Pedagogia da Compreensão e Evidência Científica

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Evidência Científica
Pedagogia da compreensão
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Ms. Mara Regina Suman 
Revisão Textual:
Profa. Dra. Patrícia Leite
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Na unidade II, vamos abordar a Evidência Científica, isso será 
feito de um modo simples e trazendo princípios básicos.
É importante ao efetuar a leitura que você fique atento aos pontos 
principais da Evidência Científica e da elaboração da mesma.
Pedagogia da compreensão
Para obter um melhor desempenho, observe a estrutura desta unidade.
- Conteúdo teórico: você encontrará aqui o material principal de estudo na forma de texto teórico.
- Apresentação narrada: aqui você também terá acesso a um resumo com os principais tópicos do 
conteúdo teórico na forma de Powerpoint e áudio.
- Exercícios de sistematização: Os exercícios disponibilizados são de autocorreção e visam a que 
você pratique o que aprendeu, e identifique os pontos que precisa prestar mais atenção, além disso, 
as notas atribuídas aos exercícios serão parte de sua média final na disciplina.
- Fórum de discussão: você também terá acesso ao fórum de discussão, é importante que você 
participe. As instruções para atividade estão disponíveis em um link identificado. 
- Material complementar e referências bibliográficas: Nesse link você poderá ampliar os seus 
conhecimentos sobre os tópicos apresentados na unidade.
• Pedagogia da compreensão
• O projeto de ensino para a compreensão
• Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão?
• Contexto Histórico
• As escolas comuns
• O movimento progressista
• Contracorrentes da reforma de 1960 a 1980
• Contexto atual
• Padrões e marcos conceituais curriculares atuais
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Unidade: Pedagogia da compreensão
Contextualização
Antes de entrarmos, propriamente, na conceituação de Evidência Científica, vamos analisar 
as palavras que compõem esse termo, nesta unidade, vamos definir alguns dos termos mais 
utilizados nas pesquisas científicas.
Alguns ingredientes serão colocados no decorrer do texto, a fim de desenvolver a capacidade 
crítica e também da criatividade, inerentes durante o exercício da pesquisa científica. 
Passaremos além das definições de termos, a discutir também a humanização do 
relacionamento profissional da saúde/ cliente, que atualmente é o grande foco de discussão 
entre profissionais da área, assim como passaremos por uma breve história da epidemiologia 
para completarmos a unidade.
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Pedagogia da compreensão
A grande maioria das pessoas concorda que os alunos nas escolas precisam desenvolver 
a compreensão, não só memorizar fatos e pessoas. Vamos conhecer um pouco mais sobre 
o assunto?
Líderes em negócios abraçam esses objetivos, pois a maioria dos empregados precisa 
saber como aprender a pensar a fim de se sair bem nessa era de constante transformação e 
desenvolvimento tecnológico. Políticos sempre alegaram que os cidadãos de uma democracia 
devem analisar criticamente informações e ideias para fazer escolhas sensatas e responsáveis, não 
apenas lembrar o que lhes dizem. Na década passada, teóricos da aprendizagem demonstraram 
que os alunos não se lembram nem compreendem muito a partir do ensino didático. Para 
compreender conceitos complexos e modos de pesquisa, os alunos devem aprender fazendo e 
devem transformar ativamente suas ideias.
Novos padrões curriculares estabelecidos por educadores em uma ampla variedade 
de matérias demandam que o trabalho escolar focalize o desenvolvimento conceitual, o 
pensamento criativo, a resolução de problemas, assim como a formulação e a comunicação 
de argumentos convincentes. 
Apesar de um crescente consenso em relação aos fins desejados da educação, os meios para 
alcançar essa agenda não estão bem especificados.
A maioria dos professores ainda está cercada por matérias de currículo, modelos de função, 
tarefas de teste padronizadas, diretrizes de avaliação de professor, cronogramas diários e anos 
de experiência que reforçam o ensino tradicional fundamentado na transmissão.
 
O projeto de ensino para a compreensão
Uma breve história do projeto ilustra o contexto no interior do qual a pesquisa se desenvolveu, 
instruindo, portanto, a sua interpretação. Vamos conhecer essa história?
