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Didática e prática de língua portuguesa 
 
Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira 
 
Comentário: 
 A questão apresenta nível de complexidade médio. Para escolher a resposta 
adequada é necessário compreender o que propõe a teoria relativa aos textos 
apresentados de 1 a 3 e, em seguida, associar essa proposta teórica à prática 
pedagógica no ensino de língua. O texto 1, resumidamente, apresenta a linguagem 
humana com papel eminentemente comunicativo. Destarte, o trabalho do professor 
que abraça essa perspectiva de linguagem privilegia “o uso da língua em variados 
contextos comunicativos” e os diferentes níveis de estruturação linguística (como 
fonológico, sintático etc.) ocupam papel secundário. Eles são abordados como reflexo 
dos fatores sociohistóricos e ideológicos, mais vale empregar bem a linguagem que 
dissecar seus níveis de estruturação como objeto primeiro de estudo. 
 Apontar a enunciação como monológica põe em xeque o texto 2, vez que a 
comunidade linguística atual acata como irrefutável a relação do uso da língua com o 
contexto. Ademais, na concepção II, o foco é no ensino da norma padrão. O fato é 
que essa é apenas uma das diferentes formas de interagir verbalmente em sociedade 
e seu domínio exclusivo não possibilita o trânsito em variadas camadas sociais, o que 
torna a assertiva errada. 
 O texto 3 defende a ideia adequada do papel fundamental da interação como 
constitutiva do emprego da própria língua, isto é, a língua possibilita e é constituída 
pela interação, simultaneamente. Porém, a concepção de língua III propõe a 
exigência de análise dos diferentes estratos da língua. Tal como se afirma em 2, esse 
tipo de análise pode ocorrer se justifica uma interpretação x e não y de um enunciado, 
por exemplo, ou seja, seu uso, mas não deve ser a prioridade do trabalho do 
professor. 
 A opção que associa texto e concepção de modo correto é, portanto, a A. 
 
 
Referências: 
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de 
gramática. São Paulo: Cortez, 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 28 
 
 
 
 
Gabarito: B 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no 
ambiente escolar 
 
Autor(a): Profa. Návia Regina Ribeiro da Costa 
 
Comentário: 
Neste atual cenário cultural e midiático, muitas têm sido as pesquisas e os 
estudos sobre a inserção dos novos aparatos das Tecnologias Digitais de Informação 
e Comunicação (TCIs) na Educação, assim como em diferentes contextos, haja vista 
serem estas, hoje, parte do cotidiano humano. Como exemplo dessas pesquisas, 
têm-se: Barros (2011); Belluzzo e Feres (2011); Chartier (1999); Lévy (1999, 2000); 
Nora (1997); Ponjuán (2002); Santaella (2004); Prensky (2001), Rojo (2010), Giraffa 
et al. (2012), entre tantos outros. 
Sobre o assunto, Lévy (1999, p. 172), por exemplo, reflete acerca da questão 
de as TIC serem insertas no meio educacional, apontando que é necessário 
“acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que 
questiona profundamente as formas institucionais e as mentalidades, o que requer 
uma profunda mutação na relação com o saber”, já que o uso dos aparatos 
tecnológicos novos é uma realidade no campo da Educação. 
Assim, é grande o desafio aos docentes, pois, ao professor, impõe-se a 
necessidade de adquirir competências e habilidades para trabalhar com as TCIs e 
suas linguagens, atualizando suas aulas e rompendo com o tradicionalismo. Como 
coloca Giraffa (2010, p. 31): “Na abordagem da ‘Pedagogia da Parceria’, proposta por 
Prensky (2010), usar tecnologia é trabalho dos alunos. O trabalho do professor é ser 
o técnico do uso efetivo da tecnologia como apoio à aprendizagem”. Essa mesma 
autora, discutindo a resistência do professorado em se utilizar as TIC em suas salas 
de aulas, em razão de não dominarem a operacionalização assim como os alunos o 
fazem, assevera que o professor não precisa ter esta competência assim como os 
alunos a têm, mas deve conhecê-las o suficiente para ajudar seu aluno a produzir 
conhecimento por meio delas, como um guia. 
Dialogam com esses autores Dudziak (2001), ao refletir sobre a competência 
informacional como algo necessário diante do fato de as TIC serem uma realidade no 
contexto da Educação. Para esse autor, a competência informacional 
 
vai além da busca pela informação, uma vez que considera os 
processos intelectuais superiores tais como a interpretação, 
avaliação, organização da informação e seu uso, com vistas à 
interiorização de conhecimentos, habilidades e valores que 
levem ao aprendizado independente, auto-orientado, ao longo 
da vida (DUDZIAK, 2001, p. 59) . 
 
