EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Prévia do material em texto

EDUCAÇÃO AMBIENTAL
AULA 7 
Projetos em educação ambiental
Planejamento:
O Tratado de educação ambiental para as sociedades sustentáveis e responsabilidade global, consignado no Fórum Internacional de Organizações Não-Governamentais (ONGs) e Movimentos Sociais, por ocasião da Conferências das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1992 (Rio-92), propôs princípios para o desenvolvimento de um roteiro básico para o planejamento e avaliação de projetos em educação ambiental. 
E acordo com as diretrizes desse documento, o planejamento de projetos em educação ambiental se apresenta com as seguintes características: 
• Ter enfoque interdisciplinar e holístico. 
• Ser um ato político.
• Facilitar a cooperação mútua e equitativa nos processos de decisão. 
• Potencializar o poder das diversas populações na condução de seus próprios destinos e na resolução de conflitos de maneira justa e humana. 
• Deve ainda estimular a adoção de projetos que formem sociedades socialmente justas, sustentáveis e ecologicamente equilibradas (Malzyner, Silveira e Arai, 2009)
Todo processo de planejamento deve ter necessariamente cinco etapas: 
1 – Conhecimento da realidade. 
2 – Concepção de um plano.
3 – Execução do plano.
4 – Acompanhamento, o monitoramento.
5 - Avaliação das ações. 
Na prática essa sequência é um ciclo continuado. As etapas se integram, envolvem-se e ocorrem simultaneamente. O conhecimento da realidade é um processo permanente. Segundo os autores Malzyner, Silveira e Arai (2009),
Etapa 1 – conhecimento da realidade
Esta etapa é permanente. De um ponto de vista didático, esta etapa pode ser subdividida nas seguintes subetapas:
Delimitação e apreensão do objetivo – Defenição da area geografica que sera objeto do planejamento (uma região, um municipio, um bairro, etc) ou grupo/comunidade que será envolvido.
Diagnostico- Análise do processo de evolução recente da realidade, que sintetiza a his´toria referente à área e ao público que será envolvido e os fatores – endógenos (de oriem interna ) e Exógenos (de origem externa)- que explicam a situação atual 	
Definição de prioridades - Escolha de prioridades entre os problemas ou potencialidades para a elaboração de planos, projetos ou programas.
Prognóstico - exercicio de antecipação de futuros possiveis, provaveis e desejaveis (ou seja, futuro que pode acontecer, futuro que provavelmente acontecerá e futuro que desejamos que aconteça em função de valores e prioridades).
Durante a formulação do plano e sua execução, podem ocorrer imprevistos. O prognóstico serve para que os imprevistos possam ser previstos, caso seja feita uma análise mais criteriosa da realidade, Afinal, planejar significa também prever os imprevistos.
Etapa 2 – concepção de um plano
Nesse momento cabe reforçar a importância da participação de todos os atores sociais envolvidos (grupo beneficiário, instituições implementadoras e colaboradoras) na formulação do plano. O grau de vínculo dos participantes com o plano definirá o grau de acatamento e implementação das suas ações. Os principais elementos da etapa de concepção de um plano são: objetivos, resultados, atividades, recursos necessários, prazos, responsáveis e avaliação.  
Etapa 3 e 4 – execução e monitoramento e controle
A execução é a prática do projeto.
Monitoramento e controle é um processo sistemático – que ocorre no contexto de um programa ou da implementação de um projeto com o objetivo de produzir informações a respeito dos progressos obtidos para: 
• Ajudar a tomar decisões, especialmente em curto prazo, de modo a aumentar a eficácia do projeto.
• Assegurar o controle de todos os níveis da hierarquia do projeto , desde a comunidade local até a agência financiadora,  especialmente no que diz respeito a questões financeiras.
Avaliação 
É um conjunto de procedimentos para apreciar os méritos de um programa e fornecer informações a respeito do alcance de seus objetivos, atividades, resultados, impacto custo-benefício. É a parte mais importante de um projeto.
A avaliação faz parte integrante de qualquer planejamento. Consiste em analisar o desempenho das atividades planejadas. Especificamente, ela procura determinar se os objetivos e metas propostos no planejamento foram de fato alcançados. Assim o seu objetivo direto consiste em determinar a defasagem entre o planejado e os resultados alcançados. Além disso, ela visa analisar o próprio processo de ações, para verificar a eficiência delas.
Os principais instrumentos mais utilizados em avaliação são:
• Ex post facto: avaliação posterior ao fato;
• Antes e depois: antes (dois grupos: experimental e controle) e depois (dois grupos: experimental e controle);
• Estudo de caso: história de vida; questionários abertos ou fechados; observação estruturada/não-estruturada; entrevista estruturada/semiestruturada/aberta.
A avaliação de um plano deve considerar os parâmetros de análise e os indicadores de situação como insumos básicos para o processo de decisão. 
Ambos devem atender às seguintes condições: 
• válidos: são capazes de medir o que se pretende.
• fidedignos: produzem resultados similares quando uma mesma situação é avaliada repetidas vezes.
• objetivos: produzem os mesmos resultados quando a medida de uma mesma realidade é feita por pessoas diferentes.
• específicos: referem-se exclusivamente a mudanças ocorridas na situação em estudo.
• viáveis: de fácil medição e custo economicamente factível.
É deste confronto entre parâmetros e indicadores que se tornam mais explícitas as diversas dimensões do impacto das ações executadas e o desempenho dos atores e agentes responsáveis.
O acompanhamento constante de um plano desde seu início e as avaliações periódicas possibilita a montagem de um sistema de informações e percepções que serve de base para a análise e as decisões relacionadas com o aperfeiçoamento ou com a reformulação do processo.
Conclusão 
Os projetos surgem das mais variadas formas, mas o empenho pessoal de educadores nem sempre é suficiente para poder desenvolvê-los em sua plenitude. Daí ser importante pensar no desenvolvimento deles inseridos em organizações que legitimem, divulguem, viabilizem sua execução.
Nesse sentido, podem ser pensadas as relações existentes entre instituições governamentais e não-governamentais no desenvolvimento de projetos de intervenção educacional, em particular aqueles de educação ambiental, e os vários segmentos da população que, de uma forma ou de outra, necessitam de projetos educacionais (Silveira, 2009).
Aqui cabe a citação de George Bernard Shaw (1856-1950), que fala que “os seres humanos nascem ignorantes, mas são necessários anos de escolaridade para torná-los estúpidos”. Será que poderemos reverter essa situação com os projetos de educação ambiental num futuro próximo? Que tal tentarmos?
Aula 1 
Conceitos 
1976
As condições, influência ou forças que envolvem ou influem ou modificam: o complexo de fatores climáticos, edáficos e bióticos que atuam sobre um organismo vivo, ou uma comunidade ecológica, e acaba por determinar sua forma e sua sobrevivência, a agregação das condições sociais e culturais que influenciam a vida de um indivíduo ou uma comunidade (Webster’s, 1976).
1977
O conjunto, em um dado momento, dos agentes físicos, químicos e biológicos e dos fatores sociais suscetíveis de terem um efeito direto ou indireto, imediato ou a termo, sobre os seres vivos e as atividades humanas (Poutrel & Wasserman, 1977).
A soma das condições externas e das influências que afetam a vida, o desenvolvimento e, em última análise, a sobrevivência de um organismo (Banco Mundial, 1977).
1978
O conjunto do sistema externo físico e biológico, no qual vivem o homem e os outros organismos (Pnuma, 1978).
O conjunto de sistemas naturais e sociais em que vivem o homem e os demais organismos e de onde obtêm sua subsistência (Conferência de Tibillisi, 1978).
1988
Conjunto de componentes naturais e sociais, e suas interações em um determinado espaço de tempo,no qual se dá a dinâmica das interações sociedade-natureza, e suas consequências, no espaço que habita o ser humano, o qual é parte integrante deste todo. Desta forma, o ambiente é gerado e construído ao longo do processo histórico de ocupação e transformação do espaço da sociedade (Gutman, 1988).
1992
Qualquer espaço de interação e suas consequências entre a sociedade (elementos sociais, recursos humanos) e a natureza (elementos ou recursos naturais)” (Queiroz e Tréllez, 1992).
Educação Ambiental
No Relatório para a UNESCO de 1996, da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, a educação aparece como indispensável à humanidade na construção dos ideais de paz, da liberdade e da justiça social como também para o desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como das sociedades, do século XXI em diante (Pelicioni, 2009).
Aqui, vemos que para falar de educação ambiental, temos que admiti-la  como processo de educação política que busca formar para que a cidadania seja exercida e para uma ação transformadora, a fim de melhorar a qualidade de vida da coletividade. A abordagem sociocultural permite a ação pró-ativa e transformadora, proposta pela educação ambiental, se efetive, já que implica em formação para uma reflexão crítica (Pelicioni, 2009).
A educação ambiental se coloca numa posição contrária ao modelo de desenvolvimento econômico vigente no sistema capitalista selvagem, em que os valores éticos, de justiça social e solidariedade não são considerados nem a cooperação é estimulada, mas prevalecem o lucro a qualquer preço, a competição, o egoísmo e os privilégios de poucos em detrimento da maioria da população (Pelicioni e Philippi Junior, 2005)
Mas, enfim, qual é a definição de educação ambiental?
