Concepções da UNESCO para a Educação e Formação de Professores

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IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5 
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES, EDUCAÇÃO E PLANEJAMENTO 
EDUCACIONAL:  
CONCEPÇÕES DA UNESCO PARA A DÉCADA DE 1960 
 
Angela Galizzi Vieira Gomide 
(UEL) 
 
Resumo 
 
O trabalho que apresentamos teve como objetivo analisar, nos documentos da Organização das Nações Unidas para a 
Educação,  a  Ciência  e  a  Cultura  (UNESCO)  para  a  América  Latina  e  Caribe,  os  direcionamentos  e  as  concepções 
constitutivas para  a  educação,  a  formação de  professores  e  o planejamento, de modo a  estabelecer  as  possíveis 
relações  com  as  políticas  públicas  para  a  educação  adotadas  no  Brasil.  Trata‐se  de  pesquisa  bibliográfica  e 
documental,  na  qual,  por meio  da  análise  de  conteúdo  de documentos  selecionados,  estabelecemos  um  diálogo 
crítico com as  fontes. Definimos como objeto de pesquisa os documentos da UNESCO para a década de 1960 que 
abordaram  a  temática  Planejamento  da  Educação,  propondo  o  seguinte  questionamento:  Qual  a  concepção  da 
UNESCO  para  planejamento  educacional  e  sua  implicação nas  políticas  públicas  para  a educação  e  a  formação  de 
professores  no  Brasil  na  década  de  1960?  Analisamos:  a  Recomendação  da  UNESCO  sobre  o  “Planejamento 
Educacional” (1962); o documento proveniente da Conferência Internacional de Planejamento Educacional (1968); a 
Recomendação  sobre  a  “Carência  de  Professores  Primários”  (1962)  e  o  documento  resultante  da  “Conferência 
Internacional sobre a Crise Mundial da Educação” (1968). Fundamentada no materialismo histórico, problematizamos 
os dados com apoio nas obras de Saviani (2011), Vasconcelos (2000), Calazans (2000) e Luckesi (2005), entre outros, 
buscamos apreender os significados teóricos e ideológicos enunciados nos documentos e que implicaram nas políticas 
para a formação de professores e o planejamento educacional do Brasil. O estudo revelou que a UNESCO, na década 
de 1960,  fixou  seu olhar para a educação,  reconhecendo‐a como estratégia para o desenvolvimento geral do país. 
Utilizando‐se  da  noção  de  planejamento  educacional,  direcionou  as  políticas  para  a  educação  e  a  formação  de 
professores no Brasil, articulada à concepção de educação para o desenvolvimento, como  forma de  fortalecer  sua 
hegemonia e o modelo de sociedade capitalista excludente na qual se insere.  
 
PALAVRAS‐CHAVE:  Política  Educacional.  Formação  de  professores.  História  da  educação.  UNESCO.  Planejamento 
educacional. 
 
Para  compreendermos  a  temática  relativa  à  formação  de  professores,  educação  e  o 
planejamento educacional na perspectiva da UNESCO  (Organização das Nações Unidades para a 
Educação, a Ciência e Cultura)  faz‐se necessário entender esta Organização como órgão da ONU 
(Organização das Nações Unidas), especializada em educação. Como articuladora de princípios e 
valores  liberais  democráticos  ancorados  na  Declaração  Universal  dos  Direitos  Humanos  das 
Nações  Unidas,  suas  concepções  se  reportam  à  “[...]  liberdade  e  à  igualdade  de  direitos  e 
dignidade  para  todos  os  homens,  independente  de  raça,  cor,  gênero,  nacionalidade,  língua, 
religião,  opinião,  nacionalidade  ou  origens  sociais,  propriedade,  nascimento  ou  outro  status” 
(UNESCO, 2004, p.37). Com base nesses pressupostos, afirma incentivar “[...] uma educação para a 
 
