PLANO DE AULA PRONTO CURRICULO BNCC MARANHÃO

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DOCUMENTO CURRICULAR DO 
TERRITÓRIO MARANHENSE 
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental
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para a Educação Infantil e o Ensino Fundam
ental
9 788522 521258
www.fgv.br/editora
ISBN: 9788522521258
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Coordenação editorial: FGV Editora 
Revisão: Fatima Caroni
Capa: Studio 513
Diagramação: Abreu’s System
Impressão e acabamento: Gráfica Santa Marta
1ª edição – 2019
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................. 5
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 7
2. ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................................... 51
3. ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................. 83
3.1 ÁREA DE LINGUAGENS ...................................................................................................... 85
3.1.1 LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................ 89
3.1.2 ARTE ........................................................................................................................ 185
3.1.3 EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................................................... 241
3.1.4 LÍNGUA INGLESA ..................................................................................................... 273
3.2 ÁREA DE MATEMÁTICA .................................................................................................... 301
3.2.1 MATEMÁTICA .......................................................................................................... 305
3.3 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA .................................................................................... 353
3.3.1 CIÊNCIAS ................................................................................................................. 357
3.4 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS .......................................................................................... 387
3.4.1 GEOGRAFIA ............................................................................................................. 391
3.4.2 HISTÓRIA ................................................................................................................. 435
3.5 ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................ 461
3.5.1 ENSINO RELIGIOSO .................................................................................................. 465
FICHA TÉCNICA .................................................................................................................... 479
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Documento Curricular do Território Maranhense 5
APRESENTAÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada pelo Ministério da Educação (MEC) 
em dezembro de 2017, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 e no 
Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014, advém de um forte processo de discussão e colaboração 
com os diferentes sujeitos que fazem a educação brasileira. A mesma visa orientar os entes federados 
na elaboração de suas propostas curriculares, cujo foco deve estar alicerçado nos direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento integral dos estudantes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Para a construção do Documento Curricular do Território Maranhense, foi realizada ampla mo-
bilização das redes de ensino por meio de ação colaborativa entre a Secretaria da Educação do Estado 
do Maranhão (SEDUC-MA), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Maranhão 
(UNDIME-MA), a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação do Maranhão (UNCME-MA) 
e o Conselho Estadual de Educação do Maranhão (CEE-MA), em que profissionais da educação e da 
sociedade civil tiveram a oportunidade de apresentar valiosas contribuições ao documento por via de 
consultas públicas presenciais e plataforma on-line.
Houve uma preocupação em dialogar com as diferentes regiões do território maranhense, a fim de 
considerar a contextualização das aprendizagens, observando as características geográficas, demográ-
ficas, econômicas e socioculturais do estado, bem como temas integradores que se relacionam com a 
vida humana em escala local, regional e global, definidos na BNCC. Dessa forma, buscou-se respeitar 
e valorizar a autonomia pedagógica, a identidade e a diversidade de cada localidade, sem subtrair ao 
educador um documento balizador de suas práticas pedagógicas.
Nessa perspectiva, a escola é compreendida como a instituição que a humanidade criou para so-
cializar o saber sistematizado e como o lugar onde, por princípio, veicula-se o conhecimento que a 
sociedade julga necessário construir e reconstruir com as novas gerações. Nenhuma outra forma de 
organização, até hoje, foi capaz de substituí-la para cumprir sua função de contribuir com o pleno 
desenvolvimento da pessoa, preparar para a cidadania e qualificar para o trabalho, como definem a 
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, e a LDB de 1996, em seu artigo 2o.
No atual contexto, urge que as funções escolares sejam exercidas plenamente. Logo, é preciso ousar 
na construção de uma escola onde todos sejam acolhidos e tenham sucesso. É com esse propósito que 
o presente documento é apresentado para os educadores e educadoras do território maranhense. É 
destinado, sobretudo, àqueles que direta e indiretamente contribuem com a formação humana em seus 
diferentes níveis e etapas de desenvolvimento, contemplando crianças, adolescentes, adultos e idosos, 
homens e mulheres de todas as etnias, religiões, posições sociais, políticas e econômicas. 
A aprendizagem e o desenvolvimento daqueles que se encontram na escola é responsabilidade de 
todos que dela fazem parte. Assim, a Secretaria da Educação do Estado do Maranhão, as Secretarias 
Municipais de Educação e a rede privada de ensino devem propiciar as condições básicas para que 
isso efetivamente aconteça, bem como assegurar a formação continuada indispensável para o bom 
desempenho dos professores e o alcance do sucesso escolar dos estudantes. 
O Documento Curricular do Território Maranhense servirá de base para que as escolas das redes 
públicas e privadas (re)elaborem seus Projetos Político-Pedagógicos (PPP) e planos de aulas de seus 
docentes. É preciso, pois, que todos assumam o compromisso com a promoção de aprendizagens sig-
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6 Apresentação
nificativas, uma vez que o currículo deve ser conhecido, discutido e incorporado pelos profissionais 
de educação, que se constituem como sujeitos da ação educativa, inclusive os que pensam as políticas 
públicas educacionais.
Que possamos criar, inovar e transformar a realidade maranhense!
Estamos juntos nessa caminhada!
Felipe Costa Camarão 
Secretário de Estado da Educação do Maranhão
Antônio Magno Melo de Sousa 
Presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Maranhão
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1. INTRODUÇÃO
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Documento Curricular do Território Maranhense 9
1. INTRODUÇÃO
Vista como um processo que tem como foco o desenvolvimento integral, que busca potencializar 
as capacidades humanas e, como resultado disso, trazer transformações sociais, a educação deve ser a 
base e a norteadora para que se adquira autonomia e assim se desenvolva uma visão do futuro, propi-
ciando avanços econômicos, políticos e sociais na realidade do estado do Maranhão.
Elemento integrador e de conquista de uma consciência cidadã, a educação promove o desenvol-
vimento da criatividade, da capacidade de análise e síntese, da socialização, da autonomia, do autoco-
nhecimento e do senso crítico.
As proposições da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) concebem a escola como instituição 
social cuja finalidade é oportunizar o crescimento humano nas relações interpessoais e possibilitar a 
apropriação do conhecimento a partir da realidade do aluno, contribuindo na formação de cidadãos 
capazes de analisar, compreender e intervir na realidade para a construção de uma sociedade de ci-
dadãos plenos.
Neste contexto, a escola motivará no estudante a busca por uma consciência crítica, ampliando 
sua visão de mundo, em que possa interpretar o contexto social no qual está inserido e entender as 
relações intra e interpessoais, como também as relações do ser humano com a natureza.
A escola, como espaço de aprendizagem e de cultura, além da família e da sociedade, proporciona 
ações e princípios que dão significado ao que se vive e se experimenta. Dessa forma, não é possível 
separar vivências cotidianas, adquiridas ao longo da vida, de práticas e sentimentos.
O espaço escolar é fascinante, lugar de cultura e diversidade, mas também de contradições e re-
lações que envolvem desigualdades e discriminação, assim como parcerias. Nesse cotidiano escolar 
são descobertos novos caminhos a serem trilhados, que levam a mudanças de comportamentos, de 
trabalhos, de lutas para se alcançar a aprendizagem.
Neste espaço, o currículo é uma das formas de mudar as relações entre os professores, estudantes e 
demais profissionais envolvidos no processo de educar; com ele, entende-se a função social da escola 
no contexto social de hoje. Conforme tal concepção, o currículo não é apenas o conteúdo anual a ser 
ministrado nas aulas – é um espaço onde professores e alunos se inter-relacionam e, nesta interação, 
ocorre a aprendizagem.
Para Krasilchik (2005) o currículo é formado por vivências oriundas de aprendizados planejados, 
que já fazem parte do programa, e de experiências não planejadas, que constituem o currículo latente. 
É do currículo aparente que o professor irá planejar suas aulas. Através de cada uma de suas turmas, 
ele irá tomar do currículo o conteúdo adequado para ser ministrado aos estudantes em determinado 
tempo e de forma a melhor promover sua aprendizagem.
Além dos conteúdos comuns a todo território brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996) 
– e a BNCC (2017) apontam que deve haver complementação em âmbito local, de acordo com as 
características regionais e locais do estabelecimento escolar em questão.
Diante disso, os professores se deparam com uma questão, já abordada por Moreira (1996): como 
ensinar conteúdos “essenciais”, “básicos”, em todas as escolas do país e, ao mesmo tempo, respeitar 
as diferenças? Considerando a diversidade de culturas, como construir um currículo que atenda a 
essas diferenças culturais? O caminho para tanto requer participação ativa do professor e envolve 
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10 Introdução
as relações com os estudantes. O docente deve conhecê-los, compreender suas necessidades e ex-
pectativas, para só então transformar o currículo, de forma a garantir a apreensão do conhecimento 
com equidade.
A partir desses pressupostos, os professores têm o desafio de auxiliar os estudantes na organização 
e seleção do excesso de informações que recebem do currículo, devendo dar condições básicas para 
que estes sejam inseridos na era da informação e tecnologias.
