Jogos e brincadeiras africanos nas aulas de Educacao Fisica

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JOGOS E BRINCADEIRAS AFRICANOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: 
CONSTRUINDO UMA IDENTIDADE CULTURAL NEGRA POSITIVA EM CRIANÇAS 
NEGRAS E NÃO NEGRAS*
 
AUTORES: Fabiano Maranhão; Luiz Gonçalves Junior; Denise Aparecida Corrêa 
CORREIO ELETRÔNICO DOS AUTORES: negofa_9@yahoo.com.br; luiz@ufscar.br; 
depiucorrea@ig.com.br 
NÚCLEO DISCIPLINAR: Educação para Integração 
Resumo 
Diante tamanhas desigualdades sociais e discriminações raciais existentes no Brasil e, em 
particular, do reflexo destas no contexto da escola e das aulas de educação física 
resolvemos realizar este estudo. O objetivo foi o de observar a possibilidade de formação de 
uma identidade cultural negra positiva em crianças negras e não negras. Neste sentido foi, 
inicialmente, realizado um levantamento sobre práticas corporais de origem africana, 
sobretudo jogos e brincadeiras. Em um segundo momento, estes foram trabalhados em uma 
intervenção junto a crianças da 3ª série do ensino fundamental em 10 aulas regulares de 
Educação Física. Foram realizadas observações e estas registradas em diários de campo. 
Com base na análise das notas de campo consideramos que a intervenção contribuiu para 
um despertar e um novo olhar de si e do outro e, conseqüentemente, no favorecimento da 
formação de uma identidade cultural negra positiva. O estudo também contribui para a 
implementação da lei 10.639/2003. 
Palavras chaves: Processos Educativos; Jogos e Brincadeiras Africanos; Identidade. 
Introdução 
Atualmente os negros (compostos por pardos e pretos) representam 45% da 
população brasileira, e este índice torna o Brasil o país não-africano com a maior população 
negra do mundo e o segundo maior se considerando todo o globo terrestre, possuindo um 
número menor somente em relação a Nigéria (BRASIL, 2004). No entanto, segundo Oliveira 
(2004) a maior parte desses indivíduos permanece ocupando a base da pirâmide social, 
sobrevivendo nas condições mais adversas, com poucas chances de realizar seus projetos 
de ascensão social, escolarização, moradia, trabalho. 
De acordo com Fernandes e Bastide (1951): 
...os ressentimentos criados em algumas esferas da população 
branca pela abolição não chegaram a intensificar as manifestações 
do preconceito racial, que continua a ser exteriorizado socialmente 
de forma discreta e branda. E os negros não conseguiram condições 
sociais de vida que favorecessem a transferência dessas 
manifestações do preconceito racial do plano da consciência social 
para o da crítica ideológica. Sob o manto da igualdade jurídica e 
política, mantinha-se não só a desigualdade econômica e social entre 
* Referência: MARANHÃO, Fabiano, GONÇALVES JUNIOR, Luiz, CORRÊA, Denise Aparecida. 
Jogos e brincadeiras africanos nas aulas de educação física: construindo uma identidade 
cultural negra positiva em crianças negras e não negras. In: XV Jornadas de Jóvenes 
Investigadores de la AUGM, 2007, Asunción. Actas... Asunción: AUGM, 2007. (CD-ROM). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
brancos e pretos, mas ainda a antiga ideologia racial, com todas as 
ilusões que ela encobria. (p.332). 
Até os dias de hoje, tem-se a idéia de que as profundas desigualdades entre negros 
e brancos são resquícios da nova ordem social que se instala no período pós-abolicionista, 
a qual se configura numa sociedade competitiva e de classes. Essa corrente influenciou 
marcadamente o pensamento educacional brasileiro que, ao reconhecer a concentração 
maciça do alunado negro nas camadas mais pobres da população, tende a identificar as 
dificuldades interpostas à escolaridade da população negra com os problemas enfrentados 
pela pobreza, não considerando a especificidade do pertencimento racial. 
Segundo Cavalleiro (2000), o aprofundamento das desigualdades socioeconômicas 
dos negros em relação aos brancos (diferença de classe) contribui para abalar o consenso 
sobre o caráter democrático das relações étnicas e sobre a inexistência de racismo em 
nossa sociedade. 