Em 1988 e 1989, os diretores de projeto, Howard Gardener, David Perkins e Vito Perrone, 
convidaram um pequeno grupo de colegas da universidade e do ensino médio para planejar 
pesquisas sobre uma pedagogia da compreensão.
A maioria dos participantes da universidade estava associada ao Projeto Zero, um centro de 
pesquisa da Harvard Graduate School of Education, dirigido por Perkins e Gardner.
Pesquisadores do Projeto Zero estudam a cognição humana em uma variedade de domínios 
e buscam aplicar suas descobertas à melhoria da reflexão, do ensino e da aprendizagem em 
cenários educacionais diversos. Essa tentativa de planejamento e o programa resultante de 
pesquisa de cinco anos de duração prosseguiram com financiamento da Fundação Spencer.
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Unidade: Pedagogia da compreensão
Durante o primeiro ano da pesquisa, os diretores do projeto reuniram professores de inglês, 
matemática, história e estudos sociais, e ciências de seis escolas de ensino médio e uma escola 
de ensino fundamental em Massachusetts.
Eles se reuniram com um grupo de pesquisadores interessados em aprendizagem, pedagogia, 
desenvolvimento de professores e melhoria da escola.
Um total de aproximadamente 20 professores e 14 pesquisadores baseados na universidade 
(muitos dos quais haviam previamente lecionado em escolas), formaram grupos que focalizavam 
temas em particular e começaram preparando casos sobre os melhores esforços de professores 
para ensinar para a compreensão.
Por meio da análise desses casos à luz da pesquisa atual em educação, os grupos gradualmente 
formularam as características EpC (Ensino para a compreensão) em uma série de reuniões 
de duas horas, durante as quais foram introduzidos ao marco e ajudaram a empregá-lo no 
planejamento de uma unidade curricular.
Esses professores endossaram, globalmente, o marco conceitual criado e recomendaram 
refinamentos posteriores.
Ao longo do terceiro ano de projeto, pesquisas em sala de aula com o marco conceitual 
preliminar demonstraram que compreender como ensinar para a compreensão é um processo 
complexo. Com base nesses resultados foi planejado um projeto de pesquisa de ação colaborativa 
intensiva com quatro professores atuando em quatro escolas e em diferentes matérias.
Esse estudo conduzido em 1993 e 1994 analisou o processo de aprender a ensinar para 
a compreensão, a natureza da prática em sala de aula instruída por esse marco conceitual 
e o trabalho dos alunos nessas classes. À medida que essa pesquisa progredia, membros do 
projeto respondiam a pedidos de pessoas das escolas que desejavam aprender sobre o projeto 
de Ensino para a Compreensão.
Esse projeto EpC foi introduzido para mais de 2 mil educadores nos Estados Unidos e em diversos 
outro países. Deram consultoria em mais de 20 escolas com grupos de professores que assumiram o 
compromisso contínuo de rever sua prática com esse conceito. Essas experiências orientaram o livro 
e motivaram o seu desenvolvimento, assim como o planejamento de um guia complementar, que é 
um livro passo a passo para o uso do marco conceitual do EpC com professores.
Livro: The teaching for understanding guide.
Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão?
O ensino para a compreensão - a ideia de que aquilo que os alunos aprendem precisa ser 
internalizado e pode ser usado em muitas circunstâncias diferentes dentro e fora da sala de aula, 
servindo de base para um aprendizado contínuo e prolongado, sempre repleto de possibilidades 
- há muito tem sido endossado como uma meta educacional primordial nas escolas. Raramente, 
no entanto, tal meta virou norma. 
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Uma breveretrospectiva da história da educação estabelece a árdua busca por uma pedagogia 
da compreensão e ilustra suas principais características.
O relato paralelo das barreiras ao ensino para a compreensão nas escolas norte 
americanas, entretanto, oferece um lembrete de que essa meta tão difícil de alcançar merece 
uma atenção mais concentrada.
Além disso, iniciativas recentes de reformar currículos e padrões de avaliação sublinham a 
extensão e a intensidade do interesse atual por essa agenda.