Educação ambiental é um instrumento que pode proporcionar mudanças na relação do homem com o ambiente e surge como resposta à preocupação da sociedade com o futuro da vida.
A educação ambiental também pode ser chamada de EA, sua abreviação, e tem como proposta principal a superação da dicotomia entre natureza e sociedade, através da formação de uma atitude ecológica nas pessoas. Um dos seus fundamentos é a visão socioambiental, que afirma que o meio ambiente é um espaço de relações, é um campo de interações culturais, sociais e naturais (a dimensão física e biológica dos processos vitais). Ressalte-se que, de acordo com essa visão, nem sempre as interações humanas com a natureza são daninhas, porque existe um copertencimento, uma coevolução entre o homem e seu meio. Coevolução é a ideia de que a evolução é fruto das interações entre a natureza e as diferentes espécies, e a humanidade também faz parte desse processo, segundo o mesmo site.
desenvolver uma população que seja consciente e preocupada  com o meio ambiente e com os problemas que lhes são associados. Uma população que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos
Aula 3 movimentos ambientalistas 
Surge a educação ambiental 
“A insatisfação gerada por uma série de situações, como o crescimento desordenado das cidades, a exclusão social, o autoritarismo, a ameaça nuclear, os desastres ambientais resultantes da ação humana, entre outros problemas, foi reunindo cada vez mais pessoas em torno de questões relativas ao meio ambiente, à qualidade de vida e à cidadania.” (Pelicioni, 2009).
“Ao longo da década de 1960, ocorreram manifestações populares em diversos países, por exemplo Brasil, Japão, antiga Tchecoslováquia, EUA, em razão de problemas como a ditadura, a ocupação soviética, a Guerra do Vietnã, entre outros. Na França, essa movimentação atingiu seu apogeu ao longo de 1968, quando vários grupos – estudantes, artistas, intelectuais e operários – articularam uma grande greve nacional contra o status quo.” (Simonnet, 1981).
Já nessa época, vemos que o movimento ecológico colocou em xeque a estrutura de necessidades, o modo de vida das pessoas e as relações entre a humanidade e o mundo, segundo Castoriadis e Cohn-Bendit (1981). 
Mas por onde andava a questão de educação ambiental?
A educação ambiental (EA) na década de 1960, ainda não estava bem delineada e, por vezes, era confundida com educação conservacionista, aulas de ecologia ou atividades propostas por professores de determinadas disciplinas.
Essa educação ora privilegiava o estudo compartimentalizado dos recursos naturais e as soluções técnicas para os problemas ambientais locais, ora visavam despertar nos jovens um senso de maravilhamento em relação à natureza. (Pelicioni, 2002 apud Pelicioni, 2009).
Vários autores apontam a Keele Conference on Education and Countryside, realizada em 1965, na Universidade de Keele (Inglaterra), como um marco a partir do qual o termo Environmental Education (educação ambiental), que circulava em meios específicos, alcançou ampla divulgação (Martin e Wheeler, 1975 apud Pelicioni, 2009).
Conselho para educação ambiental 
Pouco tempo depois, na Grã-Bretanha, implantou-se o Conselho para Educação Ambiental, voltado para a coordenação de organizações envolvidas com os temas educação e meio ambiente. Já em 1970, segundo Pelicioni (2009), o Conselho para EA fazia o seguinte alerta por meio de um relatório:
pessoas diferentes atribuem diversos significados {à EA}, e também muitos dos que usam o termo não têm certeza do que querem dizer. Parte da confusão emerge da tendência de ministrantes de diversas disciplinas em se apropriar do termo “ambiental” para sua área, qual seja ecologia, geografia, história, arqueologia, arquitetura, planejamento, sociologia ou estudos rurais. Alguns pensam exclusivamente em termos de ambientes naturais, outros em ambiente urbano ou em qualquer estágio do ambiente construído.
Educação ambiental no Brasil 
No Brasil, durante a década de 1960, ocorreu uma nova onda de produção legislativa – o novo Código Florestal, a nova Lei de Proteção aos Animais e a criação de vários parques nacionais e estaduais. Entretanto, continuavam não sendo discutidos problemas fundamentais como o estilo de desenvolvimento que o país deveria adotar, a poluição, o zoneamento das atividades urbano-industriais, entre outros. Como observa Drummond (1997):
a disseminação da consciência ambientalista no Brasil foi muito prejudicada pelos altos e baixos da democratização do país. A ditadura de 1964 desmobilizou a cidadania, resultando numa atuação estatal tímida e particularmente voltada para a preservação do chamado ambientalismo geográfico, naturalista, ou seja, ainda voltado para a criação de áreas naturais protegidas.
Conferencia de biosfera 
No final da década de 1960, percebemos que a problemática ambiental suscita debates no mundo: A UNESCO (em colaboração com outras entidades) organiza a Conferência Intergovernamental de Especialistas sobre as Bases Científicas para Uso e Conservação Racionais dos Recursos da Biosfera, ou simplesmente, a Conferência da Biosfera
Esse evento, em Paris, deu continuidade ao tema da cooperação internacional em pesquisas científicas, que havia sido inicialmente abordado, em 1949, na Conferência Científica das Nações Unidas sobre a Conservação e Utilização de Recursos (Pelicioni, 2009).
Conferencia das nações unidas sobre meio ambiente humano 
A cidade de Estocolmo (Suécia) sediou a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, em 1972 que foi a primeira conferência temática da ONU e reuniu representantes de 113 países (Pelicioni, 2009).
Segundo McCormick (1992), em Estocolmo foi a “primeira vez que as questões políticas, sociais e econômicas do meio ambiente global foram discutidas em um fórum intergovernamental, com a perspectiva de realmente empreender ações corretivas”, o que produziu maior envolvimento tanto por parte dos governantes e das instituições supranacionais quanto das Organizações Não-Governamentais (ONGs), mesmo tendo participado de fóruns distintos. Nessa fase, portanto, a visão conservacionistaestava dando lugar a um movimento mais amplo.
“o acontecimento isolado que mais influiu na evolução do movimento ambientalista internacional, pois confirmou a tendência em direção a uma nova ênfase sobre o meio ambiente humano. O pensamento progrediu das metas limitadas de proteção da natureza e conservação dos recursos naturais para a visão mais abrangente da má utilização da biosfera por parte dos humanos. 
A própria natureza do ambientalismo mudou: da forma popular, intuitiva e provinciana com a qual emergiu nos países mais desenvolvidos no final dos anos 60, para uma forma de perspectivas mais racionais e globais, a qual enfatizava o esforço no sentido de uma compreensão plena dos problemas e do acordo sobre uma ação legislativa efetiva. Forçou um compromisso entre as diferentes percepções sobre o meio ambiente defendidas pelos países mais e menos desenvolvidos”.
Desdobramentos de Estocolmo: Tbilisi, Moscou e Rio 92
Importantes desdobramentos de Estocolmo foram as iniciativas voltadas para a recuperação da saúde ambiental do planeta, por meio do incentivo à implantação de políticas públicas, órgãos ambientais estatais, cooperação e acordos internacionais, além da ênfase na necessidade da generalização de esforços para a educação ambiental.
A própria Declaração sobre o Ambiente Humano, gerada no evento, enfatizou a 
necessidade de mais trabalhos em educação voltados para as questões ambientais (Pelicioni, 2009). 
Após Estocolmo e seguindo sua recomendação de número 96, que atribuiu grande importância estratégica à EA, foram realizados diversos encontros nacionais, regionais e internacionais, dentro os quais, destacaremos:
Conferência de Tbilisi
Congresso de moscou
Conferência do RJ 
Tbilisi 1977
A primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental – Conferência de Tbilisi, constituiu-se num marco histórico para a evolução da EA. 
Esta Conferência produziu um documento, publicado em 1980, chamado “Livro Azul”, que até hoje é uma importante fonte de consulta para ações em EA. De uma forma sintética, o documento explica que:
1 Mediante a utilização dos avanços da ciência e da tecnologia, a educação deve desempenhar uma função capital com vistas a criar a consciência e a melhor compreensão dos problemas que afetam o meio ambiente. Essa educação há de fomentar a elaboração de comportamentos positivos de conduta com respeito ao meio ambiente e à utilização de seus recursos pelas nações.
2 A EA deve dirigir-se a pessoas de todas as idades, a todos os níveis, na educação formal e não formal. Os meios de comunicação social têm a grande responsabilidade de por seus enormes recursos a serviço dessa missão educativa.
3 A EA, devidamente entendida, deveria constituir uma educação permanente, geral, que reaja às mudanças que se produzem em um mundo em rápida evolução. Essa educação deveria preparar o indivíduo, mediante a compreensão dos principais problemas do mundo contemporâneo, proporcionando-lhe conhecimentos técnicos e qualidades necessárias para desempenhar uma função produtiva, com vistas a melhorar a vida e proteger o meio ambiente, prestando a devida atenção aos valores éticos.
4 Ao adotar um enfoque global, sustentado em uma ampla base interdisciplinar, a EA cria uma perspectiva dentro da qual se reconhece a existência de uma profunda interdependência entre o meio natural e o meio artificial, demonstrando a continuidade dos vínculos dos atos do presente com as consequências do futuro, bem como a interdependência entre as comunidades nacionais e a solidariedade necessária entre os povos.