Assim, diante tamanhas desigualdades sociais e discriminações raciais existentes 
no Brasil e, em particular, do reflexo destas no contexto da escola e das aulas de educação 
física resolvemos realizar este estudo. 
Destacamos que compreendemos o termo raça como a: 
construção social forjada nas tensas relações entre brancos e 
negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas nada tendo a ver 
com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje 
sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado 
com freqüência nas relações sociais brasileiras, para informar como 
determinadas características físicas como cor de pele, tipo de cabelo, 
entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determina o 
destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade 
brasileira. (BRASIL, 2004, p.12). 
Salientamos que a Resolução 01/2004 do Conselho Nacional de 
Educação/Conselho Pleno (CNE/CP), institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira 
e Africana, “a serem observadas pelas instituições de ensino, que atuam nos níveis e 
modalidades da Educação Brasileira” (BRASIL, 2004). Assim, este estudo pode contribuir na 
aplicação de tais diretrizes no ensino fundamental, particularmente no componente curricular 
Educação Física. 
Conforme alertam os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997), a 
Educação Física e, seu surgimento e evolução esteve estritamente ligada a instituições 
militares e à classe médica, o que em muito a influenciou e determinou: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
Visando melhorar a condição de vida, muitos médicos assumiram 
uma função higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde e 
higiene da população. A Educação Física, então, favorecia a 
educação do corpo, tendo como meta à constituição de um físico 
saudável e equilibrado organicamente, menos susceptível às 
doenças. Além disso, havia no pensamento político e intelectual 
brasileiro da época uma forte preocupação com a eugenia1. Como o 
contingente de escravos negros era muito grande, havia um temor de 
uma “mistura” que “desqualificasse” a raça branca. Dessa forma, a 
educação sexual associada à Educação Física deveria incutir nos 
homens e mulheres a responsabilidade de manter a “pureza” e a 
“qualidade” da raça branca. (BRASIL, 1997, p.19). 
Entendemos haver, no âmbito da área de Educação Física, poucas produções que 
reconhecem, enaltecem, valorizam e, de certa forma, contribuem para uma educação anti­
racista. Mesmo a prática corporal de raiz africana mais conhecida, a capoeira, raramente é 
desenvolvida como conteúdo da Educação Física Escolar e, mesmo quando isto ocorre, 
dificilmente vai além da repetição de movimentos descontextualizados, ou seja, que 
apresentem e valorizem sua relação com a cultura em que foi gerada e, assim, favoreçam a 
construção de uma identidade negra positiva. 
Esperamos, assim, contribuir no proposto pelos PCNs: 
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio cultural 
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e 
nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em 
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia 
ou outras características individuais ou sociais. (BRASIL, 1997, p.6) 
Deste modo, em um primeiro momento, realizamos um levantamento sobre jogos 
de origem ou descendência africana. Salientamos que estamos considerando no contexto 
de jogo: brinquedos, brincadeiras, danças, cantos e contos. 
Prisma, Tembe e Edmundo (1992) afirmam ser o jogo manifestaçãotão antiga 
quanto o próprio ser humano. Para este autor a humanidade sempre jogou, e uma análise 
cuidadosa permite constatar que são muitas as funções do jogo, o que lhe atribui um 
estatuto privilegiado nos aspectos de preparação para a vida, possuindo este múltiplas 
funções, podendo ser comunicação e interiorização de normas e conveniências, 
diversificação dialética de tensões e distensões comportamentais, e até ser usado para 
libertação ou adestramento do corpo. 
Em um segundo momento, realizamos uma intervenção junto a grupo de alunos/as 
de uma 3ª série do ensino fundamental de escola estadual, com o intuito de desenvolver 
1 “A eugenia é uma ação que visa o melhoramento genético da raça humana, utilizando-se para tanto de 
esterilização de deficientes, exames pré-nupciais e proibição de casamento consangüíneos.” (BRASIL, 1997, 
p.19). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
processos educativos que apóiem práticas anti-racistas e ação afirmativa da identidade 
cultural negra. No decorrer, fomos realizando registro sistemático das observações em 
diários de campo. 