Contexto Histórico
O interesse renovado pelo ensino para a compreensão na última década do século XX é, 
em parte, uma reação ao currículo estreito, orientado a habilidades, predominante nas escolas, 
e também evidência considerável de que um grande número de alunos não está recebendo 
uma boa educação consequente – a qual permita-lhes serem pensadores críticos, capazes de 
apresentar e resolver problemas, de atuar em meio à complexidade, além da rotina e viver 
produtivamente neste mundo de rápidas transformações, naquilo em geral chama-se de 
“economia global” (MURNANE; LEVY, 1996).
Sob certos aspectos, as circunstâncias atuais são parecidas com aquelas de cem anos atrás, 
quando um movimento de educação progressista começava a ganhar força, movimento esse 
que também tinha como meta declarada uma compreensão mais profunda daquilo que os 
alunos estudavam nas escolas. Embora acreditemos que o marco conceitual do EpC no qual se 
baseia tem muitas qualidades, ele claramente se constrói sobre uma longa história da crença em 
que as escolas precisam engajar os alunos de forma mais intensa, tendo a compreensão como a 
peça chave. Acreditamos ainda ser importante manter essa base histórica diante de nós.
Filosoficamente, assim como na prática, o EpC é quase tão antigo quanto a própria história 
humana. Várias tradições religiosas, por exemplo, têm sido guiadas por professores proféticos 
que falam por meio de parábolas e metáforas, pedindo a seus seguidores que estabeleçam novas 
conexões no interior de seus vários mundos, construam imagens mentais que vão além de suas 
atuais compreensões e imagem a si mesmos e a suas circunstâncias de modo diferente. Platão, 
um dos maiores professores do mundo ocidental, ensinava por meio de alegorias elaboradas; 
na China, Confúcio disparava imagens contra palavras.
Embora buscas contemporâneas de compreensão possam não citar explicitamente tais fontes 
de inspiração, elas podem ser facilmente relacionadas a esses esforços educacionais anteriores.
A história educacional é também recheada de relações mestre – aprendiz por meio das quais 
várias artes e manufaturas eram ensinadas para a compreensão. Aprendizes aprendiam a como 
se aproximar da qualidade do trabalho dos mestres em etapas, gradualmente aperfeiçoando os 
vários elementos da arte ou da manufatura e, em algum ponto, desenvolvendo suas próprias 
identidades. Era conhecimento do senso comum nessas relações de ensino e aprendizagem o 
fato – agindo sobre os aspectos do mundo, compreendendo realmente os processos e o meio.
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Unidade: Pedagogia da compreensão
 
O emprego da palavra compreensão em formulações educacionais determinadas 
também tem uma longa história. 
No Oxford dictionary of the english language, por volta do início do período 
medieval, a palavra tinha um significado bastante moderno: fazer uma ideia, 
entender algo, estar ciente.
Em 1898, o Universal dictionary of the english language assim definiu compreender: 
“Apreender ou entender completamente; saber ou apreender o significado, a 
importância, a razão de; perceber por meio da mente; apreciar a força ou o valor de; 
interpretar; explicar; ser alguém inteligente e consciente”. Nosso marco conceitual 
de EpC define a compreensão em termos parecidos.
A compreensão, no sentido educacional, tem sido quase sempre valorizada, pelo menos 
retoricamente. Desde o surgimento das escolas, conforme as conhecemos nos Estados Unidos, 
a compreensão tem sido uma meta declarada. Entretanto, o caminho para a compreensão nem 
sempre tem se mostrado claro, e as desigualdades em sua busca e conquista existem há muito, 
mesmo quando não se dava muita atenção a elas. Ao longo de anos, após o estabelecimento das 
escolas, por exemplo, as necessidades educacionais das mulheres eram vistas como mínimas, 
com leitura e escrita elementares e artes familiares consideradas mais que suficientes. A meta de 
compreensão, aquele engajamento mais profundo com buscas intelectuais, permaneceu durante 
a maior parte dos séculos XVIII e XIX, em geral reservada a grupos seletos do sexo masculino, 
predominantemente branco.
As escolas comuns
O movimento da “escola comum”, com suas principais origens nos anos de 1840, começou 
com esperanças de uma boa educação para todas as crianças.