 Ainda, construindo este diálogo, Belluzzo e Feres (2011, p. 60), quando se 
referem ao uso das TIC e à cooperação destas na formação de leitores, apontam que 
um dos pontos positivos é o estímulo que o hipertexto digital traz à autonomia de 
aprendizado, visto que ele é “altamente sedutor, levando o leitor a querer sempre 
mais, pois muitas janelas se abrem a cada página, mostrando a ele uma infinidade de 
caminhos que pode trilhar”. Aí cabe, então, a esse leitor/pesquisador a competência 
informacional, o que não o deixará perder-se nas infovias digitais. 
 Assim, além de grande desafio para a Educação, o uso das TCI, sem dúvida, é 
também uma tarefa que exige um esforço integrado de instituições e de profissionais 
que compõem a sociedade organizada, bem como dos professores, que se devem 
manter em constante atualização, visto que “o professor sempre teve de aprender 
algum tipo de tecnologia para organizar e realizar sua aula” (GIRAFFA et al., 2012, p. 
23). Tudo isso é no intuito de atender às necessidades comunicacionais 
contemporâneas e de construção de conhecimento, não deixando que o aluno se 
torne superficial em seu aprendizado, em razão da instantaneidade das informações e 
da prática de uma representação da linguagem altamente interativa. 
Ante essa reflexão, tem-se que as afirmações II e IV estão incorretas, sendo 
corretas as que se encontram nos itens I e III, ou seja, a letra B. 
As duas primeiras alternativas citadassão incorretas (II, IV), porque a simples 
habilidade de usar equipamentos eletrônicos por parte dos alunos não demonstra a 
contribuição das TIC no espaço escolar; muito menos o seu uso isolado como 
recurso, ferramenta ou artefato para o entretenimento representa alternativa 
satisfatória para o ensino-aprendizagem do aluno, em razão do direcionamento 
necessário que alcance a relação entre o bom uso e a produção de conhecimento já 
discutida. 
Já as alternativas I e III são corretas, por ser o assunto acerca da importância 
e do impacto das TIC objeto de estudos e pesquisas de muitos pesquisadores, como 
os aqui exemplificados. Ainda, como também demonstrado, o maior desafio docente 
ante o uso das TIC no meio escolar é, sem dúvida, ter a habilidade de direcionar o 
alunado ao uso pedagógico e educativo dos aparatos, com o fim de construir 
conhecimentos. 
 
Referências: 
BARROS, Daniela Melaré Vieira et al. (Orgs.). Educação e tecnologias: reflexão, 
inovação e práticas. Lisboa: [s.n.], 2011. (e-book). 
BELLUZZO, Regina Célia Baptista; FERES, Glória Georges. Tecnologias e a 
formação de leitores: desafios na sociedade contemporânea. In: BARROS, Daniela 
Melaré Vieira et al. (Orgs.). Educação e tecnologias: reflexão, inovação e práticas. 
Lisboa: [s.n.], 2011. (e-book). 
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Tradução de 
Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes. São Paulo: Edunesp, 1999. 
GIRAFFA, Lúcia M. M. et al. (Re)invenção tecnológica? Reflexões acerca do uso de 
tecnologias digitais na educação. Porto Alegre, EdiPUCRS, 2012. 
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São 
Paulo: Loyola, 2000. 
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. 
NORA, Dominique. La conquista del ciberespacio. Tradução de Carlos Gardini. 
Barcelona: Editorial Andrés-Bello, 1997. 
PONJUÁN, G. Papel de la colaboración entre líderes de vários sectores para la 
creación de uma cultura informacional. (2002). Disponível em: 
<www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/ponjuan-fullpaper.pdf>. Acesso em: 27 
maio 2012. Às 21:35h. 
PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. Horizon: MCB University Press, v. 
9, n. 5, Oct. 2001. Disponível em: <www.marcprensky.com>. Acesso em: jan. 2013. 
ROJO, Roxane. Alfabetização e letramentos múltiplos: como alfabetizar letrando? In: 
Língua Portuguesa: ensino fundamental. RANGEL, Egon de Oliveira, ROJO, Roxane 
Helena Rodrigues. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 
2010. 
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São 
Paulo: Paulus, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 29 
 
 
Gabarito: D. 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Didatização de textos literários e não literários. 
 