Objetivo 
O objetivo central deste estudo foi investigar a possível contribuição de uma 
intervenção com jogos e brincadeiras de origem ou descendência africana junto a alunos/as 
de uma 3ª série do ensino fundamental de escola estadual, no que diz respeito a formação 
de uma identidade cultural negra positiva em crianças negras e não negras. 
Material e Métodos 
Na primeira fase do estudo realizamos um levantamento de jogos, brinquedos, 
brincadeiras, danças, cantos e contos a partir da nossa vivência, de material bibliográfico ou 
da internet, bem como da construção de atividades lúdicas com enfoque nas relações 
étnico-raciais que contribuíssem na formação de uma identidade cultural negra positiva. 
Este período foi um período difícil, pois tivemos muitas dificuldades em encontrar 
produções que explicitassem jogos e brincadeiras africanas e/ou afro brasileiras. Essa 
dificuldade certamente se deu pela forma ou concepção de “educação” que os africanos 
possuem: a oralidade. 
Mesmo com escassez de registros escritos, conseguimos os livros “Jogos de 
Moçambique” (PRISMA; TEMBE; EDMUNDO, 1992) e “Contos Africanos” (FERAUD, 1997), 
os quais muito colaboraram no desenvolvimento desta pesquisa. 
Observamos que os jogos na cultura africana, como também de outras culturas, 
possuem algumas particularidades em relação a gênero, idade e número de participantes. 
Assim, neste estudo, quando necessário pelas circunstâncias objetivas do mesmo, da 
dinâmica escolar e do nosso contexto sócio-cultural, alguns foram adaptados. 
Na segunda fase do estudo realizamos uma intervenção através de dez aulas 
realizadas entre os meses de setembro e novembro de 2006 junto a escolares de uma 3ª 
série do ensino fundamental de uma escola pública estadual. Os recursos materiais 
utilizados foram: lousa, giz, vídeo, tv, mapa mundi, mapa do continente africano, folhas de 
papel, instrumentos musicais africanos (tais como: caxixi, atabaque). Todas as aulas foram 
desenvolvidas na escola: na sala de aula, no pátio e na quadra poli esportiva. 
Os/as alunos/as faziam registro de todas as atividades em um caderno de registro 
que foi entregue para cada um/a. Neste caderno de registro há um mapa do continente 
africano, questões a serem respondidas durante o andamento da intervenção e espaços 
para: desenhos (como forma de registro das lendas ou contos africanos apresentados), 
registros (das atividades aprendidas no dia) e avaliação do projeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
O caderno de registro, além de um recurso pedagógico para auxiliar na construção 
ou reconstrução de uma identidade cultural negra positiva, foi um recurso para captação e 
interpretação de dados, pois o mesmo foi devolvido para os pesquisadores no último dia de 
aula/intervenção. 
Explicitamos que neste último encontro da intervenção os/as alunos/as receberam 
um certificado como gratificação pela participação na mesma. 
Desde o primeiro contato na escola até o último realizado neste estudo, foi feito 
registro das observações em diários de campo. 
De acordo com Bogdan e Biklen (1994) diário de campo “é o relato escrito daquilo 
que o investigador ouve, vê, experiência e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre 
os dados de um estudo qualitativo” (p.150). 
A pesquisa contou com autorização por escrito da escola, das crianças e seus 
respectivos pais ou responsáveis, sendo acordado a preservação do nome da instituição e 
dos/as envolvidos/as. 
Resultados e Discussão 
Os resultados obtidos nesta pesquisa foram positivos, uma vez que estudos como 
este vem ganhando espaços e visibilidades e possíveis reflexões sobre a África e seus 
descendentes. 
Para iniciar este tópico, evidenciamos o primeiro encontro, em uma das primeiras 
atividades, perguntamos as crianças quais eram suas descendências: - “francesa”, ”italiana”, 
“inglesa”, “portuguesa”, “alemã”. Mas nenhuma criança disse ter descendência africana. 