Os três recursos principais, leitura, escrita e aritmética, eram vistos como cruciais, porém, 
de acordo com os defensores das primeiras escolas comuns – Horace Mann, Henry Barnard e 
John D. Pierce – esperava-se mais. O cultivo da vida democrática era um objetivo de particular 
importância, pois se supunha que as escolas e a ação democrática estavam intimamente ligadas. 
Ideias educacionais emanadas da Europa, que inspiraram fortemente Mann e outros, também 
apoiavam a aprendizagem ativa e a construção de conhecimento por parte do aluno – ideias 
centrais para qualquer epistemologia do EpC.
O trabalho de Friedrich Froebel, por exemplo, foi de particular influência para os reformadores 
educacionais dos Estados Unidos, em especial em relação aos anos mais iniciais da vida escolar. 
Sua metáfora do jardim – com o sentido de abrir, desabrochar e florir – sublinhou o caráter 
desenvolvimentalista da aprendizagem. Para Froebel, experiências educacionais apoiam-se 
umas nas outras e estão, portanto relacionadas. Quanto mais significativas forem as várias 
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experiências, mais amplo seu potencial educacional. Por serem importantes tais continuidades, 
Froebel incentivava as crianças a voltar, com frequência, a experiências, consequentemente as 
ampliando, imbuindo-os de novas possibilidades e, assim, qualificando suas compreensões.
Johann Pestalozzi e Johann Friedrich Herbat escreveram sobre pedagogia mais diretamente 
que Froebel. Respondendo a um sistema educacional que era linear e orientado a fatos, 
Pestalozzi evitava a memorização, a verbalização de regras e conceitos na ausência da 
compreensão e, de fato, todas as atividades de aprendizagem que não pudessem ser facilmente 
relacionadas à vida do aprendiz.
Seus pontos de partida pedagógicos eram a criança e as experiências com outros objetos 
e ideias – o que é essencialmente a base para a compreensão. Os interesses do aluno eram 
considerados cruciais e vistos como importantes pontos de partida para a aprendizagem, 
especialmente aquela que seria internalizada.
Herbat concebia toda aprendizagem como relacional; criticava a aprendizagem isolada 
de tópicos conectados que começava a modelar o currículo nas escolas. Para ele, cada novo 
estágio tinha de ser integrado à aprendizagem anterior, sendo essa integração a base da 
aprendizagem posterior.
Sua abordagem pedagógica buscava pontos de entrada relacionados ao aprendizado 
anterior, forte vínculo com os interesses dos alunos e consolidação em torno de generalizações 
ou princípios para orientar a aprendizagem contínua na escola e na vida. 
As ideias de Herbart lembram a formulação posterior de Alfred North Whitehead (1929) de um ciclo 
de aprendizagem contínua em torno de fantasia, precisão e generalização, a última igualando-se à 
nossa definição de compreensão.
O mais importante dessa breve introdução a algumas das ideias centrais desses educadores europeus 
é frisar que muitas das concepções subjacentes à nossa formulação do EpC estavam presentes nas 
discussões das primeiras escolas comuns do século XIX.
O fato de que existissem na linguagemnão significa necessariamente que existissem na 
prática, mas sem a linguagem a prática provavelmente teria sido menos construtiva do que 
foi. Embora as escolas comuns dificilmente se tornassem os cenários educacionais iluminados 
que Mann, Barnard e Pierce imaginaram, elas foram rapidamente incorporadas à organização 
universal da sociedade norte americana.
As escolas proliferaram muito mais rápido, mas as práticas pedagógicas e a preparação 
dos professores ficaram muito aquém desse rápido crescimento. Conforme as escolas 
aumentavam em número e se incorporava aos sistemas estatais, também se tornavam mais 
sistematizadas e formais.
As estruturas graduadas das escolas de hoje em dia tornam-se a norma por volta de 1870. 
Cobrindo o material incluído nas 1ª, 2ª e 3ª séries, os manuais de leitura constituíram-se em um 
tema predominante nas escolas. A memorização tomava muito do tempo de uma criança. Como 
a indústria transformou-se na força dominante da economia norte-americana ao final do século 
XIX, a metáfora da indústria impregnou a linguagem da cultura geral, incluindo as escolas.