Autor (a): Prof. Vitor Fernando Perilo Vitoy e Profa. Ruzileide Epifânio Nogueira 
 
Os itens corretos são I, II e III. 
Para compreender a concepção de Literatura presente nas escolas e livros didáticos 
brasileiros é imprescindível o estudo sobre este texto, qual a melhor forma de utilizá-
lo, como o professor deve trabalhar sua interpretação, além de compreender sua 
estrutura no livro didático, a escolha por esse material, a metodologia utilizada, entre 
tantos outros questionamentos. A crítica feita no enunciado da questão refere-se ao 
problema sobre a fragmentação de textos nos livros didáticos, pois pode 
descontextualizar e comprometer a compreensão pelo estudante do ensino básico. 
Uma possibilidade encontrada é a adaptação desses textos, que pode ajudar na sua 
compreensão. Por exemplo, e-book ou histórias em quadrinhos. 
O que ainda dificulta a democratização dos textos é a precarização dos aparelhos 
tecnológicos em algumas regiões do Brasil. 
Portanto, a única alternativa incorreta é a IV, pois, mesmo com adaptações, é 
importante que o professor discuta e contextualize os textos com os estudantes a fim 
de inserir essas obras na realidade vivida pelos jovens de todo Brasil. 
Referências: 
CHIAPPINI, L.(org). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São 
Paulo. Editora Cortez. 2ª Edição1998. 
GERALDI, José Wanderley. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo. Editora Ática, 
2001. 
 