Pudemos observar uma supervalorização do lado branco da família de todas as 
crianças, inclusive as mestiças (filhas de negros e brancos) e, em muitos casos, quando 
elas verbalizavam sua descendência européia, as crianças falavam “- que chique!”. Nesta 
simples atividade, foi reafirmada a necessidade de se fazer um trabalho diferenciado que 
contemple a temática da diversidade na escola. 
Em uma outra situação, umas das questões colocadas para as crianças era saber o 
que representava a África para eles/as, sendo que nas respostas expressaram representar 
um local selvagem com florestas, animais e tribos, ou sendo uma cidade e/ou país: 
“É um lugar enorme cheio de árvores e flores e uma grande quantidade de animais 
que em alguns lugares estão extintos. Eu não sei direito se existem moradores lá e pessoas, 
mas deve ter algumas moradias” (Marcio). 
“Lá é muito legal e tem bastantes brincadeiras legais, é um país, lá tem bastantes 
animais como girafa, leão, tigre, os animais de lá são curiosos eu adoro os animais, eu 
queria ir pra lá algum dia” (Felício). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
Obtivemos também respostas associadas à miséria, generalizações negativas 
cristalizadas no imaginário da criança, como: 
“Pra mim África é um lugar onde as pessoas que não tem condições para comprar só 
um remédio e precisamos ajudá-los” (Amarília) 
“Um país pobre, onde se passa fome. É um povo sofrido” (Icaelisson). 
Pudemos observar uma concepção de África presa ao lado exótico, turístico, ou 
associado à miséria, doenças, que são conteúdos veiculados com sucesso pela televisão 
brasileira através de telejornais, novelas e filmes “hollywodianos”. 
Ressaltamos também, uma outra questão a ser respondida pelas crianças 
juntamente com seus pais, mães ou responsáveis, que perguntava: Qual a contribuição dos 
africanos na cultura brasileira? Nesta obtivemos respostas como: 
“Contribuição cultural (danças, roupas, religião, músicas) eles foram mão de obra 
para diversos trabalhos, apesar de que foi de maneira errada, foram vítimas da escravidão e 
preconceito”. 
“Os africanos contribuíram com os costumes, culturas, crenças e influencia na raça 
da maioria dos brasileiros, descendentes de africanos”. 
“Comida (feijoada), dança (capoeira), religião (candomblé), serviços braçais, 
vestuário e etc”. 
“Com a mão de obra escrava”. 
A partir do diálogo com a família, aconteceu algo de extrema relevância, no contato e 
discussão com os pais, uma aluna se descobriu descendentede africano e veio muito 
contente revelar o segredo que acabara de descobrir com sua mãe: “- professor esse final 
de semana fazendo a tarefa com minha mãe descobri que também sou descendente de 
africano, ela me disse que somos descendentes de africano por parte do pai dela, meu avô”. 
Nas questões finais, foi perguntado o que mais eles(as) tinham gostado do projeto, e 
as respostas foram todas (sem exceção) positivas e bem diversificadas, as atividades mais 
citadas foram: as brincadeiras de modo geral, e mais enfaticamente os jogos: “negação de 
imposto”, “guerreiros”, “labirinto”, “my god”, “matacuzana”. Também foi bastante citado o 
filme documentário sobre a África do Sul, a atividade de colorir o mapa do continente 
africano e um conto folclórico africano trabalhado na intervenção, conforme seguem alguns 
exemplos: 
“Eu gostei de tudo, mas o que eu mais gostei, foi aprender o que é África. Eu 
também gostei das brincadeiras do país de Moçambique. Eu não me lembro o nome das 
brincadeiras, mas foi muito legal” (Amanda). 
“As coisas que mais gostei foi das brincadeiras, do mapa que pintamos, e ainda até 
uma história, pois eu pensava que África era uma cidade só que ela é um continente”. 
(Gustavo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“Eu gostei das brincadeiras, gostei das conversas, gostei do professor Fabiano, 
gostei dos instrumentos africanos que o professor levou” (Bárbara). 
“Eu gostei das brincadeiras que ele ensinou, gostei também da história da África que 
ele contou para a gente desenhar e gostei do filme que ele deu a África para nos conhecer e 
gostei de tudo” (Andressa). 
“Gostei mais das atividades porque junto com elas fomos aprendendo sobre a África. 