Moscou 1987 
Dez anos depois da Conferência de Tbilisi, trezentos especialistas de cem países e observadores da IUCN, reuniram-se em Moscou, CEI (17 a 21 de agosto de 1987) para o Congresso Internacional em Educação e Formação Ambientais, promovido pela Unesco/ Unep/IEEP, conhecido como o Congresso de Moscou.
O Congresso objetivou a discussão das dificuldades encontradas e dos progressos alcançados pelas nações, no campo da EA, e a determinação de necessidades e prioridades em relação ao seu desenvolvimento, desde Tbilisi.
Fez uma análise da situação ambiental global e não encontrou sinais de que a crise ambiental houvesse diminuído. Ao contrário, o abismo entre as nações aumentou e as mazelas dos modelos de desenvolvimento econômico adotados se espalharam pelo mundo, piorando as perspectivas para o futuro. 
Concordou-se que a EA deveria, simultaneamente, preocupar-se com a promoção da:
• conscientização, 
• transmissão de informações, 
• desenvolvimento de hábitos e habilidades, 
• promoção de valores, 
• estabelecimento de critérios e padrões, 
• e orientações para resolução de problemas e tomada de decisões.
Portanto, deveria objetivar modificações comportamentais 
nos campos cognitivos e afetivos.
Rio 92 
A conferência do rio, ou rio 92, como ficou conhecida a conferência das Nações unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento (unced ou earth summit), veio contratiar os que gostam de tornar as coisas mais complicadas. Através do capitulo 4, seção IV da agenda 21, a Rio-92 corroborou as recomendações de Tbilisi para EA.
Ficou patente a necessidade do enfoque interdisciplinar e da prioridade das seguintes áreas de programas 
Roerientar a eduação para o desenvolvimento sustentável 
Aumentar os Esforços para proporcionar informações sobre o meio ambiente, que posssam promover a conscientização popular
Promover o treinamento 
Conclusão 
É importante termos a percepção de que a discussão da educação ambiental transcende a educação formal e os próprios encontros especializados no assunto, mas parte também da educação familiar e social. 
Somente através da união desses fatores é que poderemos ter esperança de que a preservação ambiental, para nosso presente e futuro no planeta, realmente aconteça. 
Reforçamos que não foram somente estes três encontros com foco na discussão de educação ambiental que ocorreram no mundo, mas que estes foram os marcantes para a divulgação do assunto.
Aula 8 
interdisciplinaridade X pedagogia 
Introdução 
Na concepção de Severino (2006, apud Terossi e Santana, 2010), a educação é considerada “um investimento formativo do humano, seja na particularidade da relação pedagógica pessoal, seja no âmbito da relação social coletiva” (SEVERINO, 2006, p. 621).
Já, Rodrigues (2001 apud Terossi e Santana, 2010) ressalta que a educação, além da aquisição de habilidades e conhecimentos, deve ser formadora do ser humano integral. De acordo com este autor “[...] a educação é o processo integral de formação humana, pois cada ser humano ao nascer necessita receber uma nova condição para poder existir no mundo da cultura” (p. 1).
Também podemos dizer que a educação é uma ação social, pois se educa em contato com o outro nas relações com os demais indivíduos da sociedade. É também uma ação política, intencional e não é neutra (SANTANA, 2005; TOZONI-REIS, 2004).
Interdisciplinaridade x pedagogia
voltar às concepções da educação em sua origem, além de reconhecermos suas bases teóricas. Para isso, vamos acompanhar o texto de Pelicioni (2009):
Desde a antiguidade, a educação tem sido influenciada por diferentes fatos históricos, por diferentes momentos socioeconômicos e políticos, produzindo assim diferentes concepções: o pensamento pedagógico oriental, o grego, o romano, o medieval, o renascentista, até chegar ao pensamento pedagógico moderno.
Em cada um desses períodos, destacaram-se escolas significativas de pensamento, citadas por ordem cronológica e analisadas por Gadotti em ‘História das ideias pedagógicas’, segundo o qual, seguiram o pensamento pedagógico iluminista (Russeau, Pestalozzi, Herbart); o pedagógico positivista (Spencer, Durkheim, Whitehead), que reforça a educação tradicional; o socialista (Marx, Lenin, Makarenco, Gramsci); o pedagógico da Escola Nova (Dewey, Montessori, Claparède, Piaget); pedagógico fenomenológico-existencialista (Buber, Korczak, Gusdorf, Pantillon);o pedagógico antiautoritário (freinet, Rogers, Lobrot) e o pedagógico crítico (bordieu-Passeron, Baudelot – Establet, Giroux). 
O pensamento pedagógico do terceiro mundo tem representantes na África (Cabral, Nyerere, Faundez) e na América Latina (Gutiérrez, Torres, Nidelcoff, Emília Ferrero e Tedesco).
O pensamento pedagógico brasileiro pode ainda ser subdividido em liberal (Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Maciel de Barros) e progressista (Paschoal Lemme, Vieira Pinto, Paulo Freire, Rubem Alves, Mauricio Tragtenberg e Demerval Saviani, Moacir Gadotti).
Resultante dessas formas de pensar o homem, o mundo, a cultura, a sociedade e a escola no Brasil, as teorias mais utilizadas foram, segundo Mizukami, a teoria ou abordagem tradicional (Durkheim, Chartier), a teoria comportamentalista ou behaviorista (Skinner), a teoria humanista (Neill, Rogers), a teoria cognitivista (Piaget, Bruner, Aebli, Furth) e a teoria sociocultural (Paulo Freire, Moacir Gadotti). Todas tiveram, de alguma maneira, influência sobre as que se seguiram. Algumas perduraram no tempo e são utilizadas até hoje, principalmente a abordagem tradicional. Para Morin: ‘as sociedades domesticam os indivíduos por meio de mitos e ideias que, por sua vez, domesticam as sociedades e os indivíduos, mas os indivíduos poderiam reciprocamente domesticar as ideias ao mesmo tempo que poderiam controlar a sociedade que os controla [...] uma ideia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada. Uma teoria deve ajudar e orientar estratégias cognitivas que são dirigidas por sujeitos humanos [...].
Entretanto, são as ideias que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia. Daí resulta este paradoxo incontornável: devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos fazê-lo com a ajuda das ideias.
a) Teoria Tradicional ou Clássica: 
Também chamada de educação bancária por Paulo Freire, tem como característica depositar no aluno conhecimentos, informações, dados e fatos que são acumulados como um produto. Ela propicia a formação de hábitos e reações estereotipadas, isto é, aplicáveis apenas a situações idênticas às vivenciadas anteriormente. O passado é visto sempre como um modelo para conservar a sociedade e manter o status quo. É centrada na transmissão, na passagem de conhecimento do educador para os educandos, historicamente acumulado por meio da memorização. A relação entre professor é vertical, autoritária e não há intenção de reflexão sobre as informações recebidas. O professor expõe conteúdo, os alunos memorizam e reproduzem por meio da expressão verbal escrita e oral a sua fala ou a temática apresentada em livro-texto. As atividades intelectuais são privilegiadas e a experiência prática desconsiderada.
Preferencialmente são utilizadas a aula expositiva e a palestra. A avaliação é feita por meio de exames do conteúdo do currículo transmitido pelo professor, que é organizado em disciplinas separadas.
b)Teoria Crítica:
Vai contra os conceitos da escola tradicional e se baseia em algumas ideias humanistas e cognitivas de Giroux, de Piaget e na fenomenologia-existencialista de Buber e Pantillon; no socialismo de Marx e principalmente nas ideias socioculturais de Paulo Freire, representando uma síntese de todas elas. 
A abordagem sociocultural de Paulo Freire é interacionista e situa o ser humano no tempo e no espaço, inserido num contexto socioeconômico, político e cultural que o influencia. Enquanto sujeito da educação, reflete criticamente sobre seu ambiente concreto e sobre sua realidade, tornando-se gradualmente consciente e comprometido. Assim, torna-se capaz de intervir e transformar o mundo.
Para esse autor, o ser humano possui raízes, está no mundo e com o mundo. É um ser de práxis, entendida como ação e reflexão sobre o mundo com o objetivo de transformá-lo. Ao refletir, criticar e criar a cultura, responde aos desafios que encontra, estabelece relações com os outros homens e enfrenta as estruturas sociais. Cultura. Segundo Freire, é o resultado do esforço criador e recriador da atividade humana, de seu trabalho por transformar e estabelecer relações dialogais com outros homens. 
A história é feita, então, a partir das respostas dadas pelo ser humano à natureza, aos outros seres humanos e às estruturas sociais. É feita por uma cadeia contínua de épocas, caracterizada por valores, aspirações, necessidades e motivos. 
A educação se faz pela aproximação, pelo desvelamento crítico e contínuo da realidade e, portanto, pelo processo de conscientização. Assim, “é preciso que se faça desta tomada de consciência o objetivo principal de toda a educação: provocar e criar condições para que se desenvolva uma atitude de reflexão crítica, comprometida com a ação.”
A educação crítica e problematizadora tem de ser forjada com o oprimido e não para o oprimido. E a pedagogia do oprimido, base da teoria sociocultural, faz da opressão e de suas causas o objeto de sua reflexão, possibilitando ao ser humano lutar por sua libertação e superar a relação opressor-oprimido por meio de uma situação de ensino-aprendizagem que desenvolva a consciência crítica e a liberdade, isto é, que possa transformar a situação concreta que gera a opressão. 