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Unidade: Pedagogia da compreensão
O comparecimento universal nas séries elementares era a meta declarada das escolas 
comuns, embora difícil de alcançar. Pouco menos de 25%, daqueles que entravam na escola no 
século XIX, completavam os programas da escola de ensino fundamental. Além disso, apesar 
das melhores esperanças de igualitários como Mann, as escolas comuns, em especial no leste, 
serviam, sobretudo às classes pobre e média baixa (com os negros geralmente excluídos). 
Aqueles com recursos encontravam outras instituições para suas crianças.
O amplo apoio público para as escolas de ensino médio não se desenvolveu até as décadas 
finais do século XIX. Nessa época, diferentemente do ensino fundamental, o ensino médio era 
classicamente acadêmico em sua natureza e atraía pouco jovem da classe trabalhadora ou de 
famílias de imigrantes recém chegadas.
Somente a partir dos anos de 1920 as escolas de ensino médio passam a atrair essas 
populações em números significativos. Naquela época, elas haviam se tornado instituições 
diferentes, com um currículo mais amplo, programas de educação vocacional e diversos níveis 
de expectativas acadêmicas.
Os esforços do século XIX para expandir as oportunidades educacionais estavam repletos 
de dificuldades nada diferentes daquelas que hoje são enfrentadas por uma miríade de países 
em desenvolvimento. O apoio financeiro governamental era inadequado, e prédios escolares 
podiam ser construídos com rapidez suficiente para acomodar o crescente número dos que 
desejavam frequentar a escola. Além disso, a ordem social ao redor estava em um estado 
de rápida transição, especialmente nas áreas urbanas. Então, a população aumentou de 9,9 
milhões, em 1870, para mais de 30 milhões, em 1900, só para se ter um exemplo.
Muitas das principais cidades dos Estados Unidos dobraram de população nesse período 
de 30 anos, e questões raciais, étnicas e religiosas relacionadas à migração e a imigração 
em massa no final do século XIX, mostraram-se vexatórias nas escolas públicas. Muito havia 
no discurso filosófico que apoiasse uma pedagogia da compreensão, mas pôr as ideias em 
prática ainda era difícil.
 
O movimento progressista
Nesse período de transformação social e econômica, questões sobre os rumos das escolas 
antecipavam o que se tornaria um movimento rápido de reforma progressista nos primeiros 
anos do século XX. Os desafios básicos focalizavam o rompimento da cadeia de currículo linear, 
a natureza repetitiva do ensino e da aprendizagem, assim como o formalismo e a crescente 
centralização das escolas. Brooks Adams, um historiador proeminente e membro do conselho 
escolar de Boston conseguiu dar forma exemplar à crítica em uma edição da Atlantic, em 1879. 
Ele escreveu: “Sabendo que você não consegue ensinar tudo a uma criança, é melhor ensinar a ela 
como aprender”, e prosseguiu mostrando que a maioria das práticas escolares não tinha nenhuma 
relação com tal propósito. Esta crítica era compartilhada por um número suficiente de educadores 
e críticos educacionais para incentivar o início de um importante movimento de reforma.
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Entre os reformadores iniciais, Francis W. Parker, referido por John Dewey como o “pai da 
educação progressista” (CREMIN, 1961, p.21), é notável. Ao aceitar a superintendência do 
Quincy, Massachusetts, em 1873, Parker assumiu o compromisso público de trazer de volta 
o entusiasmo pelo ensino e pela aprendizagem. Amplamente influenciado pelas ideias de 
Pestalozzi, Parker rapidamente iniciou políticas para acabar com o currículo, recomendou o uso 
de jornais, revistas e saídas de campo na comunidade como uma base para estudar a história 
e a geografia locais e introduziu recursos manipuláveis para o ensino de aritmética. Ele queria 
que os alunos se apropriassem de sua aprendizagem, que a convertessem em algo interno e 
aplicável fora da escola.
Nada, acreditava ele, deveria ser ensinado de forma isolada; a lista de ortografia semanal 
era um de seus exemplos mais vigorosos de oportunidades de aprendizagem desperdiçadas. O 
interesse do aluno era crucial.