Além do conteúdo das disciplinas, o currículo deve estar relacionado com a vivência prática do 
estudante, da escola, da comunidade, da cidade e do estado. A partir do aprendizado em sala, das 
experiências vividas, dentro e fora da escola e, ao relacioná-los, a aprendizagem será significativa, 
favorecendo a formação da personalidade, além de ser um motivador para que se aprenda mais e 
conscientemente, pois o estudante terá condições de se perceber como partícipe do processo.
Para Piletti (2006), o currículo também trata de valores, comportamentos e normas de cada indiví-
duo que se relaciona quando este se encontra em prática. Logo, professores e estudantes estão sempre 
aprendendo a se conhecer, por intermédio das aulas e fora delas, nos corredores, nos intervalos, nas 
festas escolares – e tudo isso é currículo. As relações estabelecidas na sala ao longo do ano letivo, as 
metodologias e os processos são também importantes. Estes, em conjunto com o conteúdo curricular 
a ser aprendido, propiciam a aprendizagem com qualidade.
Além disso, os temas integradores presentes transversalmente nos conteúdos básicos e na parte 
diversificada do currículo da Educação Infantil e do Ensino Fundamental dão-lhe um caráter flexibili-
zador, possibilitando que as redes de ensino e a escola no Projeto Político Pedagógico (PPP) abordem 
temas inerentes à sua realidade social, do bairro, do município, da região e do estado.
Esta introdução encontra-se organizada em seis tópicos, além desta apresentação, a saber: no tópico 
1 são apresentadas as características do território maranhense; no tópico 2 desvelam-se as competências 
definidas pela BNCC no currículo do território maranhense em uma perspectiva pedagógica; já no 
tópico 3, discutem-se os referenciais conceituais, como: currículo, os processos de ensinar e aprender, 
alfabetização e letramento e avaliação da aprendizagem; os princípios educacionais, como: equidade, 
formação integral, inclusão e diversidade são apresentados no tópico 4; os temas integradores são a 
essência do tópico 5; e por fim, no tópico 6 são apresentadas as diversidades e modalidades educacionais: 
educação especial, educação de jovens e adultos, educação do campo, educação indígena e educação 
quilombola, finalizando com algumas considerações.
Caracterização do Território Maranhense
O Maranhão é o segundo maior estado em dimensões territoriais da região Nordeste, com uma 
área de 331.937,450 km², segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); possui cinco 
mesorregiões (norte, centro, leste, oeste e sul maranhense) e 21 microrregiões que agregam os seus 
217 municípios.
Apesar de compor a região Nordeste do Brasil, o estado do Maranhão é considerado um território 
de transição, pois possui a oeste uma vegetação da úmida floresta amazônica e a leste o semiárido 
nordestino. Essa característica transicional contribui para a geração de condições ambientais, culturais, 
sociais e econômicas bem diversificadas. O estado, por sua riqueza natural, constitui vasto campo de 
exploração humana, com impactos ambientais e sociais de grandes proporções.
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Documento Curricular do Território Maranhense 11
Além da variedade na composição geográfica, que o inclui como detentor do segundo maior 
litoral do país, o Maranhão tem um potencial hidrográfico expressivo, pertencente à bacia do Norte 
e Nordeste. Entre os principais rios do estado encontram-se o Parnaíba, na fronteira com o Piauí; o 
Tocantins, em região fronteiriça com o estado de mesmo nome; e o Gurupi, na fronteira com o Pará, 
além dos rios Itapecuru, Mearim, Munim, Pindaré e Turiaçu.
Além de toda essa diversidade extraordinária, o Maranhão é um dos estados mais miscigenados 
do Brasil. Segundo o IBGE, quase 70% da populaçãose autodeclara “parda”, resultado da presença 
predominante de três povos: os indígenas nativos que, segundo John Hemming em sua obra O ouro 
vermelho (2007), eram mais de 1 milhão no país em 1500; os africanos que chegaram em grande 
quantidade para trabalhar nas lavouras como escravos; e os europeus portugueses que exploraram as 
riquezas naturais abundantes no Brasil.
A Fundação Nacional do Índio (FUNAI) estima que atualmente no Maranhão habitam, apro-
ximadamente, 15 mil indígenas, distribuídos em sete grupos étnicos diferentes, com dois troncos 
linguísticos distintos: o tupi-guarani e o macrojê. Os guajajaras, awaguajá e urubu-kaapor são povos 
de língua tupi, enquanto os canela apeniekrá e rankokamekrá, pukobyê (gavião), krikati e timbira 
são de língua Jê. Destes, apenas os awá-guajá não possuem atividades escolares em seu território. 
Concentram sua habitação principalmente nas regiões pré-Amazônia, no Alto Mearim e em Barra 
do Corda e Grajaú.
Segundo o IBGE, os afrodescendentes são a maioria da população do estado maranhense por 
causa do forte tráfico negreiro entre os séculos XVIII e XIX, que trouxe milhares de negros da Costa 
da Mina e da Guiné. Atualmente, o Maranhão conta com mais de 700 comunidades quilombolas que 
se concentram na região da baixada maranhense e próximas aos rios Itapecuru e Mearim.
Os brancos declarados no censo demográfico são 24% da população, a maioria descendente de 
portugueses oriundos dos Açores e da região de Trás-os-Montes. No século XX, surgiram no Maranhão 
imigrantes de outros países e continentes, e hoje têm grande presença no estado. Além disso, observa-
-se a existência de imigrantes de outras partes do Brasil, principalmente desenvolvendo atividades 
ligadas à cultura agrícola.
Da miscigenação vem o sotaque peculiar do maranhense, com um léxico de vocabulário bem 
específico e uma cultura que se traduz em gestos, danças, artes, culinária e festas. Somada à riqueza 
geográfica, o estado tem uma vocação laboral voltada para a terra, na agricultura e na pecuária, bem 
como um forte potencial turístico ainda pouco explorado.
O território ainda tem indicadores sociais e educacionais bem próprios e que demonstram desa-
fios imensos para os maranhenses. Segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
(PNUD), o estado do Maranhão possui atualmente um dos menores Índices de Desenvolvimento 
Humano (IDH) do Brasil, 0,639 pontos. O referido indicador tem por base três dimensões do desen-
volvimento humano: renda, educação e saúde.
No quesito educação, o IDH considera como um indicador a taxa de analfabetismo no qual, segundo 
dados recentes, o estado do Maranhão se apresenta como o segundo maior índice do país, com uma 
taxa de 16,7% (IBGE, 2017), o que corresponde, aproximadamente, a 850.000 analfabetos no estado. 
Apesar de muitos avanços na área educacional, ainda há muitos desafios a serem enfrentados para 
aperfeiçoar a qualidade da Educação Básica maranhense.
Em relação à Educação Infantil no Maranhão, dados comparativos entre o censo demográfico e 
o escolar, divulgados pela Equipe de Monitoramento dos Planos Municipais de Educação da Secre-
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12 Introdução
taria da Educação do Estado do MA (Seduc) e pelo Ministério de Educação (MEC) indicam que em 
percentuais as matrículas na faixa etária de 0 a 3 anos em creche aumentaram de 23,2% em 2014 para 
31,9% em 2018. Já as matrículas na faixa etária de 4 e 5 anos em pré-escolas agregaram mais de 10 
pontos percentuais, de 81,4% em 2014 para 91,5% em 2018. O quadro a seguir demonstra a evolução 
desses indicadores:
Quadro 1 – Evolução de matrículas na Educação Infantil no Maranhão
Educação Infantil 2014 2016 2018
0 a 3 anos 23,2% 34,1% 31,9%
4 e 5 anos 81,4% 91,0% 91,5%
Fonte: SEDUC-MA.
Apesar do crescente atendimento, observa-se a necessidade de ampliar a oferta de Educação Infantil, 
principalmente para crianças na faixa etária de 0 a 3 anos em creches.
No Ensino Fundamental, o Maranhão alcançou 98% de atendimento da população de 6 a 14 anos, 
estando a oferta praticamente universalizada. Em relação à qualidade educacional, no entanto, ainda 
persistem desafios. Para uma análise mais detalhada, os dados relativos ao Ensino Fundamental serão 
apresentadas por etapas: séries iniciais e finais.
Segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que é calculado com base na 
proficiência em Língua Portuguesa e Matemática dos estudantes e na taxa de aprovação das escolas, 
em 2017, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, houve um crescimento de 0,1 ponto se comparado 
ao ano de 2015, com 4,4, e ao ano de 2017, com 4,5, atingindo a meta proposta pelo Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para o período. No estado, apenas 100 
municípios maranhenses atingiram e/ou superaram a meta proposta pelo INEP.
No Maranhão, o Ensino Fundamental público apresenta uma concentração nas redes municipais 
de educação com mais de 90% das matrículas nessa etapa. Ao observar o IDEB da rede pública do 
estado, mesmo com indicadores crescentes, percebe-se que ele se encontra abaixo do Brasil e do Nor-
deste, conforme demonstra o gráfico 1 a seguir, estando a 1,0 ponto de diferença da média nacional.
Gráfico 1 – IDEB – Ensino Fundamental – anos iniciais – rede pública
Fonte: SUAVE/SEDUC.