A relação educador-educando é dialógica e horizontal. O educador engajado em uma prática transformadora busca desmistificar a cultura dominante, as mensagens dos meios de comunicação de propriedade de grupos oligárquicos, busca analisar as contradições da sociedade, preparar os educandos para uma reflexão crítica, cooperação e organização para solucionar problemas comuns, trabalhando em grupo. A educação não se restringe às instituições formais, mas realiza-se também entre os diferentes grupos da sociedade, de maneira informal.
As causas socioeconômicas, políticas e culturais, geradoras dos problemas ambientais, só serão identificadas com a contribuição dessas ciências. No entanto, a educação ambiental não pode ser confundida com elas. Assim, educação ambiental não é ecologia, mas utilizará os conhecimentos ecológicos sempre que for preciso. 
É impossível mudar a realidade sem conhecê-la objetivamente. Dessa forma, o desenvolvimento de um processo de educação ambiental implica que se realize logo de início um diagnóstico situacional, a partir do qual deverão ser estabelecidos os objetivos educativos a serem alcançados. 
Não se trata apenas de entender e atuar sobre a problemática ecológica e na manutenção do equilíbrio dos ecossistemas como ocorreu, historicamente, até a década de 1970. Trata-se, isso sim, de estabelecer relação de causa e efeito dos processos de degradação com a dinâmica dos sistemas sociais. 
A Ecologia, desde seu surgimento, só se ocupou do equilíbrio entre os ecossistemas, do meio ambiente natural e do estudo das relações entre os seres vivos e não vivos, sem estabelecer relação entre esses e o sistema socioeconômico. Embora reconhecesse os resultados da ação antrópica, havia a preocupação com os efeitos, mas não com os fatores que o causaram, nem com a identificação de estratégias para mudança, prevalecendo, portanto, uma visão extremamente reducionista.
A educação conservacionista, ideia que antecedeu à educação ambiental, tem como foco o manejo dos recursos naturais. Seu conteúdo baseia-se nas ciências biológicas e na crença de que a tecnologia tem potencial para solucionar os problemas aí gerados, indicando como causas a falta de conhecimento e de comportamento adequados. Ela persiste e até hoje é utilizada por alguns educadores para desenvolver atividades pontuais. 
Aos poucos, foi ficando claro que a Ecologia por si só não dá conta de reverter, de impedir ou de minimizar os agravos ambientais, os quais dependem de formação ou mudanças de valores individuais e sociais, que devem expressar-se em ações que levem à transformação da sociedade por meio da educação da população. 
A educação ambiental, por conseguinte,utiliza subsídios da Ecologia e de diferentes áreas como Geografia, História, Psicologia, Sociologia, entre outras, mas tem como base a Educação e a Pedagogia na identificação dos métodos de trabalho. 
Essa visão contextualizadora vem superar a fragmentação do conhecimento decorrente das especialidades que tiveram origem no pensamento de Descartes e Bacon. 
Para terminar nosso assunto de hoje, leia o texto de Terossi e Santana (2010).
Educação Ambiental: algumas considerações 
 
Entendemos a educação como formadora de um ser humano em sua completude, tanto  quanto isto seja possível, produzindo sua própria vida, de se constituir enquanto humano. É  também uma ação social e política, que possibilita a transformação da realidade.  
Antes, porém, faz‐se necessário tecer algumas considerações sobre a Educação Ambiental,  enquanto uma das dimensões presentes na educação, ou seja, o adjetivo ambiental,  qualificando um processo mais amplo de educação, constitui‐se como uma das dimensões da  educação e a aproximação do ato educativo e da temática ambiental deve‐se ao caráter   político que apresentam ambos os temas. 
 A respeito dessa relação, Carvalho (2006) explicita: O que parece significativo evidenciar sobre  a aproximação entre possíveis interpretações entre os significados da temática ambiental e da  educação ambiental é o caráter político também da educação ambiental, o compromisso da  educação em garantir os processos de sociabilidade, em construir, tanto entre as sociedades e  a natureza como entre os diferentes seres humanos, relações que valorizem a vida e que por  isso tornam‐se humanizadoras, caracterizando essa prática social como politicamente  compromissada. Assim, quando entendida como processo indissociável de outros processos de  sociabilidade, isto é, como prática social, entre outras, a dimensão política da educação  evidencia‐se (CARVALHO, 2006, p.23). 
É importante perceber que as práticas que promovem transformações sociais não se efetuam  apenas pelo reconhecimento da dimensão política da educação. É necessário que se apreenda  o significado que essa perspectiva nos aponta e programas de educação ambiental, em  consonância com essa perspectiva, sejam elaborados. 
Uma das contribuições que apontamos como relevante nas reflexões sobre a Educação e a  Educação Ambiental, dentro de uma perspectiva crítica, é discutida por Adorno (2003),  principalmente quando se refere à educação como processo de humanização. Santana (2005)  afirma que é por meio das relações com o outro, com a natureza, que nos tornamos humanos.  Segundo esse autor: [...] dentre as várias possibilidades de nos tornarmos humanos estão as  relações solidárias de construção de uma sociedade democrática, a justiça que prezamos, a  autonomia que buscamos, a liberdade que podemos conquistar, a relação de convivência  integrada e de respeito que construímos com a natureza [...] contudo identificamos, nesse  processo de humanização, situações também de barbárie [...] e a educação tem aqui uma  tarefa importante [...] (SANTANA, 2005, p.4). 
Adorno (2003) considera a “desbarbarização” como principal intento da educação nos dias  atuais e define a barbárie como “uma agressividade primitiva, um ódio primitivo ou, na  terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o  perigo de que toda esta civilização venha a explodir” (p.155). E esta civilização, mesmo tendo  chegado a um patamar elevado em seu desenvolvimento tecnológico, se encontra atrasada  em relação à sua “própria civilização”. Segundo esse autor, “suspeito que a barbárie exista em  toda parte em que há uma regressão à violência física primitiva, sem que haja uma vinculação 
transparente com objetivos racionais na sociedade, onde exista, portanto a identificação com  a erupção da violência física” (ADORNO, 2003, p.59). 
A educação tem um papel fundamental na superação da barbárie, pois enquanto prática  intencional pode contribuir na formação do ser humano, seguindo alguns princípios que  neguem tal barbárie. Adorno afirma que “com a educação contra a barbárie, no fundo não  pretendo nada além de que o último adolescente do campo se envergonhe quando, por  exemplo, agride um colega com rudeza ou se comporta de um modo brutal com uma moça;  quero que, por meio do sistema educacional, as pessoas comecem a ser inteiramente tomadas  pela aversão à violência física [...] é preciso haver clareza de que até hoje ainda não despertou  nas pessoas a vergonha acerca da rudeza existente no princípio da cultura. E que somente  quando formos exitosos no despertar desta vergonha, de maneira que qualquer pessoa se  torne incapaz de tolerar brutalidades dos outros, só então será possível falar do resto [...]  sobre as exceções (ADORNO, p. 165). 
A violência física não é a única forma que identificamos de barbárie na sociedade atual. Outras  ações podem se apresentar agredindo a civilização, caracterizando‐se como barbárie. Dentre  elas, Santana (2005) aponta as ações que: [...] contribuem para a degradação da natureza,  provocando alterações nos ambientes naturais e causando prejuízos às diversas formas de  vida, inclusive às próprias condições de sobrevivência da espécie humana. Tais ações têm  atingido uma proporção que acabam por constituir a chamada crise ambiental (SANTANA,  2005, p. 9). 
Assim, a educação ambiental pode ser considerada, dentro de uma perspectiva crítica, como  uma atividade política, social e formativa do humano, capaz de evitar a barbárie. Neste  contexto, quais seriam as boas práticas de Educação Ambiental? Que dimensões da educação  estão presentes nessas práticas? Existe uma relação recíproca entre teoria e prática para que a  Educação Ambiental cumpra a sua perspectiva crítica, transformadora e emancipatória? 
A Educação Ambiental que acreditamos fazer sentido é aquela que considera a dimensão  política como central no processo educativo, “tendo como meta à formação de cidadãos e a  construção de uma sociedade democrática”; a dimensão relacionada à natureza dos  conhecimentos e a “dimensão axiológica da existência, isto é, relacionada aos valores éticos e  estéticos” (CARVALHO, 2006, p. 27). 
O papel do conhecimento no processo de Educação Ambiental pode ser evidenciado por  Severino (2001), quando afirma que: [...] a consciência da significação e da relevância da nossa  inserção no ambiente planetário não pode ficar dependendo de um simples processo de  intuição espontânea. Daí a necessidade do aprendizado dessa relação pela mediação do  conhecimento e da educação (SEVERINO, 2001, p.10). 
Leff (2003) também estabelece uma relação que consideramos importante entre a temática  ambiental e o conhecimento, quando define que: a crise ambiental é a crise de nosso tempo. O  risco ecológico questiona o conhecimento do mundo. Esta crise se apresenta a nós como um  limite no real que ressignifica e reorienta o curso da história: limite do crescimento econômico  e populacional; limite dos desequilíbrios ecológicos e das capacidades de sustentação da vida; 
limite da pobreza e da desigualdade social [...] a crise ambiental é sobretudo um problema de  conhecimento (LEFF , 2003, p. 16). 