A forma como os professores abordavam as crianças e seu aprendizado, o conteúdo que 
enfatizavam, as relações que estabeleciam entre o que era estudado e o mundo eram mais 
importantes para Parker do que cobrir qualquer currículo específico.
Os esforços de reforma de Parker foram amplos para a época, garantindo que a controvérsia 
iria girar em torno dele. Alguns de seus críticos no departamento de educação do estado 
pensavam que as escolas Quincy estavam abandonando a leitura, a escrita e a matemática e 
“fazendo experiências com as crianças”. 
Parker respondeu ao comitê escolar em seu relatório anual de 1879 com palavras que viriam 
a ser frequentemente repetida por reformadores em eras subsequentes: “Estou simplesmente 
tentando aplicar princípios de ensino bem estabelecidos [...] Os métodos originados a partir 
deles são encontrados no desenvolvimento de toda criança. São usados em todo lugar menos 
na escola” (Cremin,1961, p.130).
Portanto uma boa educação deve assegurar conhecimento a todos os alunos, ou seja, uma ampla:
Escolarização. 
 
Dewey enfatizou a necessidade de uma “nova pedagogia” que convocasse professores a 
integrar o conteúdo escolar às atividades da vida diária. Para ele, a dicotomia predominante 
entre a escola e a vida é responsável por uma educação com crescimentos e habilidade para 
definir o mundo – em outras palavras, um movimento que leve sempre a algum lugar. Dewey 
focalizava a criança e o currículo, levando a sério tanto os interesses e as intenções dos alunos 
quanto às escolhas dos professores em relação a pontos de entrada para o conteúdo, questões a 
ser feitas e atividades a se dedicar. A descoberta e o estabelecimento de relações eram cruciais a 
essa pedagogia – o conhecido para o desconhecido, o novo para o velho, o problemático para 
o certo. Com certeza, tais relações são cruciais à compreensão.
Na concepção de Dewey, a organização da matéria era particularmente importante. Ele 
defendia a organização do ensino em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em 
muitos níveis de complexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo. Sobretudo, 
o que deveria ser ensinado argumentava Dewey, “justificaria a si próprio, pois responderia a 
questões feitas pelo próprio aluno”. (apud Handlin, 1959, p.42).
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Unidade: Pedagogia da compreensão
O melhor pensamento de Dewey, embora bem desenvolvido em muitas instituições 
particulares pequenas e em algumas escolas públicas que sobreviveram até agora, com frequência 
tornava-se diluído nas escolas públicas predominantes. Cremin (1961) alegava que a influência 
de Dewey na educação norte americana foi profunda e que as escolas quase universalmenteadotaram muitas de suas ideias e linguagem, tais como a criança como ponto de partida, maior 
igualitarismo, uma visão mais ampla das matérias, aprendizagem mais ativa e a introdução da 
educação vocacional e das artes. O próprio Dewey (1959), entretanto, não estava entusiasmado 
em relação a maior parte do que via. 
Conforme colocadas na prática comum, geralmente, faltavam às ideias de Dewey coerência 
e vitalidade (CREMIN, 1961; GRAHAM,1967). Uma boa educação requer, é claro, mais do que 
palavras e intenções.
O movimento progressista moveu-se do interesse de Dewey por uma fusão de ensino e aprendizagem, 
pedagogia e currículo, processo e conteúdo, escola e vida para questões mais focadas, embora menos 
integradas, acerca de método, processo e currículo.
Kilpatrick (1918), por exemplo, codificou a ênfase de Dewey na aprendizagem ativa 
explicitando um “método de projeto” mais formal. Em sua aplicação, no entanto, o método 
de projeto parecia tornar o conteúdo bem menos importante do que o processo. Isso ajudou a 
empurrar algumas ideias educacionais progressistas para a dicotomia isto ou aquilo sobre a qual 
Dewey manifestou preocupação em Experience and education.
O movimento padeceu, nos anos de 1930, das dificuldades de Grande Depressão e das 
exigências dominantes da Segunda Guerra Mundial que dirigiam a atenção pública para 
longe das escolas.
Na década de 1950, havia se tornado popularmente identificado com uma abordagem do processo 
de aprendizagem que conferia pouquíssima atenção à matéria. Cremin considerou o esgotamento do 
movimento progressista como coincidente com a extinção da Associação de Educação Progressista, 
em 1955; mas naquela época ele havia deixado bem para trás seus anos de vitalidade. 