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paz, os direitos humanos e a democracia, com o objetivo de fomentar a tolerância, a não violência 
e o entendimento internacional”. 
Desde  a  sua  constituição  em  1945,  a  UNESCO  vem  realizando  ao  redor  do  mundo  um 
conjunto de Conferências Internacionais, com o intuito de definir formas consensuais e unitárias 
de  pensamento  sobre  os  temas  de  interesse  dos  Estados  membros  que  a  compõem.  Os 
documentos  conclusivos  dessas  Conferências,  considerados  fontes  documentais  primárias, 
compreendem as suas recomendações e orientações para fins determinados.  
Neste  trabalho,  identificamos  os  documentos  da  UNESCO  da  década  de  1960, 
selecionamos  e  organizamos  um  conjunto  documental  de  modo  a  poder  extrair  deles  os 
significados  para  a  educação,  a  formação de  professores  e  o  planejamento  educacional  e  sua 
implicação nas políticas públicas para a educação e a  formação de professores no Brasil. Olinda 
Evangelista  (2008,  p.  5)  denominou  de  empiria  a  esse  conjunto  de  documentos,  gestados  “na 
história, como manifestação da consciência humana”. Para a autora, se a “tomamos como passível 
de conhecimento pelo sujeito histórico podemos considerar que conhecê‐la é conhecer a própria 
consciência humana”.  
O  estudo  se  justificou porque  até  a  década de  1960  a  UNESCO  não  havia  abordado  a 
questão do planejamento educacional. Suas primeiras recomendações priorizaram a consolidação 
de  um  pensamento  ideológico  e  de  um  discurso  generalista,  subjetivo,  sedutor  e  abstrato 
necessário ao processo de reorganização do capitalismo, no mundo ocidental pós Segunda Guerra 
Mundial.  Vinculou‐se  a  esse  discurso,  a  formação  moral  do  ser  humano,  sintonizado  com  os 
princípios liberais da Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948). Tal definição reforçou 
sua imagem simbólica em favor da paz, da segurança nacional e mundial de modo a estabelecer 
um pensamento unitário para um projeto de uma sociedade ideal: sem guerras, sem violências, 
sem conflitos, sem contradições. Definida como um “[...]  laboratório de ideias e uma  instituição 
com padrões para  tecer consensos universais sobre  temas emergentes”  (UNESCO, 2004, p.33), a 
UNESCO se baseia no pressuposto de que a educação é determinante para a sociedade. Nessas 
condições,  estabeleceu  mediações  entre  as  recomendações  aprovadas  e  a  organização  escolar 
propondo princípios, objetivos, prioridades políticas ou  valores morais  adequados  ao momento 
 
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histórico  posterior  à  Segunda  Guerra  Mundial, num  processo  contraditório  e  fortalecedor  das 
relações capitalistas de produção.  
As  Conferências  Internacionais  de  Educação  promovidas  pela  UNESCO  desde  a  sua 
fundação até a década de 1950 foram pensadas a partir de particularidades diagnosticadas pelos 
países  membros  que  buscavam,  e  receberam,  da  UNESCO  recomendações  específicas  para  o 
ensino primário, a  formação do professor primário, a inspeção escolar, os manuais de ensino, a 
inserção da mulher na educação e a educação rural. Tais recomendações, mesmo constituídas de 
forma fragmentária, estabeleceram consensos em torno da defesa da escolarização primária para 
a  população  brasileira  e  da  secundária,  no  Curso  Normal,  para  a  formação  dos  professores. 
Também  recomendaram a inserção da mulher no mercado de  trabalho, alegando que o melhor 
espaço  para  que  isso  ocorresse  seria  o  escolar.  Pensando  nessa  possibilidade,  a  sugestão  da 
UNESCO acabou por limitá‐la ao trabalho docente, considerado pela Organização como extensão 
de seus afazeres domésticos.  
Nos documentos aprovados para a década de 1960, identificamos o foco no Planejamento 
da Educação, cujos significados para a educação e aformação de professores  foram visualizados 
na educação brasileira deste período. Os documentos aqui analisados foram: A Recomendação da 
UNESCO  sobre o  “Planejamento  Educacional”  (1962); o documento proveniente da Conferência 
Internacional  de  Planejamento  Educacional  (1968),  a  Recomendação  sobre  a  “Carência  de 
Professores Primários” (1962) e a “Conferência Internacional sobre a Crise Mundial da Educação” 
(1968). Fundamentados no materialismo histórico, apoiamo‐nos em Cury (2005) e nas categorias 
do método dialético, quais  sejam:  contradição,  totalidade, hegemonia,  reprodução e mediação, 
cientes de que as mesmas implicam o pressuposto de que a sociedade se apresenta em constante 
movimento. 
No  contexto  geral, o Brasil da década de 1960  fortaleceu o perfil urbano  industrial, que 
exigiu  mão‐de‐obra  qualificada  para  o  mercado  interno  de  consumo.  Essa  condição obrigou  o 
Estado a enfrentar sérios problemas sociais, como o aumento na inflação, o crescimento urbano, o 
desenvolvimento econômico industrial, aumento no número de desempregados e de analfabetos. 
Sob  a égide da ditadura, o  Estado  adotou medidas de  cerceamento dos direitos políticos  com 
redução dos direitos econômicos, caracterizando‐se como um governo a favor da classe de maior 
 