O conhecimento a ser abordado nos espaços em que se trabalha a educação ambiental, deve  levar em conta a sua apropriação pelos alunos, portanto, deve considerar a sua realidade, o  seu contexto social, os procedimentos metodológicos a serem adotados, para que se evite a  simples transmissão vertical dos saberes acumulados e tenha um aspecto de formação  humana em sua totalidade, formando sujeitos capazes de protagonizar transformações sociais. 
As atividades de educação ambiental devem levar em conta também os aspectos éticos, em  que “não se considera apenas a realidade natural do homem, mas a sua dimensão históricosocial e a práxis como a possibilidade de que os seres humanos ajam de forma intencional  sobre as condições objetivas” (CARVALHO, 2006, p. 33), ou seja, enfatiza‐se a “historicidade  humana”. No processo de construçãode uma sociedade sustentável, podemos apontar alguns  valores ambientalmente desejáveis identificados no “Tratado de educação global para  sociedades sustentáveis e responsabilidade global”, apresentado na ECO‐92 pela sociedade  civil, tais como: o respeito e a valorização da biodiversidade; a valorização da comunidade de  seres vivos de maneira ampla, incluindo os seres humanos, seus aspectos naturais e culturais;  o desenvolvimento de valores como a responsabilidade, solidariedade, cooperação e diálogo,  promovendo a participação de todos na construção de uma vida participativa (BONOTTO,  2008, p. 299). 
A dimensão estética da natureza deve ser abordada nas propostas educativas relacionadas às  questões ambientais, por meio da contemplação da “beleza e dos mistérios da natureza”, da  aproximação da arte, em vista da superação da “antítese entre a dimensão racional e a  dimensão estética do mundo” (CARVALHO, 2006, p. 35). A aproximação entre a arte e a ciência  pode desvendar caminhos para o desenvolvimento de atividades criativas na prática da  Educação Ambiental. 
A dimensão política da educação ambiental deve ser considerada como principal dentro de  uma perspectiva crítica, emancipadora e transformadora de Educação Ambiental, pois é por  meio de práticas intencionalizadas, com a participação coletiva, que os seres humanos podem  buscar a transformação das relações sociais, em contraposição a uma educação denominada  como conservadora (CARVALHO, 2006). 
Há que se salientar a importância de se tratar dessas dimensões aqui citadas de maneira  integrada, evitando o isolamento de uma delas ou a ênfase de uma em detrimento de outra  (CARVALHO, 2006). Assim, acreditamos que as boas práticas de Educação Ambiental devem  considerar essas dimensões por nós apontadas. Os educadores precisam ter consciência das  tendências teóricas que embasam suas práticas pedagógicas, bem como de suas fontes  epistemológicas, a fim de evitar atividades e/ou projetos que não superem a visão de senso  comum, sem objetivos, com visões ingênuas, que apenas descrevem aspectos naturais do  ambiente ou se atêm à sensibilização, que seguem os modismos comuns no meio educacional  (SANTANA, 2005). Enfim, a ênfase do educador deve ser com atividades que possibilitem a  formação de alunos capazes de 
promover transformações significativas em sua realidade. 
Coclusão 
A Educação Ambiental não deve ser apontada como a solução para todos os problemas ambientais, como se a esperança atribuída à educação, por si só, fosse capaz de proporcionar transformações na sociedade, como uma “panaceia” (SANTANA, 2005). A EA deve ser entendida como uma das possibilidades importantes entre as diversas outras existentes na sociedade (Terossi e Santana, 2010).
Percebemos também que, para pregar a educação ambiental e praticá-la, não nos basta conhecer ecologia, mas também reconhecer o que é educação.
AULA 4 PEDAGOGIA, POLITICA E SOCIEDADE 
Histórico 
O século XXI inicia-se por meio de uma emergência socioambiental que promete agravar-se caso sejam mantidas as tendências atuais de degradação; 
Um problema enraizado na cultura, nos estilos de pensamento, nos valores, nos pressupostos epistemológicos e no conhecimento, que configuram o sistema político, econômico e social que vivemos (Luzzi, 2009).
Uma emergência que mais do que ecológica, é uma crise do estilo de pensamento, do 
Imaginário social e do conhecimento que sustentaram a modernidade, dominando a natureza e mercantilizando o mundo. Uma crise do ser no mundo, que se manifesta em toda a sua plenitude; nos espaços internos do sujeito, nas condutas sociais autodestrutivas; e nos espaços externos, na degradação da natureza e da qualidade de vida das pessoas. É nesse sentido que consideramos que a solução dos problemas do presente não se encontra na mera gestão dos recursos naturais nem na incorporação das externalidades ambientais aos processos produtivos (Luzzi, 2009).
Ainda segundo o mesmo autor, a resolução requer 
Amadurecimento da espécie humana, ruptura das hipocrisias sociais, construção de novos desejos, de novos horizontes, de novos estilos de pensamentos e sentimentos. 
A humanidade chegou a uma encruzilhada que exige 
Examinar-se para tentar achar novos rumos e refletir sobre a cultura, as crenças, os valores e conhecimentos em que se baseia o comportamento cotidiano, assim como sobre o paradigma antropológico-social que persiste nas ações, no qual a educação tem um enorme peso.
A educação deve produzir ser próprio giro copernicano,
 Tentando formar as gerações atuais não somente para aceitar a incerteza e o futuro. Mas para gerar um pensamento complexo e aberto às determinações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de construir e reconstruir em um processo contínuo de novas leituras e interpretações do já pensado, configurando possibilidades de ação naquilo que ainda há por se pensar (Leff, 2000).
Educação ambiental 
Essa discussão pedagógica sobre a educação ambiental também nos remete a sua interligação com o desenvolvimento, relacionado à educação ambiental, onde precisamos entender sobre economia, pois o desenvolvimento econômico sustentável do ponto de vista ambiental pode premiar práticas sustentáveis e benéficas e também condenar as não sustentáveis e nocivas. 
Segundo Miller Junior (2008), neste século, muitos analistas nos desafiam a dedicar mais atenção ao desenvolvimento econômico sustentável no que se refere ao meio ambiente. Esse tipo de desenvolvimento faz uso de prêmios econômicos (principalmente subsídios governamentais ou incentivos fiscais) para incentivar formas benéficas e sustentáveis de crescimento econômico e utiliza sanções econômicas (especialmente impostos e regulamentações governamentais) para desencorajar formas nocivas e não sustentáveis de crescimento econômico ligado ao meio ambiente.
Um sistema econômico produz mercadorias e serviços utilizando recursos naturais, humanos e manufaturados e é uma instituição por meio da qual as mercadorias e serviços são produzidos, distribuídos e consumidos para satisfazer as necessidades das pessoas e os desejos ilimitados da maneira mais eficiente possível.
Em um sistema econômico com base no mercado, os compradores (consumidores) e vendedores (fornecedores) interagem em mercados para tomar decisões econômicas sobre quais mercadorias e serviços serão produzidos, distribuídos e consumidos (Miller Junior, 2008).
Desigualdade social 
Isso nos remete a outra discussão, que é a questão da desigualdade social, pois como falar em aquisição de produtos e até serviços, com o quadro atual de miséria generalizada que temos?
Segundo o PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (1998) -  o mundo se encontra cada vez mais polarizado, pois no fim dos anos 90.
A quinta parte da população mundial, que vivia nos países de maior renda possuía:
- 86% do PIB mundial;
- 82% dos mercados mundiais de exportação.
A quinta parte inferior somente possuía:
- 1% do PIB mundial;
- 1% dos mercados mundiais de exportação.
Ainda conforme o PNUD (1998), a não ser que os governos adotem oportunamente medidas corretivas, o crescimento econômico pode ficar distorcido e:
Sem emprego 
As economias crescem, sem aumentar as oportunidades de emprego.
Sem raízes 
O processo de globalização cultural unidirecional, liderado pelo livre mercado, gera a massificação das pautas culturais, sepultando as raízes dos povos, a história e a memória coletiva, uma verdadeira armadilha social, pois um povo que não tem memória histórica está condenado a repetir seus erros sem chance de reflexão e amadurecimento.
Sem equidade
Os frutos do crescimento econômico beneficiam principalmente os ricos, deixando milhões de pessoas imersas em uma pobreza cada vez mais profunda.
Sem voz 
Crescem economias, mas não se fortalecem as democracias no que se refere à participação das pessoas.
Sem futuro 
Já que o crescimento econômico descontrolado de muitos países está acabando com os bosques, contaminandoos rios, o mar, o solo, o ar, destruindo a diversidade biológica e cultural e esgotando os recursos naturais não renováveis.
Globalização 
A globalização está abrindo oportunidades a milhões de pessoas, entretanto encontra-se impulsionada pela expansão dos mercados; e todos nós sabemos que os mercados competitivos podem ser a melhor garantia de eficiência, porém não necessariamente de equidade. Quando a ambição do lucro dos participantes no mercado se descontrola, desafia a ética dos povos e sacrifica o respeito pela justiça e pelos direitos humanos (PNUD, 1999).