 
QUESTÃO Nº 30 
 
 
Gabarito: C 
 
Tipo de questão: Múltipla escolha 
 
Conteúdo avaliado: Concepção de língua e ensino 
 
Autor (a): Profa. Helen Suely Silva Amorim 
 
Comentário: 
A questão aborda o conceito de língua numa concepção interacional 
(dialógica), em que os interlocutores são vistos como atores/construtores sociais. 
Fundamenta-se em um texto teórico de Geraldi (1984), em que o autor apresenta 
duas competências fundamentais no uso da língua: “dominar as habilidades de uso 
da língua em situações concretas de interação” e “analisar uma língua dominando 
conceitos e metalinguagem”. A primeira ressalta a necessidade de se conhecerem 
os gêneros textuais em uso e de saber interpretar e produzir textos em diferentes 
situações sociocomunicativas. A segunda reforça a importância de se desenvolver a 
competência necessária para a organização dos discursos que compõem os 
gêneros, conhecendo os mecanismos estruturais e de uso da língua. 
Os conceitos abordados por Geraldi integram os PCN’s de Língua 
Portuguesa para o ensino básico e afirmam “o papel da disciplina Língua 
Portuguesa de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das 
ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação” (PCN’s, 
2004). 
No enunciado da questão, solicita-se que se avalie a adequação das 
propostas de construção de atividades de ensino de língua portuguesa, com base 
na concepção de língua apresentada por Geraldi. Há três propostas: 
I. A primeira proposta está centrada no trabalho com gêneros textuais e 
na concepção interativa da língua, na qual o professor elabora 
sequências didáticas que possibilitam ao aluno interagir com o gênero 
discursivo, percebendo as características contextuais, textuais e 
linguísticas bem como a importância desses níveis para a produção 
de sentido. É uma asserção correta e de fácil identificação, pois 
dialoga de forma clara com o texto de Geraldi, especialmente com a 
competência de uso da língua na compreensão e produção de textos. 
II. A segunda proposta é verdadeira, porque atende aos conceitos de 
língua que fundamentam a questão, também na perspectiva dos 
gêneros textuais, em que o professor cria situações de uso efetivo da 
língua por meio das quais o aluno pratica a análise linguística 
contextualizada, compreendendo as características estruturais da 
língua a partir de eventos comunicativos e interacionais. É também 
uma asserção fácil, pois apresenta palavras-chave que ressaltam o 
conceito de língua em discussão, com enfoque na segunda 
competência assinalada por Geraldi. 
III. A terceira proposta é falsa, porque não atende ao conceito de língua 
proposto por Geraldi. Apesar de escolher um gênero textual para sua 
atividade, o professor usa o texto como pretexto para a fixação de 
regras gramaticais. Ainda que seu planejamento contemple a leitura e 
a interpretação textual, não há nenhuma referência a um evento 
comunicativo que possibilite a interação entre os sujeitos do discurso. 
O texto nessa concepção é visto como produto lógico do pensamento 
do escritor. Como afirma Koch (2011, p. 13), “a concepção de língua 
como representação do pensamento corresponde a de sujeito [...] 
individual, dono de sua vontade e de suas ações.” Interpretar nesse 
sentido é compreender a intenção do produtor da mensagem”, 
restringindo ao leitor o papel de decodificador do que o autor quis 
dizer. A afirmação apresenta um nível médio de compreensão, pois 
pode confundir o aluno por utilizar os termos gênero do discurso,leitura e interpretação. No entanto, uma leitura criteriosa do 
enunciado revela uma outra perspectiva do estudo da língua que não 
a defendida por Geraldi. 
O comando da questão solicita a indicação da alternativa que expresse 
atividade (s) adequada (s), sendo correta a letra C, que indica as asserções I e II 
como as correspondentes à concepção expressa no texto de Geraldi: a linguagem 
como um lugar de interação humana. O texto é concebido como o espaço da 
interação verbal e os interlocutores como sujeitos ativos, empenhados 
dialogicamente na produção de sentidos. 
Referências: 
KOCH, Ingedore Villaça. Desvendando os segredos do texto. 7. ed. São Paulo: 
Cortez, 2011. 
KOCH, Ingedore Villaça e ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de 
produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2012. 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Orientações 
curriculares do Ensino Médio. Brasília, DF: SEB, Departamento de Políticas de 
Ensino Médio, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 31 
 
 
 
 
 
Gabarito: D 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Gestão Educacional 
 
Autor(a): Profa. Helen Suely Silva Amorim 
 
Comentário: 
A questão apresenta uma coletânea. No primeiro texto, uma tirinha do Waterson, 
“Haroldo e seus amigos”, as personagens conversam sobre gestão democrática na 
empresa. Na tirinha, a intenção é abordar o tema preservando como traço 
predominante o humor. A personagem questiona, de forma irônica, o fato de o gestor 
não poder decidir nada sozinho. No segundo texto da coletânea, apresenta-se um 
conceito de gestão escolar democrática, em que se ressaltam a importância desse 
modelo de gestão e a amplitude desse processo que se sustenta no “diálogo, na 
alteridade e no reconhecimento das especificidades técnicas das diversas funções 
presentes na escola”. No texto afirma-se, também, que a base desse modelo de 
gestão é a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar. 
No enunciado da questão, solicita-se que o aluno identifique as asserções corretas 
em relação à gestão democrática na educação: 
A afirmação I é verdadeira, porque apresenta a ideia de participação como prática 
cotidiana de todos os envolvidos, enfatizando o conceito de gestão democrática. A 
afirmação II é verdadeira e também reforça o conceito de participação coletiva como 
uma cultura crítico-reflexiva. A afirmação III é falsa, porque apresenta um conceito 
contrário ao de participação democrática, em que afirma a gestão centrada no poder 
de um líder que orienta o grupo a partir de objetivos definidos por ele sem a 
participação da comunidade escolar. A asserção IV é verdadeira, pois confirma a 
participação democrática na construção, acompanhamento e avaliação do projeto 
pedagógico da escola. 
A alternativa correta é a D e o nível da questão é fácil, pois possibilita ao aluno 
compreender o conceito de gestão democrática a partir dos textos da coletânea e 
confrontá-los com as proposições. 
Referências: 
BUSSMAN, Antônia Carvalho. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola, In: 
VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção 
possível, 7ª ed. Campinas, SP: Ed. Papirus, 1998. 
BRASIL, MEC, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/1996. 
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, 
estrutura e organização. São Paulo: Ed. Cortez, 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO Nº 32 
 