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poder  econômico,  conforme  argumentou  Sader  (2007).  Em  sua  concepção,  a  organização  do 
Estado brasileiro passou de um modelo que 
[...] atendia estritamente os interesses da oligarquia primário‐exportadora e considerava a 
questão  social  “um  caso  de  polícia”  –  nas  palavras  de  Washington  Luis,  o  presidente 
derrubado  pela  revolução  de  1930‐,  passava‐se  a  um  Estado  nacional  que  assumia  os 
direitos sociais como responsabilidade sua. A criação do Ministério do Trabalho, a adoção 
da  Legislação  do  Trabalho, a  criação da  Previdência  Social, assim  como  da  carreira  do 
funcionalismo público, com os concursos correspondentes, e dos programas de fomento 
da produção eram algumas marcas do novo tipo de Estado que estava sendo criado e que 
nortearia a transformação do Brasil de um país agrícola e rural em um outro,  industrial e 
urbano. (SADER, 2007, p.76). 
 
Nesse período, os militares assumiram o comando da nação, adotaram procedimentos de 
cerceamento da  liberdade de expressão e comunicação e impuseram a  força do autoritarismo e 
do medo, provocando um longo processo de perda dos direitos democráticos. 
Com  relação  aos documentos  da  UNESCO,  reconhecemos  que  a  temática  “Planejamento 
Educacional”1 passou a ser discutida pela UNESCO a partir de 1962, na Conferência “Educação e 
Desenvolvimento Econômico e Social na América Latina”, realizada no Chile. O encontro chamou a 
atenção para a necessidade  “urgente” de organizar a escola,  sugerindo  três etapas:  a primeira, 
com duração de 8 a 9 anos de educação geral, sobre a base do período pré‐escolar; a segunda, 
com duração de 2 a 4  anos, de nível médio, e a  terceira etapa, de 2 a 7 ou 8 anos, em que  a 
formação combinaria com as “[...] múltiplas modalidades da  formação especializada profissional 
ou científica, de nível superior” (Art. 2). Além de incentivar a adoção de políticas para erradicar o 
analfabetismo, sugeriu a formação dos professores e o aperfeiçoamento do pessoal para serviços 
educativos,  em  ações  coordenadas  de  nível  superior.  Na  utilização  da  expressão  “pessoal  de 
serviços educativos”, a UNESCO contemplou professores, supervisores, administradores e outros 
especialistas.  No  entanto,  reforçou  o  papel  da  supervisão  escolar,  com  o  objetivo  de  “[...] 
assegurar a melhoria da qualidade da educação” e “[...] do rendimento dos recursos que lhes são 
destinados” (art. 9). Numa perspectiva de “racionalização técnica dos serviços educacionais” (art. 
7), a UNESCO  ressaltou a necessidade de elaborar o planejamento educacional, considerando‐o 
                                                           
1 O documento  síntese da Conferência  sobre Educação e Desenvolvimento Econômico e Social na América Latina, 
realizada no Chile, em 1962 foi publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n.89, de 1963 
 