Neste mesmo informe do PNUD (1999), destacou-se que o objetivo da globalização do novo século não consiste em deter a expansão dos mercados, mas é necessário gerar uma globalização com ética, ou seja, com menos violações dos direitos humanos; com equidade, que implique menos disparidade dentro das nações e entre elas; com inclusão, isto é, menos marginalização  dos povos e países; com segurança humana, gerando menos instabilidade social e vulnerabilidade; com sustentação, implicando menos destruição ambiental; com desenvolvimento, ou seja, menos pobreza e privação.
Modelo atual de desenvolvimento 
Conforme Bifani (1997), no atual modelo de desenvolvimento, a sociedade rica explora ao máximo a natureza para satisfazer às necessidades luxuosas ou supérfluas, enquanto os mais necessitados a deterioram para prover-se com o mínimo requerido para a subsistência. O século XXI começa com uma crescente tensão socioambiental, em que se podem identificar três dimensões principais:
Consumo 
No final do milênio, a sociedade industrial moderna não somente consome recursos naturais renováveis a uma velocidade maior do que requer o planeta para sua natural reposição, mas, além disso, gera desperdícios em um nível superior do que precisa para sua natural reciclagem.
Degradação ambiental 
A civilização em seu conjunto criou tecnologias capazes de manufaturar produtos não degradáveis e tóxicos para o ambiente. Centenas de milhões de quilos dessas substâncias são produzidas anualmente sem ser assimiladas por nenhum organismo vivo. Somente podem acumular, e com isso contaminar a terra, as águas, o ar, e portanto, a cadeia de alimentos: flora, fauna e seres humanos. Esse ecossistema demorou milhões de anos para se formar e a civilização industrial o agrediu no transcurso de apenas dois séculos.
Pobreza
O consumo crescente de recursos naturais não está associado a uma divisão equitativa, gerando grande desigualdade. Quase a metade do mundo luta por sua sobrevivência cotidiana.  Esta desigualdade está produzindo conflitos armados e grandes deslocamento de populações das zonas rurais para os centros urbanos.
Aula 5 - educaçõe ambiental e legislação 
Sabe-se que as democracias foram designadas para lidar principalmente com problemas isolados de curto prazo. Mas o que é democracia e política afinal? Segundo Miller Júnior (2007):
Política é o processo pelo qual indivíduos e grupos influenciam ou controlam as políticas e ações dos governos nos níveis local, estadual, nacional e internacional. A política está preocupada com quem tem poder sobre a distribuição de recursos e quem recebe o quê, quando e como. Muitas pessoas pensam em política no âmbito nacional, mas o que afeta diretamente a maioria das pessoas é o que acontece nas comunidades locais.
Democracia é o governo das pessoas por meio de delegados ou políticos e representantes eleitos. Em uma democracia constitucional, a constituição fornece a base de autoridade governamental, limita o poder do governo ordenando eleições livres e garantias de liberdade de expressão.
Aprovando leis, desenvolvendo orçamentos e formulando regulamentações, os representantes eleitos e nomeados pelo governo devem lidar com a pressão de muitos grupos competitivos de interesse especial. 
Para o bem-estar da sociedade e a preservação do meio ambiente, a partir dessas decisões políticas, as pessoas que compõem estes grupos políticos precisam de educação ambiental.
Politica
Segundo Sorrentino et al. (2005), a palavra política origina-se do grego e significa 
limite. Dava-se o nome de polis ao muro que delimitava a cidade do campo; só depois se passou a designar polis o que estava contido no interior dos limites do muro. O resgate desse significado, como limite, talvez nos ajude a entender o verdadeiro significado da política, que é a arte de definir os limites, ou seja, o que é o bem-comum (Gonçalves, 2002, p. 64).
Para Arendt (2000), a pluralidade é a 
“Condição pela qual” (conditio per quam) da política, implica e tem por função a conciliação entre pluralidade e igualdade.
Quando entendemos política a partir da origem do termo, como limite não falamos de regulação sobre a sociedade, mas de uma regulação dialética 
Sociedade-Estado que favoreça a pluralidade e a igualdade social e política.
Por sua vez, o ambientalíssimo coloca-nos a questão dos limites que as sociedades têm na sua relação com a natureza, com suas próprias naturezas como 
Sociedades. Assim, resgatar a política é fundamental para que se estabeleça uma ética da sustentabilidade resultante das lutas ambientalistas (Sorrentino et al., 2005).
Munidos desses preceitos, entenderemos melhor o histórico das políticas públicas de meio ambiente em nosso país (não que a mesma seja justificável em seus erros e acertos, mas está hoje da forma como se apresenta por determinantes históricos).
Política ambiental – Brasil 
Até o início do século XX, o campo político e institucional brasileiro não se sensibilizava com os problemas ambientais, embora não faltassem problemas e nem vozes que os apontassem. A abundância de terras férteis e de outros recursos naturais, enaltecida desde a Carta de Caminha ao rei de Portugal, tornou-se uma espécie de dogma que impedia enxergar a destruição que vinha ocorrendo desde os primeiros anos da colonização.
A degradação de uma área não era considerada um problema ambiental pela classe política, pois sempre havia outras a ocupar com o trabalho escravo. As denúncias sobre o mau uso dos recursos naturais não encontravam ecos na esfera política dessa época, embora muitos denunciantes fossem políticos ilustres, como José Bonifácio, Joaquim Nabuco e André Rebouças. 
Nenhuma legislação explicitamente ambiental teve origem nas muitas denúncias desses políticos, que podem ser considerados os precursores dos movimentos ambientalistas nacionais e que, já nas suas origens, apresentavam uma tônica socioambiental dada pela luta contra a escravatura, a monocultura e o latifúndio.
Somente quando o Brasil começa a dar passos firmes em direção à industrialização, inicia-se o esboço de uma política ambiental. A adesão do Brasil aos acordos ambientais multilaterais das primeiras décadas do século XX, praticamente não gerou nenhuma repercussão digna de nota na ordem interna do país. Tomando como critério a eficácia da ação pública e não apenas a geração de leis, pode-se apontar a década de 1930 como o início de uma política ambiental efetiva (Barbieri, 2010).
Conforme Barbieri (2010), uma data de referência é o ano de 1934, quando foram promulgados os seguintes documentos relativos à gestão de recursos naturais:
• Código de Caça;
• Código Florestal;
• Código de Minas;
• Código de Águas. 
Outras iniciativas governamentais importantes desse período foram: criação do Parque Nacional de Itatiaia, o primeiro do Brasil e a organização do patrimônio histórico e artístico nacional.
As políticas públicas dessa fase procuram alcançar efeitos sobre os recursos naturais por meio de gestões setoriais (água, florestas, mineração, etc), para as quais foram sendo criados órgãos específicos, como o Departamento Nacional de Recursos Minerais, Departamento Nacional de Água e Energia Elétrica e outros.
Os problemas relativos à poluição só seriam sentidos em meados da década de 1960, quando o processo de industrialização já havia se consolidado. No início dessa fase, na década de 1930, o rio Tietê, por exemplo, erausado para lazer de muitos paulistanos, e que se tornaria inviável algumas décadas depois. Até meados da década de 1970, a poluição industrial ainda era vista como um sinal de progresso e, por isso, muito bem-vinda para muitos políticos e cidadãos.
Política ambiental – mundo 
Enquanto isso ocorria no Brasil, no mundo iniciava-se uma política de comando e controle (Command and Control Policy), que assumiu duas características muito definidas, segundo Lustosa, Cánepa e Young (2003):
A imposição pela autoridade ambiental, de padrões de emissão incidentes sobre a produção final (ou sobre o nível de utilização de um insumo básico) do agente poluidor.
A determinação da melhor tecnologia disponível para abatimento da poluição e cumprimento do padrão de emissão.
A razão de ser dessa política é perfeitamente compreensível. Dado o elevado crescimento das economias ocidentais no pós-guerra, com a sua também crescente poluição associada, é necessária uma intervenção maciça por parte do Estado. Este não pode mais se apoiar simplesmente na disputa em tribunais, caso a caso (esfera do Direito Civil), sendo necessário dispor de instrumentos vinculados ao Direito Administrativo. 
Entretanto, essa política “pura” de comando e controle apresenta uma série de deficiências, como a morosidade na sua implementação, segundo os mesmos autores.
 Política mista e de controle 
Tentando solucionar os problemas, de certo modo acumulados e agravados ao longo do tempo, os países desenvolvidos encontram-se hoje numa terceira etapa da política ambiental e que, a falta de melhor nome, poderíamos chamar de política “mista” de comando e controle. 
Nessa modalidade de política ambiental, os padrões de emissão deixam de ser meio e fim da intervenção estatal e passam a ser instrumentos, dentre outros, de uma política que usa diversas alternativas e possibilidades para a consecução de metas acordadas socialmente.
Temos assim, a adoção progressiva dos padrões de qualidade dos corpos receptores como metas de política e a adoção de instrumentos econômicos – em complementação aos padrões de emissão – no sentido de induzir os agentes a combaterem a poluição e a moderarem a utilização dos recursos naturais, ainda conforme Lustosa, Cánepa e Young (2003).
Voltando ao Brasil, após a Conferência de Estocolmo de 1972, quando as preocupações ambientais se tornam mais intensas, embora nessa ocasião o governo militar brasileiro não reconheceu a gravidade dos problemas ambientais e defendeu sua ideia de desenvolvimento econômico, na verdade um mal desenvolvimento, em razão da ausência de preocupações com o meio ambiente e a distribuição de renda.