A análise detalhada dos dados de composição do IDEB para as séries iniciais do Ensino Fundamental 
permite observar que a taxa de aprovação é bem expressiva, mesmo apresentando queda nos 4o e 5o 
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Documento Curricular do Território Maranhense 13
anos. Contudo, é preciso avançar bastante nos níveis de conhecimento referentes à Língua Portugue-
sa e Matemática, já que o adequado seria a aproximação do nível 2001 nas escalas de proficiência do 
INEP, o que hoje é aferido em 189 em Matemática e 182 em Língua Portuguesa. O quadro 2 mostra 
essa progressão.
Quadro 2 – Indicadores educacionais – Ensino Fundamental – anos iniciais – rede pública
Ano
Taxa de Aprovação Nota Prova Brasil IDEB
Anos 
iniciais
1o ano 2o ano 3o ano 4o ano 5o ano Ind. 
rend. (P)
MTM Ling. 
Port
Nt. med. 
pad.
Realiz. Meta
2005 75,2 83,3 71,2 74,4 76,3 79,3 0,77 151,30 148,02 3,55 2,7 -
2007 83,2 90,9 82,5 81,0 82,8 84,3 0,84 174,56 157,56 4,16 3,5 2,8
2009 86,4 94,9 87,4 83,6 85,0 85,8 0,87 175,68 160,41 4,24 3,7 3,1
2011 89,7 96,3 92,9 86,8 87,6 87,1 0,90 176,64 163,69 4,32 3,9 3,5
2013 90,9 97,1 96,0 88,5 87,7 86,6 0,91 172,31 162,59 4,21 3,8 3,8
2015 91,5 97,5 96,9 89,6 88,0 87,4 0,92 187,83 177,56 4,78 4,4 4,1
2017 92,1 97,9 97,5 90,2 88,6 88,5 0,92 189,91 182,75 4,92 4,5 4,4
Fonte: SUAVE/SEDUC.
Considerando o IDEB para os anos finais do Ensino Fundamental, a situação de qualidade educa-
cional é mais grave, pois o Maranhão, em 2017, manteve a pontuação de 3,7 obtida em 2015, ou seja, 
não apresentou crescimento. Apenas 10 municípios maranhenses atingiram e/ou superaram as suas 
metas definidas pelo INEP para 2017.
Gráfico 2 – IDEB – Ensino Fundamental – anos finais – rede pública
Fonte: SUAVE/SEDUC.
Observando o gráfico 2, verifica-se a queda em 2013 e o tímido crescimento que se mantém em 
2017, o que comprova que investimentos na qualidade da educação devem ser implementados de 
forma consistente para reverter o quadro que vem se formando para essa etapa da Educação Básica.
Na análise detalhada dos indicadores que compõem o IDEB para as séries finais, observa-se que 
o 6o ano é o que tem menos aprovação entre os demais, demarcando problemas de ordem pedagógica 
1 O SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) utiliza escalas de proficiência (em Língua Portuguesa e Matemática) que coadunam 
habilidades demonstradas em avaliações de larga escala com uma escala estatística, usando a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Essas escalas 
possuem cortes em níveis que significam conjuntos de habilidades de 100 a 450. Segundoo Movimento Todos pela Educação, há um nível 
adequado nessas escalas para cada série da Educação Básica avaliada, ou seja 5o e 9o anos do EF e 3a série do EM. Conferir: https://www.todos-
pelaeducacao.org.br/pag/dados-5-metas.
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14 Introdução
na ruptura entre anos iniciais e finais da etapa. Quanto à proficiência na escala utilizada no IDEB, 
os estudantes concluem o ensino fundamental com muitos déficits, estando num nível que ocasiona 
sérios problemas para o prosseguimento dos estudos no Ensino Médio.
Quadro 3 – Indicadores educacionais – Ensino Fundamental – anos finais – rede pública
Ano
Taxa de Aprovação Nota Prova Brasil IDEB
Anos 
finais
6o ano 7o ano 8o ano 9o ano Ind. rend. 
(P)
MTM Ling. Port Nt. med. 
pad. (N)
Realiz Meta
2005 74,5 69,5 73,8 76,4 81,8 0,75 213,29 214,31 3,79 2,8 
2007 79,5 75,6 79,2 81,1 84,5 0,80 223,40 216,58 4,00 3,2 2,9
2009 82,5 78,8 81,7 84,5 87,3 0,83 223,26 225,29 4,14 3,4 3,0
2011 83,0 79,2 82,3 85,1 87,3 0,83 223,80 222,57 4,11 3,4 3,3
2013 83,3 79,7 82,0 85,3 88,1 0,84 222,39 223,21 4,09 3,4 3,7
2015 83,4 80,0 81,7 84,8 88,3 0,84 230,93 231,66 4,38 3,7 4,1
2017 84,7 81,3 83,8 85,9 89,1 0,85 228,68 234,51 4,39 3,7 4,3
Fonte: SUAVE/SEDUC.
Observa-se ainda a distância que a etapa está da meta estabelecida pelo INEP, que seria de 4,3 para 
2017. É necessário, portanto, significativo investimento na qualidade da educação nos anos finais do 
Ensino Fundamental, algo que as redes precisam enfrentar com seriedade e recursos.
Os indicadores aqui apresentados evidenciam que o trabalho de definição curricular do território 
alinhado à BNCC constitui estratégia essencial para a retomada da qualidade educacional do Ensino 
Fundamental no estado do Maranhão. O currículo do território deve ser tomado como ponto de par-
tida para programas de formação continuada de educadores, definição de metodologias apropriadas 
ao ensino-aprendizagem, como também monitoramento das aprendizagens por meio de sistemáticas 
de avaliação.
Um currículo inspirado no território possibilita a inserção da riqueza e diversidade do Maranhão 
nas ações pedagógicas nas escolas e salas de aula. Nesse sentido, constitui referência elaborada pelos 
professores maranhenses que consideram a BNCC, mas também a “maranhensidade” necessária a um 
currículo significativo para a aprendizagem de nossos estudantes.
Competências definidas pela BNCC no currículo do Território Maranhense: 
uma perspectiva pedagógica
A BNCC define as aprendizagens que os alunos de todo o território nacional devem adquirir durante 
a Educação Básica, compreendendo uma formação humana e integral. Para tanto, esse documento 
orientador propõe que se desenvolvam conhecimentos em consonância e balizados por princípios 
éticos, estéticos e políticos, apresentando, como visão orientadora geral e ao longo desta etapa de 
aprendizagem, o desenvolvimento de 10 competências, que devem ser entendidas como mobilizações 
de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades, princípios orientadores de uma educação que atenda 
às demandas formativas da multifacetada e plural sociedade brasileira.
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Documento Curricular do Território Maranhense 15
Segundo a BNCC, essas competências ajudarão os alunos a se tornarem cidadãos aptos a seguir nos 
estudos, para atuar no mercado de trabalho e ainda para pensar em soluções para demandas individuais 
e sociais de forma autônoma, crítica e ética, em conformidade com a Constituição Federal de 1988 e 
com a LDB/1996. Considerando a necessidade do efetivo desenvolvimento dessas competências face à 
amplitude do território brasileiro, estas deverão estar articuladas com as demandas de cada estado, que 
para tanto, ao estruturar ou reestruturar as suas diretrizes curriculares, deverão orientar a proposição 
de atividades pedagógicas que articulem conhecimento científico a atitudes e realidades, respeitando 
as especificidades de cada município e de cada escola.
A contextualização das propostas curriculares tem como objetivo dar sentido e aplicabilidade ao 
que é estudado nas escolas, por meio da exploração, do entendimento e do respeito às especificidades 
de cada lugar, para desse modo formar cidadãos capazes de crescer enquanto indivíduos e enquanto 
coletividade. Essas proposições devem, pois, apostar em atividades que estimulem a observação, a 
identificação e a articulação entre fenômenos científicos, culturais, sociais, políticos, comportamentais 
etc., que fazem parte do convívio dos estudantes.
Essas competências, ao longo do Ensino Fundamental, devem ser atreladas aos interesses, habi-
lidades e escolhas dos estudantes, dando-lhes condições de atuar na vida compreendendo os fenô-
menos sociais, políticos e econômicos, posicionando-se com criticidade e participação. Para isso, a 
rede de educação e as instituições de ensino, ao pensar suas propostas pedagógicas, devem ater-se 
ao significado das competências, para que sejam desenvolvidas e tenham seus resultados obtidos 
pelos estudantes.
Quadro 4 – Competências gerais da BNCC a desenvolver
Competências O quê Para Resultado
Conhecimento Valorizar e utilizar os 
conhecimentos sobre o 
mundo físico, social, cultural 
e digital.
Entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e 
colaborar com a sociedade.
Fazer escolhas a partir desse 
conhecimento.
Apreender e empregar o 
conhecimento na vida prática.
Pensamento científico, 
crítico e criativo
Exercitar a curiosidade 
intelectual e utilizar as 
ciências com criticidade e 
criatividade.
Investigar causas, elaborar 
e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar 
soluções.