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como  “[...] parte do  sistema nacional de educação”  (art 11), o que  implicaria  a  adoção de um 
projeto para tornar a educação eficiente em relação ao modelo de desenvolvimento.  
O  tema “Planejamento Educacional” 2  também  foi alvo de discussão pela UNESCO na XXV 
Conferência  Internacional  de  Educação,  realizada  em  Genebra  em  1962.  Desta  Conferência 
resultou a Recomendação n.54, que apontou a importância de estabelecer “[...] as necessidades e 
os  objetivos  do  desenvolvimento  da  educação  em  período  determinado”.  Para  tanto,  os 
representantes dos países membros  foram convencidos da possibilidade de usar na educação as 
técnicas  de  planejamento  empregadas  em  outros  setores  e  com  isso,  “[...]  fixar  as  etapas 
principais” e estabelecer  “[...] os meios e  as medidas de ordem  concreta”  visando  a  alcançar o 
desenvolvimento da educação  (UNESCO, 1963, p. 96. Recomendação n. 54). Tal convencimento, 
na concepção da UNESCO, ocorreu devido à “[...] aceitação do princípio de interdependência entre 
o desenvolvimento da educação e o desenvolvimento econômico e social”, sem contundo, “[...] 
esquecer  que  a  educação  deve  preservar  seu  caráter  próprio,  que  é  formar  a  personalidade 
humana  e  desenvolver  harmoniosamente  todas  as  virtualidades  morais,  intelectuais  e  físicas” 
(UNESCO, 1963, p. 97. Recomendação n. 54). 
Para a UNESCO, o planejamento da educação deveria “[...] inspirar‐se nos princípios gerais 
do planejamento no que  se  refere  à previsão dos efetivos escolares, de pessoal docente e  sua 
formação,  construções  escolares  e  créditos  destinados  ao  ensino”  (UNESCO,  1963,  p.  98. 
Recomendação n. 54). Com base nessa concepção, a elaboração de um plano de educação, para a 
UNESCO, deveria compreender:  
a) A análise da situação educacional do país e de sua situação de conjunto; 
b) A determinação das necessidades educacionais a atender; 
c) O inventário dos recursos humanos e materiais existentes; 
d) A  fixação dos objetivos a atingir e a ordem de prioridades a observar num 
espaço de tempo estabelecido; 
e) A  enunciação  de  medidas  a  serem  tomadas  ou modificações  a  efetuar, 
tendo em vista objetivos determinados. (UNESCO, 1963, p. 99. Recomendação n. 
54) 
 
                                                           
2 A Recomendação n. 54 da UNESCO dispõe sobre o Planejamento Educacional. Sintetizou as recomendações da XXV 
Conferência Internacional de Instrução Pública, convocada pela UNESCO e pelo Bureau Internacional de Educação e 
realizada em 1962, em Genebra. Foi publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n.89, de 1963.  
 
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Os princípios acima mencionados vão ao encontro da concepção de planejamento escolar, 
entendida no Brasil na década de 1960, como um instrumento para a introdução do racionalismo 
científico  na  educação,  sob  a  ótica  do  escolanovismo.    Libâneo  (2001,  p.123)  corrobora  esta 
assertivae  define  planejamento  como  “[...]  atividade  de  previsão  da  ação  a  ser  realizada, 
implicando  definição  de necessidades  a  atender,  objetivos  a  atingir  dentro  das  possibilidades, 
procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execução e formas de avaliação”. 
A  UNESCO  (1963,  p.  99.  Recomendação  n.  54),  com  esse  documento,  redigiu  “[...]  a 
elaboração de um plano de educação não se limitaria a considerar somente os fatores de ordem 
pedagógica”, porém sua visão não ultrapassou a concepção mecanicista relacionada às influências 
de diferentes  condicionantes para o desenvolvimento da educação. Nessa questão, destacou  a 
interferência da estrutura social, da evolução demográfica, dos fatores de ordem econômica, dos 
recursos  financeiros, bem como da organização e do  funcionamento da administração escolar e 
sugeriu aos países membros que dessem atenção especial a estas partes do plano. Assim, bastaria 
operacionalizar  todos  estes  meios  para  alcançar  os  fins  propostos,  independente  das  demais 
adversidades que viessem interferir nos resultados esperados.  
Sobre a  formação de pessoal, suas diretrizes  focalizaram os “especialistas em planificação 
educacional”,  os  “dirigentes  de  ensino”  e  as  “autoridades  responsáveis  pela  administração  e 
organização escolares” (UNESCO, 1963, p. 102. Recomendação n. 54), a quem foi recomendada a 
promoção de  cursos  universitários  nos  quais  se  abordassem  aspectos  técnicos  da  planificação 
educacional. Ao mesmo tempo, sugeriram a inserção desses conhecimentos no programa, não só 
dos cursos de inspetores e administradores escolares, como também na formação de magistério, 
apoiados em modelos ou projetos técnicos esmerados.  
No geral, as recomendações aprovadas no documento de 1962 focalizaram o planejamento 
em  curto prazo,  restrito  às  ações  a  serem  realizadas no âmbito escolar.  Foi um  ato político da 
UNESCO  para  responsabilizar  o  professor  pelo  fracasso  e  insucesso  da  educação que,  em  sua 
opinião, deveria planejar melhor as atividades escolares de modo a atender às necessidades dos 
alunos e reverter os resultados negativos.  
Na  análise  que  realizamos  sobre  os  documentos  da  UNESCO  para  a  década  de  1950, 
constatamos um conjunto de recomendações que discutiram questões particulares a respeito da 
 