Porém, os estragos ambientais mais do que evidentes e a colocação dos problemas ambientais em dimensões planetárias exigiram do poder público uma nova postura. Em 1973, o Executivo Federal cria a Secretaria Especial do Meio Ambiente e diversos estados criaram suas agências ambientais especializadas, como a Cetesb no Estado de São Paulo e a Feema no Estado do Rio de Janeiro (Barbieri, 2010).
O mesmo autor também mostra que, em matéria ambiental, o Brasil também seguiu uma tendência observada em outros países. Onde os problemas ambientais são percebidos e tratados de modo isolado e localizado. Só no início da década de 1980 é que passariam a ser considerados problemas generalizados e interdependentes, que deveriam ser tratados mediante políticas integradas.
A legislação federal sobre matéria ambiental nessa fase procurava atender problemas específicos, dentro de uma abordagem segmentada do meio ambiente e percebe-se isso através dos textos legais abaixo:
Decreto-lei 1.413 de 14/8/1975 sobre medidas de prevenção da poluição industrial;
• Lei 6.453 de 17/10/1977 sobre responsabilidade civil e criminal relacionada com atividades nucleares;
• Lei 6.567 de 24/9/1978 sobre regime especial para exploração e aproveitamento das substâncias minerais; 
• Lei 6.766 de 19/12/1981 sobre o parcelamento do solo urbano;
Foi com o advento da Lei 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, que conhecemos uma definição legal e passamos a ter uma visão global de proteção ao meio ambiente. Ela foi editada com o fito de estabelecer a política nacional do meio ambiente, seus fins, mecanismos de formulação, aplicação, conceitos, princípios, objetivos e penalidades devendo ser entendida como um conjunto de instrumentos legais, técnicos, científicos, políticos e econômicos destinados à promoção do desenvolvimento sustentado da sociedade e da economia brasileira. 
Embora tenha sido editada no início da década de 1980, continua sendo de fundamental importância para o meio ambiente (Funiber, 2009).
Temos assim, a adoção progressiva dos padrões de qualidade dos corpos receptores como metas de política e a adoção de instrumentos econômicos – em complementação aos padrões de emissão – no sentido de induzir os agentes a combaterem a poluição e a moderarem a utilização dos recursos naturais, ainda conforme Lustosa, Cánepa e Young (2003).
Princípios da PNMA – Política nacional do meio ambiente 
O artigo 2º. Da referida lei, estabeleceu que a preservação, a melhoria e a recuperação da qualidade ambiental propiciem à vida, visando assegurar no país, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios, segundo Funiber (2009):
• I. Equilíbrio ecológico, considerando o meio ambiente como patrimônio público.
• II. Racionalização do uso do solo, do subsolo, da água e do ar;
• III. Planejamento e fiscalização do uso dos recursos naturais;
• IV. Proteção dos ecossistemas; 
• V. Controle e zoneamento das atividades potencial ou efetivamente poluidoras;
• VI. Incentivo ao estudo e à pesquisa de tecnologias voltadas para o uso racional e à proteção dos recursos ambientais;
• VII. Acompanhamento do estado da qualidade ambiental;
• VIII. Recuperação de áreas degradadas;
• IX. Proteção de áreas ameaçadas de degradação; e
• X. Educação ambiental em todos os níveis de ensino.
A Lei da PNMA foi em quase todos os seus aspectos, recepcionada pela Constituição Federal de 1988, pois, valoriza a dignidade humana, a qualidade ambiental propícia à vida e ao desenvolvimento socioeconômico e tem uma abrangência grandiosa. A preservação referida na lei tem sentido de perenizar, de perpetuar, de salvaguardar, os recursos naturais.
Já a melhoria do meio ambiente significa dar-lhe condições mais adequadas do que aquelas que se apresentam. O art. 3º da lei em comento, considerou o meio ambiente como sendo o conjunto de condições, leis influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas (Funiber, 2009).  
“Meio Ambiente” é a expressão incorporada à língua portuguesa para indicar, segundo o Aurélio, o conjunto de condições naturais e de influências que atuam sobre os organismos vivos e os seres humanos.
José Afonso da Silva (segundo Funiber, 2009), observou que a palavra “ambiente” indicando a esfera, o círculo, o âmbito que nos cerca, em que vivemos, em certo aspecto, já contém o sentido da palavra “meio”. 
Justifica o uso, na língua portuguesa, pela necessidade de reforçar o sentido significante de determinados termos diante do enfraquecimento no sentido a destacar ou, porque sua expressividade é mais ampla e mais difusa. E afirmou, o meio constitui uma unidade que abrange bens naturais, e culturais e que compreende a interação do conjunto de elementos naturais, artificiais e culturais que propiciam o desenvolvimento equilibrado da vida humana.
Importante também saber que, a Lei 6.938/81 instituiu o Sistema Nacional do Meio Ambiente (Sisnama), responsável pela proteção e melhoria do ambiente e constituído por órgãos e entidades da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
Espelhando-se no Sisnama, os estados criaram os seus Sistemas Estaduais do Meio Ambiente paraintegrar as ações ambientais de diferentes entidades públicas nesse âmbito. Outra inovação foi o conceito de responsabilidade objetiva do poluidor. O poluidor fica obrigado, independentemente da existência de culpa, a indenizar ou reparar os danos causados ao meio ambiente e a terceiros afetados por suas atividades (Barbieri, 2010).
Observação: Embora aprovada em 1981, a implementação da Lei 6.938/81 só deslanchou efetivamente ao final desta década de 1980, principalmente a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988.
Aula 9 – Papel da escola frente ao meio ambiente 
Epidemiologia 
Segundo o mesmo autor, o leigo compreende que epidemiologia é o estudo das epidemias.
Em certa extensão, esse entendimento decorrente da interpretação errônea da etimologia, estaria correto, pois de fato essa ciência também trabalha com as epidemias.
Porém, a epidemiologia é mais abrangente. Pode-se muito bem abordar agravos não epidêmicos pela óptica epidemiológica.
Além do mais, na epidemiologia não se investigam apenas os efeitos representados pelas doenças, mas volta-se à busca ou definição de seus determinantes.
• Epi significa sobre (entende-se a ocorrência de algum processo sobre a população).
• Demio corresponde à população afetada por algum processo mórbido, e o último radical significa estudo.
Nesse sentido, epidemiologia seria o estudo de algum processo que ocorre sobre a população. Este processo pode ser interpretado como as doenças que incidem ou como fatores determinantes que agem.
Na educação ambiental, discutimos a importância da Epidemiologia vista como disciplina que debate o processo de geração da doença por meio da atuação de fatores.
Observa-se a infinidade de novos fatores que estão somando-se aos antigos aos quais o homem moderno está exposto.
Depreende-se que, dada a capacidade criativa ou imaginativa do homem, com o avanço científico e tecnológico, as ações humanas muitas vezes impactam inadvertidamente o ambiente.
Grande parte dos fatores ambientais que afetam a saúde humana é de natureza antrópica, ou seja, é desencadeada pelo próprio homem (Natal, Taipe-Lagos e Rosa, 2009).
Segundo os mesmos autores, destaca-se no contexto a importância da Epidemiologia Ambiental cuja ênfase está na discussão dos fatores do meio que atuam na geração de doenças.
Se grande parte desses fatores é potencializado pela ação ou pelo comportamento humano, então a educação ambiental, com base no conhecimento gerado pelos estudos epidemiológicos, poderá priorizar a conquista de comportamentos saudáveis, protetores da saúde e, ao mesmo tempo, atuar na reversão de comportamentos de risco.
Portanto, a educação ambiental necessita da Epidemiologia como base científica multidisciplinar para auxiliá-la na interpretação de fatores determinantes que agravam a qualidade de vida humana.
O movimento município/cidade saudável não pode prescindir da participação das instituições educativas, reconhecidos espaços de mobilização da comunidade para atingir os objetivos a que se propõe realizar. A promoção da saúde no âmbito escolar parte de uma visão integral e multidisciplinar do ser humano, que considera as pessoas em seu contexto familiar, comunitário e social. Procura desenvolver conhecimentos, habilidades e destrezas para o cuidado com a saúde e a prevenção das condutas de risco em todas as oportunidades educativas. Fomenta uma análise crítica e reflexiva sobre os valores, condutas, condições sociais e estilos de vida, buscando fortalecer tudo aquilo que contribui para a melhoria da saúde, da qualidade ambiental e do desenvolvimento humano. Facilita a participação de todos os integrantes da comunidade educativa na tomada de decisões, colabora na promoção de relações socialmente igualitárias entre as pessoas, na construção da cidadania e democracia, e reforça a solidariedade, o espírito de comunidade e os direitos humanos.
Durante algum tempo, a educação na escola centrou sua ação nas individualidades, tentando mudar comportamentos e atitudes sem, muitas vezes, levar em conta as inúmeras influências provenientes da realidade socioeconômica, política e cultural na qual as crianças estavam inseridas.
É necessário compreender a variedade de fatores que podem afetar a saúde, o meio ambiente e, consequentemente, a qualidade de vida das pessoas. Essas devem ser as bases para que a educação e a promoção da saúde sejam colocadas em prática (Ministério da Educação, 1995).