Refletir e investigar um assunto 
e apresentar soluções.
Ser crítico e inovador.
Desenvolver o processo 
cognitivo, como a atenção, 
memória, percepção e o 
raciocínio. 
Repertório cultural Valorizar as diversas 
manifestações artísticas e 
culturais.
Fruir e participar de práticas 
diversificadas da produção 
artístico-cultural.
Consciência multicultural, 
com incentivo à curiosidade e 
experimentação.
Comunicação Utilizar diferentes 
linguagens.
Expressar-se e partilhar 
informações, experiências, 
ideias, sentimentos e produzir 
sentidos que levem ao 
entendimento mútuo.
Domínio de repertórios 
da comunicação e 
multiletramento, como 
o acesso a diferentes 
plataformas e linguagens.
Cultura digital Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de forma 
crítica, significativa e ética.
Comunicar-se, acessar e 
produzir informações e 
conhecimentos, resolver 
problemas e exercer 
protagonismo e autoria.
Contato com ferramentas 
digitais, multimídia e 
linguagem de programação.

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16 Introdução
Competências O quê Para Resultado
Trabalho e projeto de 
vida
Valorizar e apropriar-
se de conhecimentos e 
experiências.
Entender o mundo do trabalho 
e fazer escolhas alinhadas à 
cidadania e ao seu projeto de 
vida com liberdade, autonomia, 
criticidade e responsabilidade.
Compreensão sobre o valor do 
esforço e capacidades, como 
determinação e autoavaliação.
Argumentação Argumentar com base em 
fatos, dados e informações 
confiáveis.
Formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e 
decisões comuns, com base em 
direitos humanos, consciência 
socioambiental, consumo 
responsável e ética.
Consciência sobre modos de 
expressão e reconhecimento 
de pontos de vista diferentes.
Autoconhecimento e 
autocuidado
Conhecer-se, compreender-
se na diversidade humana e 
apreciar-se.
Cuidar de sua saúde física e 
emocional, reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para 
lidar com elas.
Reconhecimento de emoções 
e sentimentos como influência 
de suas atitudes.
Empatia e cooperação Exercitar a empatia, o 
diálogo, a resolução de 
conflitos e a cooperação.
Fazer-se respeitar e promover o 
respeito ao outro e aos direitoshumanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade, 
sem preconceitos de qualquer 
natureza.
Diálogo como mediador de 
conflitos e acolhimento da 
perspectiva do outro.
Responsabilidade e 
cidadania
Agir pessoal e coletivamente 
com autonomia, 
responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e 
determinação.
Tomar decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e 
solidários.
Participação ativa na avaliação 
de problemas atuais, 
levando em conta desafios 
como valores conflitantes e 
interesses individuais.
As tramas pedagógicas que compreendem o desenvolvimento dessas 10 competências gerais de-
vem ser construídas envolvendo debates e diálogos que darão dinamismo democrático aos processos 
de ensinar e de aprender. Todo esse sistema envolve, portanto, intensa participação na formulação e 
na execução de estratégias que tenham como finalidade o desenvolvimento humano e integral dos 
estudantes.
Referências conceituais
É função social da escola, entre outras, o fomento à aprendizagens de um currículo rico, dinâmico, 
atual, integral e cidadão, que possibilite o desenvolvimento do estudante, para que este construa sua 
forma própria de interação com o mundo, sendo agente de transformação da realidade social, numa 
relação dialética entre suas vivências e um contexto mais amplo de conhecimentos.
Cumprir essa função social, contudo, não é fácil e simples, pois há várias concepções teóricas que 
jogam “luzes” nesse caminho, aclarando significados, processos e indicando estratégias. No currículo 
para o território maranhense, as “luzes” que nos orientam apontam para a realidade do povo do Ma-
ranhão, suas características territoriais, culturais, econômicas, bem como os desafios a enfrentar para 
a promoção do desenvolvimento social no estado.
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1. Concepção de currículo
Ao consolidar o currículo do território maranhense para a Educação Infantil e para o Ensino 
Fundamental é necessário enxergar a diversidade sociocultural que norteia a construção histórica 
do estado e de seu povo. Assim, faz-se necessário ter a “maranhensidade” como eixo fundamental da 
construção deste currículo.
Ao expressar essa perspectiva curricular, cabe ratificar aspectos inerentes ao Maranhão, tendo como 
matriz sua singularidade, sem negar seu contexto regional e nacional. Nessa concepção, o currículo não é 
apenas o conteúdo sistematizado a ser ministrado nas aulas pelos professores, ele deve ser um espaço onde 
a pluralidade, a diversidade e a laicidade se inter-relacionam e, nesta interação, ocorra a aprendizagem.
Krasilchik (2005:41) afirma que:
o currículo compreende inicialmente um plano, elaborado pelos responsáveis por uma escola, uma 
declaração de intenções, que podemos chamar de currículo teórico. Este plano, ao ser realizado, 
sofre uma série de alterações em função das contingências de sua aplicação, de tal forma que a 
percepção que dele têm os professores e alunos se difere bastante uma da outra. Essas diferenças 
resultam tanto de experiências de aprendizagens planejadas, que compõem o currículo aparente, 
como de experiências de aprendizagem não planejadas ou não explicitadas, que compõem o cur-
rículo latente.
Além do conteúdo das disciplinas, o currículo deve estar relacionado com a vivência cotidiana do 
aluno, que envolve as múltiplas escalas geográficas nas quais ele está inserido, como as da escola, da 
comunidade, da cidade, do estado, do país e do mundo. A partir do que o estudante aprende em sala, 
das experiências vividas, dentro e fora da escola e da relação que estabelece entre elas, a aprendizagem 
será significativa, favorecendo a formação da personalidade, além de ser um motivador para o estudan-
te aprender mais e conscientemente, pois terá condições de se perceber como partícipe do processo. 
Relacionando os saberes científicos e o saber comum, Saviani (1991:29) destaca que:
O currículo escolar seria o conhecimento científico que só é possível na escola, pois a escola é a 
instituição mediadora entre o saber comum e o saber erudito, contribuindo para a sua superação. 
Pela mediação da escola, dá-se a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura 
popular à cultura erudita.
O currículo escolar, assim, vai além de uma prescrição: “é a organização do conjunto das atividades 
nucleares distribuídas nos espaços escolares. Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, 
uma escola desempenhando sua função que lhe é própria” (SAVIANI, 1991:18).
O currículo, numa relação dialética, é mais que a soma das partes: planejamento + conteúdos + aulas 
+ livros + atividades + interação professor/estudante. É uma escola funcionando. Desde a recepção dos 
estudantes na portaria até a sirene do último horário, tudo que acontece ali é currículo, pois sempre 
se aprende, em todos os espaços na inter-relação humana. Contudo, há uma direção: apropriação do 
conhecimento científico, cultural e social que é patrimônio da humanidade.
Com isso, busca-se consolidar diretrizes que garantam que o processo de ensino nas escolas seja 
pautado na valorização das identidades regionais e locais, na laicidade do Estado, na diversidade reli-
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18 Introdução
giosa, na igualdade de gênero, na diversidade cultural e social, partindo da perspectiva da valorização 
da cultura e da realidade concreta em que se está inserido. Objetiva-se um currículo que seja expressão 
das relações sociais, na perspectiva da emancipação do indivíduo, e que não se reduza a um amontoado 
de conteúdos sem intencionalidade de construir uma formação humana e libertadora.
Não reduzimos, por isso mesmo, sua compreensão, a do currículo explícito, a uma pura relação 
de conteúdos programáticos. Na verdade, a compreensão do currículo abarca a vida mesma da 
escola, o que nela se faz ou não se faz, as relações entre todos e todas que fazem a escola. Abarca 
a força da ideologia e sua representação não só enquanto ideias, mas como prática concreta. 
No currículo oculto, o “discurso do corpo”, as feições do rosto, os gestos, são mais fortes do que 
a oralidade. A prática autoritária concreta põe por terra o discurso democrático dito e redito 
(FREIRE, 2000:123).
A partir dessa visão, é necessário que as ações pedagógicas sejam realizadas partindo de uma con-
cepção de um currículo crítico e reflexivo, que aborde o conhecimento de forma interdisciplinar e se 
utilize de temas transversais, que seja capaz de auxiliar na formação humana e cidadã dos estudantes 
maranhenses. Assim, as ações dos professores e os conteúdos devem ir ao encontro dessa intenciona-
lidade, ou seja, devem ser pautadas na formação integral e cidadã dos estudantes.
O currículo não deve ser entendido apenas como uma seleção de conteúdos, mas como uma 
sistematização do saber com intencionalidade de construção do conhecimento. Esse processo não 
deve estar desatrelado das questões sociais que constituem a identidade de um povo e de uma 
localidade.
Segundo Sacristán (2000:9):
O currículo deve ser entendido como processo que envolve uma multiplicidade de relações, aber-
tas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão da prescrição à ação, das decisões administrativas às 
práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades escolares especificamente. Para 
compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e implementá-lo de modo a transformar o ensino, 
é preciso refletir sobre grandes questões.