Cremin encerra seu livro sobre o assunto sugerindo que talvez “[o movimento progressista 
na educação] esperasse apenas a reformulação [...] que iria por fim derivar de um surgimento 
mais amplo de reforma na vida e no pensamento norte americanos” (CREMIN,1961, p.130). 
Isso pode muito bem ter sido profético.
 
Contracorrentes da reforma de 1960 a 1980
A década de 1960 provou ser de massiva transformação social nos Estados Unidos. O 
movimento pelos direitos civis, que ganhou força no final da década de 1950, foi um fulcro 
para a reforma social e política na década seguinte.
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As desigualdades na vida norte americana tornaram-se cada vez mais evidentes, e entendeu-
se que requeriam uma resposta pública em larga escala. O fracasso do sistema educacional em 
prover escolarização de qualidade em bases igualitárias para todos os norte-americanos tornou-
se uma importante questão pública.
Apoio para o pluralismo, rejeitando durante muito tempo no despertar da teoria do cadinho 
cultural, cresceu com o relacionamento de que isso era necessário para a criação de uma 
democracia social mais funcional.
A despersonalização, gerada em parte por níveis crescentes de tecnologia e burocratização em 
praticamente todas as fases da vida norte americana, produzia uma resposta às vezes radical. 
A consciência do rápido esgotamento e desfalecimento dos recursos naturais estimulou uma 
preocupação crescente pela “nave terra”.
A guerra do Vietnã, que se mostrara mais impopular que quaisquer envolvimentos militares 
norte americanos anteriores, levou o protesto a um nível elevado. Esse ambiente gerou uma 
nova onda de reformas anteriores.
Algumas reformas educacionais, da década de 1960, foram caracterizadas na imprensa 
popular como meramente românticas – relacionadas ao questionamento geral na sociedade 
americana sobre transformação cultural e de estilo de vida – mas certamente incluíram sérias 
investigações na pedagogia em torno da questão da compreensão.
Jerome Bruner, sob muitos aspectos o herdeiro da ideia de Dewey de possibilidades para 
crianças e seu aprendizado, oferecia a influência intelectual dominante. Bruner defendia uma 
abordagem ao aprendizado consciente da matéria que estabelecia sólidas conexões com a vida 
dos aprendizes – com suas necessidades de compreender o conteúdo, não simplesmente sua 
capacidade de repetir formulações do livro didático (BRUNER, 1960 e 1966).
As ideias de Bruner foram centrais a muito do trabalho de reforma curricular dos anos de 
1960. Seu conhecido currículo de estudos sociais, fora planejado explicitamente para auxiliar 
os alunos a pensar sobre o mundo dos seres humanos nos Estados Unidos e em outras culturas 
de maneira mais reflexivas e analíticas. Esse currículo celebrava a complexidade e desafiava 
igualmente alunos e professores a pensar, a ir além do que era apresentado.
Defendendo a ideia de que qualquer matéria pode ser ensinada de um modo intelectualmente 
responsável para aprendizes de qualquer idade, Bruner desafiou diretamente a concepção 
popular de que os anos iniciais de estudo em uma educação e as fases iniciais de estudo em 
uma área de investigação deveriam ser dominados por construção de habilidades de rotina.
Tão importante quanto sua postura pedagógica e curricular foi a fundamentação de Burner 
desta posição no emergente campo da psicologia cognitiva. Burner conscientizou a comunidade 
educacional de que a aprendizagem escolar era um processo sensível a fatores cognitivos e de 
desenvolvimento. Ele sublinhou a importância para o aprendiz do domínio gradual de diversos 
modos e sistemas simbólicos e fez experiências com diferentes maneiras de representar ideias 
abstratas para aprendizes de diferentes idades.
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Unidade: Pedagogia da compreensão
Ao lado de Mann, diversos outros currículos experimentais do período estavam 
comprometidos com a noção de que jovens podem não apenas aprender sobre várias disciplinas 
acadêmicas, mas também vinculadas de maneira significativamente paralela ao trabalho de 
profissionais praticantes, levando ao processo de compreensão. Hábitos disciplinares da mente 
– apresentação de problemas, interpretação, reflexão, busca de contra evidências, perguntar 
por que isso importa – eram considerados fundamentais na medida em que constituem bases 
importantes para a compreensão.