O princípio da OMS (Organização Mundial da Saúde) de pensar globalmente e agir localmente passou também a adequar-se à escola promotora da saúde, levando à adoção de ações necessárias para a promoção da saúde no ambiente escolar e ações de proteção, conservação e recuperação do meio ambiente que a circunda, ou seja, do bairro, da comunidade, da cidade em que está localizada.
A motivação das crianças e jovens pelos temas ambientais tem se mostrado importante para que o conceito de escola saudável seja implementado, incluindo o geral e não tratando a saúde como uma questão unicamente individual, mas como resultante de um meio ambiente saudável, nos seus aspectos biofísicos e sociais.
Cada vez mais tem sido aceito que crianças saudáveis aprendem melhor e que professores saudáveis ensinam melhor.
No entanto, a escola promotora da saúde não pode ser vista apenas como um sistema eficiente do ponto de vista educacional, mas também como uma comunidade humana que se preocupa com a saúde de todos os seus membros: professores, alunos e pessoal não docente, incluindo aí todos os que se relacionam com a comunidade escolar e com a qualidade do meio em que vivem. Dessa forma, todas as escolas podem potencialmente promover a saúde e a proteção do meio ambiente.
A escola saudável deve então ser entendida como um espaço vital gerador de autonomia, participação, crítica e criatividade, para que o escolar tenha a possibilidade de desenvolver suas potencialidades físicas, psíquicas, cognitivas e sociais (WHOE, 1995).
Mediante a criação de condições adequadas para a construção do conhecimento, recreação, convivência e segurança e apoiada pela participação da comunidade educativa, poderá favorecer a adoção de estilos de vida saudáveis e condutas de proteção ao meio ambiente, mas, além disso, deve principalmente contribuir para a formação de cidadãos críticos e aptos para lutar pela transformação da sociedade e pela melhoria das condições de vida de todos (Pressione e Torres, 1999).
A ideia de uma escola promotora de saúde é o reconhecimento implícito de que a educação em saúde e a educação ambiental não se fazem somente por meio do currículo explícito, partem do programa escolar, mas com ações pedagógicas, de prevenção e promoção da saúde e de conservação do meio ambiente dirigidas à comunidade, bem como pelo apoio mútuo entre escola, famílias e comunidade com base no conceito ampliado de educação.
No entanto, se o que se ensina não tiver como base os valores e a prática diária das escolas ou da comunidade as mensagens enfraquecem, não alcançando seus objetivos.
Para se levar a proposta da escola promotora da saúde à frente, deve-se dar atenção à forma como se ensina e participa da vida da escola.
Teoricamente, as escolas promotoras da saúde são aquelas que contam com um edifício seguro e confortável, com água potável, instalações sanitárias adequadas e uma atmosfera psicológica positiva para aprendizagem; que possibilitam um desenvolvimento humano saudável estimula relações humanas construtivas e harmônicas e promovem atitudes positivas, conducentes à saúde. Na prática, entretanto, nem sempre isso ocorre.
Uma parte significativa da função dessas escolas é oferecer conhecimentos e destrezas que promovam o cuidado da própria saúde e ajudem a prevenir comportamentos de risco que impeçam a degradação ambiental.
Esse enfoque facilita o trabalho conjunto de todos os integrantes da comunidade educativa, unidos sob um denominador comum: melhorar a saúde e a qualidade de vida das gerações atuais e futuras.
Aaquisição de conteúdos relativos à saúde e ao meio ambiente, o ensino de procedimentos e a formação de valores essenciais para preparar os alunos para a tomada de decisões racionais e efetivas para a manutenção de uma vida saudável.
Assim, é necessário não apenas oferecer informações verdadeiras, atuais e confiáveis, mas promover um processo de assimilação dessas informações.
Qualquer conhecimento será mais facilmente incorporado se for resultado de discussões sobre questões solucionadas pelos próprios estudantes e sobre as ações por eles sugeridas.
Isso vai permitir que os alunos passem a se responsabilizar e a viver essa experiência.
Por essa razão, é preciso enfatizar os enfoques de ensino que se baseiem na participação dos estudantes como sujeitos ativos da sua aprendizagem, requisito imprescindível para a construção de conhecimentos.
A informação por si só não leva as pessoas a adotar estilos de vida saudáveis, a lutar por melhores condições ambientais e de vida, ou a modificar práticas que conduzam à doença.
A informação é um aspecto imprescindível da educação, porém deve permitir a promoção de aprendizagens significativas para que funcione.
O desafio da educação é propiciar bases para compreensão da realidade a fim de poder transformá-la. Assim sendo, a escola é um espaço de ensino-aprendizagem, convivência e crescimento importante, no qual se adquirem valores vitais fundamentais.
É o lugar ideal para desenvolver programas de promoção e educação em saúde e de educação ambiental, de amplo alcance e repercussão, já que exerce grande influência sobre as crianças e adolescentes nas etapas formativas mais importantes de sua vida.
É nas idades pré-escolar e escolar que as crianças adquirem as bases de seu comportamento e conhecimento, o senso de responsabilidade e a capacidade de observar, pensar e agir.
A implementação da saúde pública, utilizando o método epidemiológico sob a ótica de uma abordagem ecossistêmica, pode ser colocada como um desafio a todos que pretendem amenizar os problemas relativos às doenças, contribuindo para o estabelecimento de um ambiente mais saudável e uma melhor qualidade de vida (Natal, 2009). Isso se inicia na escola.
Desse modo, a promoção da saúde no âmbito escolar é uma prioridade impostergável.
Assegurar o direito à saúde, ao meio ambiente saudável e à educação na infância é responsabilidade de todos.
Cada sociedade deve investir de forma a gerar, por meio da capacidade criadora e produtiva dos jovens, um futuro social e humano sustentável (Pelicioni, 2009).
Aula 10 – Tópico em educação ambiental 
Poluentes 
Fontes pontuais de poluentes são fontes únicas e identificáveis. Entre os exemplos estão as chaminés de uma usina de queima de carvão ou de uma indústria, o cano de esgoto de uma fábrica ou o escapamento de um automóvel
Fontes não-pontuais de poluentes estão dispersas e, com frequência, são difíceis de identificar. Entre os exemplos estão os pesticidas pulverizados no ar ou levados pelo vento até a atmosfera e o derramamento em córregos e lagos de fertilizantes e pesticidas utilizados em fazendas, gramados e jardins.
Os poluentes podem ter três tipos de efeitos indesejados:
Perturbar ou degradar os sistemas de suporte à vida para os seres humanos e outras espécies. 
Causar danos à vida selvagem, à saúde humana e à propriedade. 
Criar incômodos como ruído e odores, sabores e visões desagradáveis.  
Podemos tentar evitar a produção de poluentes ou limpá-los após terem sido produzidos. Utilizamos duas abordagens básicas para lidar com a poluição: 
 A prevenção da poluição ou controle de entrada da poluição, que reduz ou elimina a produção de poluentes.
 A limpeza da poluição ou controle de saída da poluição, que envolve a limpeza ou diluição dos poluentes após terem sido gerados. 
Os cientistas ambientais identificaram três problemas relacionados principalmente à limpeza da poluição:
Item 1 - Primeiro, trata-se apenas de um curativo temporário, caso os níveis de população e consumo crescerem sem as melhorias tecnológicas para controle da poluição. Por exemplo, o acréscimo de catalisadores aos sistemas de escapamento de veículos reduziu algumas formas de poluição do ar. Ao mesmo tempo, o aumento do número de carros e da distância total que percorrem reduziram a eficácia dessa abordagem de limpeza.
Item 2 - Segundo, a limpeza frequentemente retira um poluente de uma parte do meio ambiente, mas causa poluição a outra. Por exemplo, podemos coletar lixo, mas a seguir ele é queimado (podendo causar poluição do ar e deixando cinza tóxica que deve ser colocada em algum lugar), despejado em córregos, lagos e oceanos (podendo causar poluição da água) ou enterrado (podendo causar poluição do solo e das águas subterrâneas).
Item 3 - Terceiro, uma vez que os poluentes se dispersam no meio ambiente em níveis nocivos, fica caro demais reduzi-los a níveis aceitáveis. A prevenção da poluição (início do processo) e a limpeza da poluição (fim do processo) são necessárias. Os cientistas ambientais e alguns economistas recomendam que coloquemos mais ênfase na prevenção, pois ela funciona melhor e é mais barata que a limpeza.  
Consumo e crescimento sustentavel 
Os progressos da humanidade aumentaram a qualidade e a duração da vida. A contrapartida é um padrão de consumo que demanda matérias-primas, o que de certa forma pode comprometer a qualidade de vida das gerações futuras. 
Esse compromisso com as gerações futuras é o princípio do que se denomina crescimento sustentável. Assim, espera-se que esta geração e as futuras usem a capacidade que o homem possui de transformar as matérias, porém de forma sustentável.
Resido e lixo 
Segundo a NBR 10004/1987, define-se resíduo sólido como:
Resíduos no estado sólido e semissólido, que resultam de atividades da comunidade, de origem: industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de serviços e de varrição. 
Consideram também resíduos sólidos os lodos provenientes de sistemas de tratamento de água, aqueles gerados em equipamentos e instalações de controle de poluição, bem como de determinados líquidos, cujas particularidades tornem inviável o seu lançamento na rede pública de esgotos ou corpo d’água, ou exijam para isso soluções técnicas e economicamente inviáveis em face da melhor tecnologia disponível.