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problemática educação. Contudo, na Recomendação n.54 (1962), a UNESCO focalizou a temática 
“Planejamento Educacional”,  como uma estratégia política para orientar as  ações escolares em 
seu conjunto. Isso não configurou, entretanto, uma compreensão dialética da instituição escolar e 
de suas articulações com o contexto no qual está inserida. Ao contrário, valorizou‐se a concepção 
de  planejamento  como  estratégia  para  racionalizar  investimentos  e  aumentar  a  eficiência  das 
ações  pedagógicas  escolares.  Com  isso,  proporcionou  maior  penetração  e  interferência  da 
UNESCO no campo escolar, que poderia acompanhar, controlar e  cobrar melhoria nos resultados 
da educação dos países membros. Baseada no referido direcionamento, a UNESCO apontou para a 
adoção da  concepção de planejamento em  curto prazo,  com  finalidades  imediatas, mediante  a 
definição de ações referentes à organização da escola, a seus objetivos e aos meios para alcançá‐
los.  Prevaleceu  a  dimensão  científica  e  técnica,  em  detrimento  da  dimensão  político‐social, 
responsável pela “discussão política da ação que se vai  realizar” na qual se  insere o “modelo de 
sociedade ao qual está servindo o planejamento elaborado (LUCKESI, 2005, p.118). 
Evidenciou‐se a limitação deste conceito ao contexto da escola, compreendendo‐a de forma 
desarticulada das  relações  sociais que  se  travam em  seu entorno. Positivismo,  funcionalismo e 
mecanicismo  foram pressupostos presentes nesta concepção. No ambiente escolar, o supervisor 
pedagógico e o inspetor de ensino cumpririam com rigor o papel disciplinador e cerceante que o 
planejamento trouxe ao contexto escolar, principalmente no momento ditatorial no qual o Brasil 
vivia na época.  
A  própria  Organização  sugeriu  a  realização  de  novas  conferências  regionais  para discutir 
“[...]  sobre  as  necessidades  educacionais  e os  meios  de  solucioná‐las”  (UNESCO,  1963,  p.  103. 
Recomendação n. 54). Visando a concretizar esta ideia, em 1968, a UNESCO realizou a Conferência 
Internacional de Planejamento Educacional3, que reforçou a questão do Planejamento Educacional 
e sua relação com o desenvolvimento em geral. Com este documento, ampliou‐se a concepção de 
planejamento, que passou a abarcar a sua relação com o desenvolvimento geral do país. 
                                                           
3 A “International Conference on Educational Planning”  foi  realizada em Paris, em 1968. Analisou as tendências, os 
problemas  e  as  necessidades  do  planejamento  educacional  em  relação  ao  desenvolvimento  da  educação  e  ao 
desenvolvimento em geral (tradução livre).  
 