Parte-se, portanto, da necessidade de que o currículo reflita as questões que perpassam a construção 
sócio-histórica da realidade, compreendendo sua diversidade e as múltiplas dimensões que permeiam 
a construção espaço-temporal do estado do Maranhão.
Assim, o currículo deve contribuir para a total e plena construção da identidade dos estudantes, 
bem como para estimular suas capacidades, competências, discernimentoe análise crítica:
partindo de uma concepção de currículo que o compreende aquilo que ocorre nas escolas e salas 
de aulas como resultado da interação entre os sujeitos do ato educativo e o objeto de conhecimento, 
entende-se que este artefato está em complexas relações de poder (AMORIM, 2010:456).
Portanto, o currículo deve representar os mais diversos aspectos sociais dos atores envolvidos no 
processo de ensino, ser expressão da construção coletiva dos saberes sociais do povo maranhense, 
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Documento Curricular do Território Maranhense 19
ser extrato de um processo amplo e rico de debates e sugestões, que possibilite a inclusão dos saberes 
de uma parcela da população historicamente excluída do processo de formulação do conhecimento.
Assim, o currículo é concebido como uma produção social, como um artefato que expressa a cons-
trução coletiva daquela instituição e que organiza o conjunto das experiências de conhecimentos 
a serem proporcionados aos educandos. Essa produção social, portanto, só pode ser pensada e 
organizada de forma coletiva, por toda a comunidade escolar (AMORIM, 2010:457).
Posto isto, é fundamental que o processo formativo tenha no currículo um documento norteador 
do ensino-aprendizagem, com a intencionalidade de que o conteúdo seja trabalhado no sentido de 
formar o cidadão com habilidades e competências que lhe possibilitem o prosseguimento nos estudos, 
o exercício pleno da cidadania e a inserção no mundo do trabalho.
2. Processos de aprender e ensinar
Os processos de aprender e ensinar que geram toda ação pedagógica da escola estão intrinsecamente 
relacionados com a forma de conceber a aprendizagem por parte dos educadores, ou seja, entender 
“como se aprende?”, sendo esse entendimento o ponto de partida para a organização do currículo, 
planejamento das aulas e a avaliação da aprendizagem.
Por algum tempo acreditava-se que o estudante era um “depósito” de conhecimento e que quanto 
maior a quantidade de repasse de conteúdos mais este aprenderia. Ou o aluno seria uma “folha em 
branco” em que se escreveriam os conteúdos e eles aprenderiam e se tornariam belas composições. 
Considerando tais concepções, a escola tornou-se conteudista, verdadeiros compêndios de instrução, 
só que pouca qualidade havia de aprendizado.
Fugindo desse viés tradicional de currículo linear, é oportuno esclarecer a concepção de aprendi-
zagem condizente com os pressupostos dialéticos deste trabalho curricular. Nesse sentido, Vygotsky 
(1984) contribui para o entendimento da aprendizagem, em como se dá o acesso a conhecimentos 
novos numa perspectiva que considera o desenvolvimento do ser social como resultado do processo 
sócio-histórico numa interação multifacetada do sujeito com o meio e com outros sujeitos.
Vygotsky é um autor que se baseou na dinâmica dialética para a formulação de uma teoria sobre 
a aprendizagem. “Seguindo as premissas do método dialético, procurou identificar as mudanças 
qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano e sua relação 
com o contexto social” (REGO, 1995:25). Entre suas contribuições, podemos destacar a categoria 
da mediação, que Vygotsky considera fundamental no processo para a aquisição de um novo co-
nhecimento.
Para aprender, as pessoas não têm acesso direto ao conhecimento, mas um acesso mediado, por 
meio de recortes do real mediante sistemas simbólicos com que têm contato. Dessa forma, a ênfase 
recai sobre a construção do conhecimento como uma interação dialética mediada por várias relações. 
O “outro social” pode apresentar-se como objetos, meio ambiente e o mundo cultural e social que 
cerca o indivíduo.
A ideia de mediação de Vygotsky coloca o indivíduo como determinado e determinante da sociedade 
na medida em que o mesmo age sobre ela, transformando-a por meio da interação. As características 
humanas resultam: “(...) da interação do homem e seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo que o 
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20 Introdução
ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma a si mesmo” 
(REGO, 1995:41).
Os meios que medeiam a relação do homem com o mundo se constituem como “ferramentas 
auxiliares” da atividade humana. O homem pode criar “ferramentas” na condução da aquisição de 
aprendizagens, num processo de internalização em que uma atividade externa se transforma em ati-
vidade interna, o interpessoal se torna intrapessoal.
Nessa concepção, existem dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real – já 
internalizado e adquirido – e um potencial – a capacidade de aprender do sujeito. A distância entre o 
desenvolvimento real e o potencial é chamada de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, esta é a 
distância entre o que o indivíduo pode fazer com autonomia e o que ele será capaz de fazer por meio 
das interações com outras pessoas, interações estas que, na escola, são intencionais e direcionadas.
Ou seja, tão importante quanto o novo conhecimento a ser aprendido é estabelecer “pontes” com 
o que o estudante já domina. Isso é a chave para a ação mediadora do educador. É preciso conhecer 
o contexto, o entorno, as condições sociais dos estudantes para traçar um planejamento apropriado 
à realidade da escola. Aprender é um processo significativo para quem aprende, pois em primeira 
instância parte da sua história para poder aprender e modificar essa mesma realidade histórica. Logo, 
está clara a necessidade de investigação com centralidade no sujeito, visto que as ações de mediação 
devem ser diversificadas, levando em consideração que para cada um há uma zona de desenvolvimento 
proximal diferenciada. O próprio conhecimento real não é o mesmo para todos, quando se considera 
que há vários estratos culturais numa mesma sociedade.
O processo de aprendizagem constitui-se em um sistema de trocas com outros sujeitos, com a 
cultura e com o próprio sujeito. O processo de formação da consciência do sujeito é uma via de mão 
dupla que vai do plano social para o plano individual. Desse modo, a escola é um local privilegiado 
para fomentar esse processo de ensino-aprendizagem de modo contínuo e sistemático.
O professor tem a responsabilidade direta de atuar na mediação nesse processo, ou mesmo rea-
lizar inferências na zona de desenvolvimento proximal dos estudantes para chegarem ao que podem 
aprender. A mediação é essencial para a aprendizagem e isso usualmente acontece com a inferência 
de alguém mais experiente na condução organizada do processo.
Segundo Cole e Scribner (apud VYGOTSKY, 1984), um dos pontos mais importantes da teoria 
de Vygotsky é a afirmação de que as estruturas psicológicas superiores originam-se no aspecto 
sociocultural e emergem, por sua vez, dos processos psicológicos básicos (BASTOS, 2015:87).
A complexidade do pensamento humano no processo de mediação parte de estruturas humanas 
mais simples para as mais complexas, e isso só é possível em um cenário de desenvolvimento advindo 
da relação dialética entre história individual e social. Basicamente, a aprendizagem se dá a partir do 
contexto social e retorna a ele com um pensamento construído cientificamente com mais possibilidade 
de intervenção.
Outra perspectiva importante de Vygotsky (1984:89) é que o único e bom ensino é o que se “adianta 
ao desenvolvimento”, ou seja, uma educação pautada nas capacidades, nas possibilidades que o indivíduo 
tem em potencial e não, como muito se realiza, nas dificuldades e resultados do presente. Orientar o 
processo ensino-aprendizagem, atuar na mediação ao conhecimento é anteceder o desenvolvimento do 
que se aprende, vislumbrar na potencialidade o caminho a ser construído numa salutar interatividade.
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Documento Curricular do Território Maranhense 21
Por isso, qualquer trabalho curricular parte da habilidade, da competênciaque se pretende de-
senvolver com o processo educativo. A visão nas potencialidades é estimulante e motivadora, não 
reduzindo o trabalho da mediação à dificuldade inicial, mas ao que pode ser aprendido e vivenciado 
pelos sujeitos. Um processo assim é bem-sucedido, pois a visão dos sujeitos está no futuro que se quer 
construir na própria condição histórica que se vive.
3. Alfabetização e letramento
Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, com o ingresso do aluno a partir dos 
seis anos de idade, o Parecer CNE/CEB no 6/05 aponta que escolas e educadores assumam o compro-
misso de redimensionar a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, pois o antigo terceiro período 
da pré-escola não pode ser confundido com o atual primeiro ano. Embora este assuma as especifi-
cidades inerentes ao contexto educacional da criança/estudante neste ano de escolaridade e ainda as 
remanescentes da Educação Infantil, tem um caráter eminentemente alfabetizador.
Nos dois anos iniciais do Ensino Fundamental, as redes de ensino devem assegurar a complexidade 
do processo de alfabetização, o letramento e o desenvolvimento de diferentes formas de expressão, 
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, da Literatura, da Música, da Arte, da Educação Física, 
assim como o aprendizado da Matemática, de Ciências, de História e de Geografia, e ainda dar conta 
dos desafios para que a passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade aconteça sem de-
fasagens de aprendizagem.
Tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN, 2013) como a BNCC apontam que:
respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianças de diferentes contextos adqui-
rem, os objetivos da formação básica, definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante 
os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos físico, afetivo, psicológico, 
intelectual e social sejam priorizados na sua formação, complementando a ação da família e da 
comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo 
com qualidade social.
Nesta concepção, é preciso ainda garantir que a passagem da pré-escola para o Ensino Fundamental 
respeite os conhecimentos que a criança adquiriu em sala de aula ou no ambiente familiar e social no 
qual está inserida. Do mesmo modo, é preciso que o processo de alfabetização e letramento, com o 
qual a criança/estudante passa a estar mais sistematicamente envolvida, não sofra interrupção ao final 
dos dois anos iniciais do Ensino Fundamental.
Cada criança tem seu tempo de desenvolvimento, algumas em pouco tempo de estimulação e 
mediação estão alfabetizadas, mas outras necessitam de um tempo maior. O professor alfabetizador 
como mediador no processo de apreensão da leitura e da escrita deve estar atento e deve buscar 
estratégias para que a consolidação das aprendizagens seja alcançada. Além do tempo necessário 
para se desenvolver, próprio de cada criança, o convívio desta em ambientes, seja na escola ou na 
família, onde o uso social da leitura e da escrita acontece em maior ou menor proporção, e a forma 
como esta criança interage neste uso, possibilitarão uma melhor e mais rápida aprendizagem destas 
habilidades.
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22 Introdução
É oportuno observar que até mesmo entre crianças inseridas em ambientes onde o uso social da 
leitura e escrita é intenso, estas podem levar um tempo maior para consolidar suas aprendizagens. 
Cabe, nestes casos, o acompanhamento das equipes especializadas em busca da superação das difi-
culdades para que o processo ocorra, pois nestes dois primeiros anos a ação pedagógica tem enfoque 
na alfabetização, oportunizando que a criança/estudante se aproprie do sistema de escrita para que de 
modo articulado desenvolva as habilidades de leitura e escrita e faça uso destas com propriedade em 
práticas diversificadas de letramento.
Gontijo (2002) aponta a alfabetização como um processo sócio-histórico e cultural que se dá conta 
das necessidades de a criança/estudante inserir-se na relação entre apropriação e objetivação. Segundo 
a autora, a alfabetização é um processo voltado para a introdução de indivíduos na continuidade da 
história.
Soares (2001) reforça tal perspectiva ao afirmar que para formar indivíduos letrados é preciso 
alfabetizar, mas que não basta apenas ler e escrever; é necessário que façam uso da leitura e da escrita 
dentro de uma função social, atendendo o que é indicado pela sociedade. Cabe assim às instituições 
escolares desenvolver o processo de letramento, desde a Educação Infantil e ao longo de todos os anos 
de escolarização, para que os indivíduos desenvolvam a capacidade e a habilidade de utilizar a leitura 
e a escrita durante sua vida escolar e futuramente na vida profissional e social.
Portanto, ambos os processos são essenciais para a aprendizagem. Sem saber decodificar os textos, 
a criança não consegue lê-los. Sem saber dos seus sentidos e usos, a leitura é vazia, pois não garante a 
compreensão – cultural, social, histórica, científica, intencional – da escrita. Logo, o ideal é alfabetizar 
e letrar ao mesmo tempo.
Quando chegam à escola, as crianças são detentoras de muitos conhecimentos, tanto por já fazerem 
uso da linguagem oral como por já terem contato com a língua escrita além do conhecimento adquirido 
em decorrência de suas vivências e experiências. Ao chegarem nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, trazem ainda uma gama de conhecimentos adquiridos no seu percurso na Educação Infantil. Por 
esta razão, o professor alfabetizador, além de compreender e dominar o processo de aprendizagem da 
língua escrita, necessita também compreender como a criança/estudante se apropria do conhecimento 
para aprender a ler e a escrever e assim mediar a construção do conhecimento conceitual: escrita como 
código de transcrição e como representação gráfica da linguagem e a leitura como agrupamento de 
letras do alfabeto que formam palavras e também como interpretação e compreensão do que foi lido, 
sejam textos ou gravuras.
A criança/estudante para se alfabetizar necessita interagir com outras pessoas, ter contato com 
diferentes textos de diferentes gêneros, experienciar a escrita em diferentes contextos, inclusive produ-
zindo os próprios textos, mesmo que ainda não domine a grafia. Portanto, a leitura e a escrita devem 
ser compreendidas e aprendidas nos anos iniciais e continuada nos diferentes graus e modalidades 
do ensino.
Ferreiro e Taberosky (1999:71-72) reforçam este entendimento quando diz que:
as situações didáticas propostas em sala de aula devem estar voltadas para que o aprendiz reflita 
sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência fonográfica. Essas situações devem 
proporcionar ao aluno a leitura e a escrita, mesmo que a criança ainda desconheça a maneira 
convencional.
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Documento Curricular do Território Maranhense 23
Assim, as instituições de ensino necessitam focar no processo de alfabetização, estimular a criança/
estudante a fazer a relação entre o que escreve e o que lê para que desenvolva estas habilidades e chegue 
ao terceiro ano do Ensino Fundamental com condições de apreender os conhecimentos inerentes à 
sua faixa etária.
Para melhor assimilação, a prática da leitura na sala de aula deve ser cotidiana e deve priorizar 
situações em que a criança/estudante tenha acesso a diferentes modalidades textuais e seja estimulada 
a compreender a função destes textos e o que os constitui. Além disso, deve ocorrer a estimulação para 
que aconteça a interação entre as informações trazidas pelo texto com as informações que o leitor já 
tem, a partir das experiências e leituras feitas anteriormente.
Pois, segundo Moreira (1994:15),
nos atos de leitura estão sempre presentes dois elementos observáveis: a pessoa que lê e o objeto 
lido. A presença dos dois, entretanto, não basta para assegurar que um ato de leituraesteja sendo 
efetivado. É necessário que a pessoa atue de determinada maneira sobre o objeto para que sinais 
externos de realização do ato sejam captados como intensificadores do processo de leitura. (...) 
é também necessário que o objeto com o qual o leitor interage seja intensificado como algo que 
pode ser lido ou algo que serve para ler.
A prática da leitura necessita ser enfocada com prazer e alegria, não apenas como via para obtenção 
de conteúdo, mas como fonte de lazer e entretenimento para que o hábito de ler esteja presente na vida 
cotidiana do indivíduo. Se a formação do leitor se inicia desde que começa a fazer uso da linguagem, 
ela se intensifica no período em que a leitura e escrita são objetos centrais da prática educativa e se 
estende por toda a sua existência. O ato de ler deve ser um ato de busca por mais conhecimento, mas 
também um ato de deleite.
Alfabetização e letramento, segundo Carvalho (2009), são movimentos distintos, porém, interli-
gados; um acontece no momento em que a criança/estudante descobre a leitura e a escrita e o outro 
quando esta aprende com e sobre a língua. Tal processo acontece, acompanha e ultrapassa o movimento 
da alfabetização.
Coadunando com esta concepção de Carvalho, Soares (2003) afirma que é possível alfabetizar 
letrando. Ensinar a criança/estudante a ler, conhecer os sons que as letras representam e, ao mesmo 
tempo, familiarizar esta criança/estudante com os diversos usos sociais da leitura e escrita. Para ambas, 
o que deve estar claro é que alfabetizar e letrar são processos distintos.
O currículo do território maranhense aponta para a necessidade de que as práticas de alfabetiza-
ção aconteçam em conjunto com a perspectiva do letramento e, para isso, apoiem-se na concepção de 
Soares (2001), que afirma que alfabetizar e letrar, concomitantemente, implica atingir diferentes obje-
tivos e ampliar conhecimentos de forma que possa imergir no imaginário, no estético, divertindo-se e 
orientando-se, como também tendo atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita. Nesta perspectiva, 
busca-se formar indivíduos que se apropriem da leitura e da escrita e a utilizem com desenvoltura, 
fazendo uso da aprendizagem de conhecimentos socialmente necessários.
Enfatiza-se ainda neste documento, a necessidade de uma formação de cidadãos críticos, oferecen-
do experiências de leitura e escrita em situações concretas e significativas de tal forma que possam se 
apropriar da função social da aprendizagem adquirida. Nesta perspectiva, o letramento será importante 
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24 Introdução
não só no processo de aquisição da leitura e escrita, mas também nas demais áreas de conhecimento 
que compõem este currículo.
4. Avaliação de aprendizagem
A avaliação tem por objetivo diagnosticar, registrar e redimensionar a aprendizagem dos estudantes, 
respeitando suas especificidades e níveis de desenvolvimento, o que possibilitará a autoavaliação dos 
envolvidos no processo educativo, levando-os à reflexão quanto aos procedimentos necessários para 
a efetivação das aprendizagens.
A avaliação deve ser realizada mediante o compromisso da escola e de seus profissionais com a 
aprendizagem dos estudantes como sujeitos do processo educativo. Também deve ser concebida numa 
perspectiva democrática e de autonomia da unidade de ensino, a partir das normas já instituídas e 
com foco em uma vivência marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da responsabilidade com o 
coletivo, da mediação e da participação.