Contexto atual
Conforme nos aproximamos do século XX, a igualdade e a excelência de nossas escolas são 
criticadas e o interesse pelo EpC está mais uma vez em ascensão. A educação básica orientada a 
habilidades, que tendeu a dominar as duas décadas anteriores, parece muito limitada. Mais uma 
vez, críticos escolares convocam alunos a irem além dos fatos, a se tornarem solucionadores 
de problemas e pensadores criativos, a ver múltiplas possibilidades naquilo que estudam e a 
aprender como agir a partir de seu conhecimento.
Embora o interesse contemporâneo pelo EpC, indubitavelmente, venha a encontrar barreiras, 
as condições proporcionam alguma razão para esperar que os esforços atuais possam ser bem 
sucedidos em pontos nos quais movimentos progressistas anteriores ficaram aquém do desejado.
O acirramento da preocupação pública em relação às escolas é certamente um fator crucial; 
o sistema educacional do país perdeu um brilho considerável em termos de universalidade e 
qualidade. Além disso, o reconhecimento disseminado da necessidade de mudança aumentou a 
popularidade dos experimentos educacionais em larga escala. Talvez o exemplo mais visível seja 
a coalizão das Escolas Essenciais, liderada por Theodore Sizer, que enfatiza que “menos é mais” 
em relação ao que é ensinado e aprendido. A coalizão também endossa atividades educacionais 
intelectualmente desafiadoras e avaliação centrada em questões essenciais e “hábitos da mente”. 
Tais esforços dão uma recepção particularmente amigável a ideia geral do EpC.
Ensinar para a compreensão é, agora, também o foco da atenção crítica de especialistas 
acadêmicos na várias disciplinas. Isso é de bom agouro para uma pedagogia da compreensão, 
especialmente se presta atenção às lições aprendidas nos anos de 1960.
Mudanças pedagógicasque requerem dos alunos um envolvimento mais profundo com sua 
própria aprendizagem – demonstrar a compreensão por meio do desempenho – dificilmente, 
terão sucesso sem maior autonomia dos professores, seja individual ou coletivamente.
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Padrões e marcos conceituais curriculares atuais
Os padrões e os marcos conceituais curriculares desenvolvidos hoje enfatizam a necessidade 
de os alunos verem o sentido dos conceitos chave nas disciplinas, desenvolverem disposições 
intelectuais e hábitos mentais associados com pesquisa, construírem sua própria compreensão 
em vez de simplesmente absorverem o conhecimento criado por outros, e perceberem conexões 
entre o que aprendem na escola e suas vidas diárias. Dado o foco na compreensão, os novos 
padrões demandam que professores façam seleções sensatas do conteúdo curricular, tenham 
uma maior clareza quanto aos seus objetivos ou metas, e integrem a avaliação fincada no 
desempenho ao intercâmbio ensino aprendizagem.
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Unidade: Pedagogia da compreensão
Material Complementar
Abaixo sugiro para leitura um artigo científico, cujo tema é “Medicina Baseada em 
Evidências: a arte de aplicar o conhecimento científico na prática clínica”. O artigo 
foi escrito com o objetivo de descrever o conceito da medicina baseada em evidências e as 
competências necessárias para sua prática. Assim, ele visa a ser visto como a integração da 
experiência clínica com a capacidade de analisar e aplicar racionalmente a informação científica.
Você poderá encontrá-lo em: www.bireme.com.br ou ainda em: www.scielo.br
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Referências
RUDIO, F.V. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. 34 ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
SECAF, V. Artigo Científico: do Desafio a Conquista. 4. ed. São Paulo: Martinari, 2007.
DRUMMOND, J. P. Medicina Baseada em Evidências: Novo Paradigma Assistencial e 
Pedagógico. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 2002.
WISKE, S.M. Ensino para a Compreensão: A Pesquisa na Prática. Porto Alegre: Artmed, 
2007.
20
Unidade: Pedagogia da compreensão
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