Ex: atividade matacuzana que é do pai de Moçambique” (Marina). 
Através destas respostas, percebemos que a intervenção obteve uma boa aceitação, 
sendo prazerosa e educativa. 
Quanto à questão sobre o que menos gostaram, as crianças apontaram algumas 
brincadeiras e/ou atividades, mas observamos que suas escolhas se pautaram em seu 
insucesso pessoal. 
“Na hora que cai” (Gabriele). 
“Não gostei do matacuzana, porque não peguei nenhuma” (Andreia). 
“Não tem nada que eu não gostei, eu adorei tudo. Cada dia eu ficava empolgado e 
curioso para saber as brincadeiras que ele ia dar” (Felício). 
Ao final deste estudo, refizemos a pergunta realizada no início do mesmo, nesta 
percebemos mudanças em relação às respostas anteriores, ocorrendo visão mais positiva 
da África. Observamos, no entanto, que algumas crianças não conseguiram se desprender 
do pensamento de que a África é uma cidade ou um país. 
“Eu achava que África era um continente com muita pobreza e agora eu pensei 
não tem só pobreza. Tem muitas coisas bonitas e legais que a gente se diverte muito. 
Como as brincadeiras da África”. (Gabriel) 
“É um lugar lindo maravilhoso, tem bastante cultura beleza, danças, animais, lugares 
interessantes casas restaurantes, bares, shopping. Eu aprendi algumas brincadeiras de lá. É 
um continente, tem bastante coisas lá. Lá tem lenda, o meu professor contou uma para a 
gente se chama assim, Maura a menina que trabalhava muito. Eu aprendi bastante 
brincadeiras como a matacuzana e tem um instrumento bem legal o caxixi. Lá na África não 
existem só negros, existe também brancos, o meu professor falava quando a gente 
terminava as brincadeiras ele falava de onde vem a brincadeira e como chama, eu adorei 
todas”. (Felício). 
Analisando a fala desta criança percebemos que esta, assim como outras passaram 
a ver beleza na África e capacidade no seu povo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Considerações Finais 
De acordo com Cavalleiro (2000) “O silêncio que atravessa os conflitos étnicos na 
sociedade é o mesmo que sustenta o preconceito e a discriminação no interior da escola” 
Pudemos perceber no trabalho, que o desconhecimento sobre a África e os pensamentos 
racistas e discriminatórios, são oriundos de omissões seculares na história que ainda hoje, 
reflete no imaginário coletivo da sociedade brasileira. 
Precisamos no nosso trabalho cotidiano, incorporar o discurso da 
diferença não como um desvio, mas como algo que enriquece 
nossas práticas e as relações entre as crianças, possibilitando, 
desde cedo, o enfrentamento de praticas de racismo, a construção 
de posturas mais abertas às diferenças e, conseqüentemente, a 
construção de uma sociedade mais plural. (ABRAMOWICZ et al, 
2006, p.74). 
Esperamos que esta seja uma contribuição que auxilie o trabalho de educadores/as 
no dia-a-dia escolar, em específico, professoras/es de Educação Física. Neste estudo as 
crianças passaram a ter outra percepção de África e conseqüentemente outra percepção de 
negro(a) e cultura negra. Esta mudança de percepção reflete na formação da identidade da 
criança, e embora não possamos afirmar que no breve período da intervenção tenhamos 
modificado a identidade das pessoas envolvidas, certamente registramos contribuição para 
um despertar, com um novo olhar de si e do outro. 
Acreditamos também, como base nos registros das observações, que a lei 
10.639/03, que institui a obrigatoriedade do ensino da História da África e dos Africanos no 
currículo escolar de ensino fundamental e médio, bem como o parecer 003/2004, que institui 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, foram compreendidas e iniciadas, 
uma vez que as discussões e atividades desenvolvidas nesta pesquisa propiciaram abordar, 
ainda que forma inicial, o que tais documentos preconizam. 
Referências Bibliográficas 
ABRAMOWICZ, Anete; SILVÉRIO, Valter Roberto; OLIVEIRA, Fabiana; TEBET, Gabriela 
Guarnieri de Campos.Trabalhando a diferença na educação infantil. São Paulo: Moderna, 
2006. 127p. 
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