 
 
 
 
Gabarito: E 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
 
Conteúdo avaliado: Plano Nacional de Educação (PNE) e Legislação sobre Educação 
Básica 
 
Autora: Profa. Sara de Castro Cândido 
 
Comentário: 
 
A questão pode ser considerada difícil por três motivos: 
1) é longa e requer do estudante muita atenção durante a leitura, além da 
necessidade de concentração, já que a questão é de número 32, ou seja, quase no 
final da prova; 
2) os itens também são longos, com muitas informações tanto na alternativa correta 
quanto nos distratores; 
3) há também texto de lei, cuja linguagem pode ser de difícil acesso àqueles que não 
estão habituados a ela. 
Considerando que o PNE apresenta as diretrizes que buscam qualificar a educação 
no país por meio de metas que devem ser atingidas nos próximos 10 anos, deve-se, 
portanto, haver investimentos em todos os níveis educacionais para a melhoria e a 
qualificação da alfabetização, da educação inclusiva, da formação continuada de 
professores e da educação profissionalizante de jovens e adultos. 
Nesse sentido, espera-se que o candidato, por meio de processo interpretativo, 
consiga relacionar essas informações, sobretudo com as estratégias de ação e 
fiscalização dos recursos avalizados pelo valor legal do PIB - a curto, médio e longo 
prazo - como garantia do alcance da qualidade na educação, como descrito na letra 
E. 
 
Referências: 
Plano Nacional de Educação e Legislação sobre Educação Básica. Disponível em: 
http://pne.mec.gov.br/component/tags/tag/47-pne-estrategia-7-1. Acesso em: 17 ago. 
2017. 
Plano Nacional de Educação e Legislação sobre Educação Básica. Disponível em: 
http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/1-educacao-infantil/estrategias. 
Acesso em: 17 ago. 
 
QUESTÃO Nº 33 
 
 
 
 
Gabarito: D 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
Conteúdo avaliado: Conceito de currículo 
 
Autora: Profa. Sara de Castro Cândido 
 
 
O estudante, nessa questão, precisa avaliar três afirmações como verdadeiras ou 
falsas e, ao final, marcar a alternativa que corresponda à sequência correta. No início 
da questão, apresenta-se trecho de texto de M. G. Arroyo, contextualizando a forma 
como o currículo deve ser analisado, levando em consideração, sobretudo, “as 
experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os saberes, aprendidos 
por eles na vivência e na convivência em suas comunidades, com os conhecimentos 
sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis”. 
A afirmação II é a única incorreta, uma vez que há dificuldades em se aplicar o 
currículo exatamente da forma como foi pensado, idealizado. É competência do 
professor, em sua prática docente, adequar, adaptá-lo à realidade da sala de aula e 
dos estudantes, considerando as realidades e as idiossincrasias de cada turma com o 
intuito de favorecer a inclusão. 
Referência: 
ARROYO, M. G. Indagações sobre o currículo: educandos e educadores: seus 
direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Básica, 2007. 
 
 
 
QUESTÃO Nº 34 
 
 
 
 
Gabarito: C 
 
Tipo de questão: Múltipla Escolha 
 
 
Conteúdo avaliado: Objetivos do PPP 
 
Autora: Profa. Sara de Castro Cândido 
 
 
O estudante, nessa questão, precisa avaliar três afirmações como verdadeiras ou 
falsas e, ao final, marcar a alternativa que corresponda à sequência correta. No início 
da questão, apresenta-se trecho de texto de VEIGA, I. P. A.; e RESENDE, L. M. G., 
que afirmam sobre a relevância do PPP para a organização escolar, “indicando uma 
direção, explicitando os fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de 
organização e as formas de implementação e avaliação da escola”. 
Foram consideradas corretas pelos avaliadores do ENADE apenas os itens I e II, já 
que as concepções de PPP devem ser concretizadas com base em processos 
participativos e ele deve organizar o trabalho de forma que resolva conflitos e 
contradições; além de trazer uma seleção de valores que devem ser atendidos, junto 
com pressupostos teóricos e metodológicos, identificando os anseios das famílias que 
estão inseridas no âmbito escolar. 
Referência: 
MAIA, Benjamim Perez; COSTA, Margarete