Considerando a perspectiva acima, as práticas docentes nas escolas precisam, efetivamente, superar 
as formas das avaliações tradicionais e positivistas, em que a nota é o mais importante no processo 
de avaliar, sendo, por vezes, “moeda” de troca, em que tudo vale “ponto”, como exposto por Bastos 
(2015:41):
A prática avaliativa fundamenta-se na visão de mundo daquele que avalia e no conhecimento dos 
educadores que definem e executam uma proposta educacional num dado momento histórico. O 
modo específico de conceber o conhecimento está intrinsecamente ligado à forma de condução da 
vida, das atividades profissionais e na forma de avaliar e conduzir o processo educativo.
Para mudar a avaliação na escola é necessário primeiramente que seja realizada em um contexto de 
desenvolvimento curricular, pois é a avaliação que possibilita a apreciação sistemática e permanente 
das aprendizagens dos estudantes. É a avaliação que possibilita a revisão do planejamento das aulas e 
embasa as decisões sobre o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Considerando a compreensão vigotskyana de que há fatores mediadores da aprendizagem, a ava-
liação no processo pedagógico representa um agente mediador para a consolidação das aprendizagens 
por seu caráter diagnóstico e interventivo. Deve oportunizar os vários olhares sobre o desempenho 
discente, o que implica que os instrumentos avaliativos sejam diversificados e estejam em articulação 
com as competências e habilidades propostas pelos componentes curriculares, prevalecendo os aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos.
Considerando tal perspectiva, a avaliação da aprendizagem no território maranhense deve levar 
em conta certas premissas:
 – é diagnóstica das aprendizagens – para tomar decisões é preciso entender as aprendizagens 
anteriores que ancoram os novos conhecimentos, o que envolve um processo de mapeamento do 
que o estudante já sabe e do que é possível agregar de novos conhecimentos. A avaliação é um 
processo de investigação importante, pois possibilita a identificação das etapas de aprendizagem.
 – é contínua e cumulativa – pois agrega saberes no trabalho pedagógico, acompanhando a di-
nâmica curricular de desenvolvimento por parte dos estudantes. Para tanto é preciso observar, 
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Documento Curricular do Território Maranhense 25
durante as aulas e nas práticas avaliativas, o uso de instrumentos que possibilitem a identificação 
das aprendizagens de forma progressiva. Um conhecimento curricular dá suporte para outro e, 
numa evolução de complexidade, avança num mesmo ano letivo, durante as séries da Educação 
Básica e de uma etapa para outra. Logo, a avaliação deve identificar as dificuldades e os progressos 
de aprendizagem, relacionando-os com o conhecimento que se quer desenvolver. Ao mesmo 
tempo, deve ainda diagnosticar o que não foi consolidado e as “lacunas de aprendizagem” que 
dificultam o desenvolvimento do educando.
 – é sistemática – por seu caráter sistemático, são necessários registros periódicos sobre os avanços 
e/ou dificuldades relativos às aprendizagens. Mesmo sabendo dos “tempos de aprendizagens” 
diferenciados entre os sujeitos, a avaliação, como parte do planejamento docente, gera sínteses 
avaliativas ao término dos períodos letivos e do ano para progressão. Utilizar instrumentos fac-
tíveis e próprios para cada aprendizagem a ser observada e diagnosticada no trabalho curricular 
é essencial em uma relação afinada com as estratégias definidas para as aulas, segundo a natureza 
dos saberes que estão sendo trabalhados com os estudantes.
 – é formativa – os processos avaliativos contribuem para um projeto de formação humana integral, 
uma vez que cada instrumento avaliativo é orientado por valores, procedimentos e regras que 
precisam ser compartilhados, acordados e seguidos democraticamente, a fim de cumprir não 
só uma função pedagógica, mas também social e relacional.
 – é qualitativa – os aspectos qualitativos referem-se à qualidade inerente aos processos avaliativos, 
bem como ao detalhamento dos seus registros para a tomada de decisões pedagógicas no trabalho 
docente. Toda prática avaliativa deve partir da garantia da equidade social em consonância com 
diferenças individuais e seus tempos de aprendizagem. A parte quantitativa deve levar em conta 
os pontos de partida de cada estudante e seu desenvolvimento em paralelo com o coletivode 
sua turma, pois quanto mais próximos a escola e os professores estiverem nessa direção, melhor 
qualidade terão os processos de avaliação.
A avaliação da aprendizagem deve estar inserida num contexto de aprendizagem significativa em 
que a prática social dos estudantes seja referência para a ampliação dos saberes, pois tem característica 
investigativa e mediadora de novas aprendizagens pelos estudantes.
A ação reflexiva no processo de ensino e aprendizagem é claramente notada quando se identificam 
os desafios que surgem na prática em relação com o que foi planejado. Isso é absolutamente natural, o 
que é planejado nem sempre se concretiza, surgem novidades e imprevistos que mudam os caminhos 
e provocam novos encaminhamentos. Logo, a reflexão deve estar presente em todo o processo peda-
gógico, incluindo a avaliação da aprendizagem.
As respostas a esses desafios fazem parte do dia a dia, culminando num vasto repertório curricular 
e de práticas avaliativas que sintetizam explicações sobre o que realmente aconteceu no processo e no 
resultado da ação que seria a aprendizagem discente, pois, segundo Bastos (2015:89).
Como educadores, nosso “lugar” na sociedade facilita o trabalho reflexivo e, ainda, nossa posição 
nos constrange à reflexão, sob pena de perpetuarmos o que já existe indefinitivamente. O que nos 
difere dos demais é justamente a possibilidade de pensar novas lógicas, estabelecer coerências 
sistemáticas, relacionar o que vivemos com a própria história do pensamento e transformar tudo 
isso em “ação-reflexão-ação”.
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26 Introdução
Identificar desafios pressupõe a definição de estratégias, superação de limites, conquistas pessoais, 
relação entre conhecimentos, autonomia investigativa, pesquisa científica investigativa e uma infinidade 
de aprendizagens que atendam bem às expectativas da atualidade.
A prática reflexiva que envolve o currículo escolar e, consequentemente, a avaliação da aprendiza-
gem não pode perder de vista a ação educativa mais global que se reflete no cotidiano escolar e retorna 
ao contexto como uma versão mais elaborada cientificamente. Avaliar é sempre demarcar referências 
num processo mais amplo de formação humana. Nesse sentido, avaliar assume um caráter informativo 
e formativo, que traduz seu aspecto qualitativo.
O currículo e a avaliação precisam ser concebidos numa dimensão indissociável, pois as aprendi-
zagens a serem desenvolvidas são as que devem ser avaliadas. Numa primeira abordagem, a avaliação 
seria mediadora do processo de ensino e de aprendizagem e teria como papel fundamental saber em 
que medida os objetivos de aprendizagem estão sendo alcançados, por meio do desenvolvimento de 
competências e habilidades. Conforme registrado neste documento, a BNCC trata de competências a 
considerar no desenvolvimento curricular das escolas maranhenses.
Princípios educacionais
É fundamental para a consolidação de uma visão educativa que se tenha equidade, diversidade, 
identidade regional e inclusão como elementos norteadores que se apliquem na construção do currí-
culo e das práticas pedagógicas, os princípios educacionais que compõem a legislação vigente. Como 
o currículo é constituído de intencionalidade sócio-histórica, é preciso reafirmar quais princípios 
devem nortear sua construção.
Os princípios da educação nacional estão definidos na Constituição Federal de 1988 (art. 206) e são re-
ferendados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, no 9.394/1996), que assim estabelece:
Art. 3o O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de 
ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
XII – consideração com a diversidade étnico-racial.
Os currículos das escolas do Maranhão devem ser pensados e construídos com base em tais prin-
cípios, ampliando a formação crítica e plural dos estudantes do território maranhense. Cada princípio 
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deve dar conta de uma dimensão específica do processo de aprendizado na vida escolar na Educação 
Básica para se alcançar a totalidade do acontecer educativo contextualizado.
A abordagem dos princípios da educação deve ser constituída com base em uma visão de mundo 
que possibilite ao educando equidade, formação integral, com perspectiva inclusiva e com respeito à 
diversidade.
Partindo desta visão, serão destacados alguns princípios considerados fundamentais para o desen-
volvimento do processo formativo dos educandos do estado do Maranhão.
1. Equidade
Um dos grandes e mais importantes desafios que o Maranhão tem a enfrentar é a garantia de 
condições de acesso e permanência das crianças e jovens na escola. Dar possibilidades para que os 
historicamente excluídos do processo de ensino possam de fato permanecer no ambiente escolar, di-
minuindo assim a evasão e possibilitando o desenvolvimento integral desse jovem, tendo a educação 
como caminho central de seu futuro.
A própria legislação aborda essa preocupação ao estabelecer que é princípio da educação: “igualdade 
de condições para o acesso e permanência na escola” (LDB, art. 3o, I). Essa responsabilidade deve ser 
encarada como tarefa de todos e todas que compõem o processo educacional no território maranhense.
O processo de equidade precisa ser pensado como uma via de mão dupla, ou seja, o estado deve 
promover a equidade no acesso e permanência na escola; a educação, por sua vez, deve promover a 
equidade nas relações sociais. Portanto, o currículo deve se voltar para uma educação de fato inclusiva, 
que respeite a diversidade e seja significativa para o jovem.
2. Formação integral
A educação deve ser instrumento de construção social e histórica do sujeito, possibilitando-lhe 
a capacidade de desenvolvimento integral de suas capacidades humanas. Educação integral, então, 
refere-se ao desenvolvimento do processo educativo que pense o ser humano em todas as suas dimen-
sões – cognitiva, estética, ética, física, social, afetiva. A formulação do currículo nessa perspectiva deve 
pensar uma educação que possibilite a formação integral do ser humano, em todos os seus aspectos 
e possibilidades.
Para Pattaro e Machado (2018), o ambiente escolar é um espaço onde desenvolvimento global do 
ser humano (profissional, artístico, intelectual, físico e de saúde) é possível, encaminhando os indiví-
duos a uma formação completa.
Com base em Sacristán (2000), observa-se que é importante considerar a natureza dos conteúdos: 
conceituais, atitudinais, procedimentais, factuais nas ações de planejamento docente, assim como 
valorizar a cooperação e a solidariedade, diversificando metodologias, objetivando oportunizar o 
aprendizado a todos os alunos, valorizando a perspectiva inclusiva; propor diferentes estratégias de 
interação entre alunos e professores, para a construção de ambientes suscitadores de novas proposi-
ções e que respeitem a diversidade; propor ambientes democráticos e dialógicos em que argumentos 
possam ser confrontados.
É assim que devemos compreender a educação no estado do Maranhão: uma educação capaz 
de englobar todos os aspectos da formação do ser humano, desenvolvendo uma educação integral 
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e crítico-histórica e socialmente construída nas mais variadas formas de desenvolvimento humano. 
Para tanto, o esforço desta proposta curricular será o de contribuir para essa perspectiva, visando ao 
sujeito na sua ampla formação.
3. Diversidade
O currículo deve ser expressão da diversidade do estado e do povo do Maranhão, deve ser construí-
do com base na formação sócio-histórica de sua gente e ser constituído para que os sujeitos se sintam 
representados e se enxerguem no processo de ensino-aprendizagem. A formação pedagógica para a 
diversidade pressupõe suscitar questões acerca da compreensão das diferentes e múltiplas identidades, 
representações e valores, trabalhando a questão do “nós” e do “outro” (ARROYO, 2008; MOREIRA, 
1996; CANDAU, 2005; GOMES, 2005).
Nesse sentido, faz-se necessário enfrentar o preconceito, o racismo, o machismo, a homofobia e 
todo e qualquer tipo de intolerância e ódio. Posto isto, o currículo deve ser a expressão da diversidade 
social e cultural do povo maranhense. Os espaços escolares devem refletir esse sentimento, a escola 
deve atender a todas as diferenças sociais, sejam elas provenientes da diversidade biológica, cultural, 
social, de classe, religiosa, de gênero ou étnica.
4. Inclusão
A educação no estado do Maranhão deve estar a serviço da inclusão dos sujeitos no processo de 
educação formal, possibilitando acesso à escola e ao processo formativo. Nesse caso – pensar para além 
da inclusão de pessoas com deficiência na escola –, é necessário construir possibilidades de incluir 
todos os sujeitos historicamente excluídos do processo de ensino. Pensar um currículo que leve em 
consideração a inclusão da diversidade social, cultural, étnico-racial do território maranhense. Desse 
modo, é necessário ampliar direitos e garantias de acesso e permanência dos mais diversos grupos 
sociais que compõem a população do estado.
Sobre a inclusão de pessoas com deficiência, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação já 
traz sua obrigatoriedade no art. 4o, III, que prevê: “atendimento educacional especializado gratuito 
aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular 
de ensino”.
Para Mesquita (2010), esses princípios educacionais formulados a partir dos ideais de educação 
para todos ganharam mais consistência com as diversas diretrizes, elaboradas para diferentes níveis e 
modalidades de ensino (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, 1996; Diretrizes 
Curriculares para a Educação Especial na Educação Básica, 2001; Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação de Professores, 2002). Toda essa documentação tem por objetivo definir princípios, 
fundamentos e procedimentos, de modo a oferecer orientação para as escolas implementarem com 
maior efetividade os seus projetos pedagógicos.
É necessário assegurar a efetivação desta inclusão e pensar além, numa inclusão de todos os sujei-
tos que estão fora do processo de ensino da rede do estado do Maranhão. O currículo deve expressar 
esse sentimento de inclusão de todos e todas. O acolhimento das diferenças étnicas, raciais, culturais, 
sociais, religiosas, físicas e mentais que deve conduzir sua efetivação.
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Neste momento de construção coletiva, é preciso que o currículo se negue a segregar e ignorar o 
diferente. Para Jung (2002), a contribuição que cada um pode dar, conforme a sua capacidade, para a 
construção do outro é a definição do paradigma da inclusividade.
Princípios pedagógicos
A proposta curricular abordada neste documento tem como orientação a efetivação de práticas 
educativas que possibilitem a materialização do currículo proposto. Na escola, todo corpo gestor, 
pedagógico e docente deve pautar suas ações nos princípios pedagógicos que servirão de elementos 
indissociáveis desta prática. Assim, para implementar os princípios pedagógicos aqui propostos é 
fundamental o planejamento pedagógico coletivo na escola e a busca de práticas formativas que visem 
a uma aprendizagem significativa. Tal concepção implica a instituição de uma política pública de edu-
cação em que a escola seja o centro das preocupações, dotando esse espaço de condições de promoção 
do desenvolvimento das potencialidades de cada criança, adolescente, adulto ou idoso que nela esteja. 
Nesse sentido, deve-se assegurar às escolas recursos pedagógicos adequados às necessidades educativas, 
formação continuada, ambiente prazeroso e amigável entre todos que pertencem a essa comunidade.
Em sintonia com os princípios educacionais antes apresentados, é necessária vigilância permanente 
quanto à efetivação da escola inclusiva, onde a equidade seja norteadora do trabalho docente. O direito 
de aprender de todos os estudantes deve ser assegurado por meio da articulação dos elementos cons-
titutivos do ambiente escolar: pais, alunos, professores, gestores, coordenadores pedagógicos, demais 
profissionais da escola, infraestrutura e mecanismos de comunicação eficiente, no sistema escolar.
Nesse contexto é imprescindível um currículo escolar que assegure a autonomia pedagógica e 
administrativa do corpo docente e pedagógico, a partir da definição das responsabilidades de seus 
atores, tanto na perspectiva horizontal, independentemente tanto do local e dos níveis hierárquicos, 
quanto das responsabilidades na perspectiva vertical, que ressaltará, em cada nível de gestão do sistema 
escolar, suas demandas e prioridades.
Reitera-se que, além da autonomia administrativa e pedagógica, o professor precisa ter claros os 
princípios pedagógicos como elementos orientadores e indispensáveis para o exercício docente. Tal 
postura é requerida para que, em nome da autonomia pedagógica, o professor não se desvincule da 
proposta pedagógica definida para a rede em que a escola está inserida ou, até mesmo, que não se 
afaste da proposta pedagógica que, coletivamente, foi definida para a comunidade escolar e que aqui 
denominaremos unidade pedagógica, em que serão pautadas as práticas curriculares.
São os princípios pedagógicos que garantem o sucesso escolar, visto que estes estão estreitamente 
articulados à implementação do currículo escolar, ajudando a promover a transformação da prática 
docente e objetivando o alcance das aprendizagens previstas e a melhoria da qualidade na educação. 
Para a apresentação desses princípios, têm-se os estudos sobre os princípios e indicadores do modelo 
educativo proposto por Estrada (2017), onde o autor destaca 13 princípios pedagógicos, dos quais oito 
são tomados de empréstimo por sua relevância à docência. Os mesmos estão em plena sintonia com 
os princípios educacionais antes registrados. São eles:
1. Considerar os conhecimentos prévios dos alunos.
2. Garantia do acompanhamento da aprendizagem.
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30 Introdução
3. Aprendizagem significativa, reconhecendo o valor social do conhecimento.
4. Planejamento pedagógico, como meio para o planejamento da aprendizagem.
5. Metodologias que assegurem a aprendizagem de todos.
6. Interdisciplinaridade.
7. Diversidade como fonte de riqueza da aprendizagem.
8. Ambiente saudável e organizado como apoio à aprendizagem.
A estes princípios são associados a dois princípios pedagógicos, que fundamentam a BNCC, os 
quais estão contemplados nesta proposta curricular para o estado do Maranhão:
1. Foco nas competências para o alcance dos resultados esperados.
2. Avaliação do desenvolvimento da aprendizagem de forma diagnóstica, cumulativa e processual, 
em que a aprendizagem possa ser assegurada por meio das interferências do professor ao longo 
do processo de ensino, para que o educando se aproprie do saber elaborado.
Os 10 princípios pedagógicos aqui apresentados deverão nortear o desenvolvimento