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Assim, a UNESCO, juntamente com os representantes dos países membros, compreendeu 
o  planejamento  educacional  como  um  “[...]  dos  meios  essenciais  do  progresso  da  sociedade”, 
sendo  a  execução  dos  planos  de  desenvolvimento  educacional  “[...]  um  dever  essencial  das 
autoridades  responsáveis”  (INTERNATIONAL  CONFERENCE  ON  EDUCATIONAL  PLANNING,  1968, 
art. 1, tradução livre). A educação foi considerada prioridade, para a qual a UNESCO sugeriu “[...] 
mais esforços para  alcançar os progressos  substanciais na  área de planejamento educacional e 
desenvolvimento” (UNESCO, 1968, tradução livre). Essa assertiva revelou o interesse da UNESCO 
em ultrapassar os limites da escola e compreender o processo educativo como um dos aspectos a 
serem  trabalhados,  com  o  objetivo  de  alcançar  o  desenvolvimento  geral.  Ao  relacionar  a 
concepção de planejamento da educação  com desenvolvimento  geral da  sociedade, a UNESCO 
fortaleceu a articulação entre o planejamento da educação e o modelo econômico, sobre o qual 
Calazans  (2001,  p.13)  argumentou  “[...]  o  planejamento  num  sistema  capitalista  não  é  mais  a 
forma de racionalização da reprodução ampliada do capital”, pois fica evidente que “[...] não é o 
planejamento que planeja o capitalismo, mas é o capitalismo que planeja o planejamento”.    
A leitura deste documento apontou para a mudança no discurso da UNESCO em direção à 
adoção de políticas públicas educativas que definissem ações, metas e resultados quantitativos a 
serem alcançados, com o  fim de proporcionar maior controle da educação. Tais políticas  foram 
amplamente disseminadas a partir da década de 1990, com a Conferência de Jomtien e as demais 
conferências que se seguiram. 
Afirmamos que, ao contrário da Recomendação de 1962, os princípios para o planejamento 
disseminados no documento de 1968 abarcaram as “políticas de planejamento educacional” numa 
visão em longo prazo, cujos princípios foram assim definidos: 
a‐ O  planejamento  educacional  deve  ser  encarado  como  parte  integrante  do 
planejamento de desenvolvimento geral; 
b‐ O  planejamento  educacional  é  pré‐eminentemente  de  longo  prazo, 
necessitando de estudos  futuros, antes da elaboração de decisões nacionais 
de planos, programas e projetos de médio ecurto prazo; 
c‐ O  planejamento  educacional  deve  ser  abrangente  e  a  educação  deve  ser 
identificada com o conceito de educação ao longo da vida/para a vida toda, na 
medida em que se aplica à educação em todos os níveis e de todo tipo e em 
todas as fases da vida; 
 
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d‐ Os  fundos necessários para a  implementação de programas de  educação  e 
formação  devem  ser  considerados  como  um  pré‐investimento  para  o 
desenvolvimento geral de um país; 
e‐ O planejamento da educação deve  levar em conta as estruturas, métodos e 
conteúdos  de  educação,  bem  como  seus  aspectos  quantitativos  (UNESCO, 
1968, art 1, tradução livre). 
 
Buscamos  em  Vasconcelos  (2000,  p.95)  a  compreensão  da  expressão  planejamento 
educacional cujo significado refletiu as grandes políticas educacionais situadas na esfera nacional, 
estadual  ou  municipal,  com  ações  de  maior  abrangência,  tal  como  pudemos  verificar  nos 
princípios  acima  mencionados.  Chamamos  a  atenção  para  o  fato  de  a  UNESCO  abordar  na 
oportunidade  a  concepção de  “educação  ao  longo  da  vida/para  a  vida  toda”,  noção  esta que 
também será disseminada com maior ênfase a partir da Conferência de Jomtien, em 1990.  
Na  análise  das  Recomendações  aprovadas  (de  A  a  G)  na  Conferência  Internacional  de 
Planejamento Educacional (1968), verificamos que os Estados membros foram  responsabilizados 
pelo levantamento e diagnóstico dos seus problemas educativos, de modo a planejar ações que 
viessem assegurar um “[...] desenvolvimento econômico e social e o  funcionamento eficiente do 
sistema    educativo,  em  particular  através  da  redução  da  repetência  e  desistências”  (UNESCO, 
1968,  tradução  livre).  Foram  sugeridas  “[...]  medidas  para  padronizar  as  estatísticas  e 
informações”, de modo a estabelecer “indicadores comparáveis”, que levassem em conta fatores, 
tais como: “[...] satisfação das necessidades e aspirações sociais e culturais; realização educacional 
e  ajuste  dos  currículos;  desistências  e  repetências;  custos  unitários,  reformas  e  inovações; 
estruturas  e  administração”  (UNESCO,  1968,  tradução  livre).  Com  base  neste  diagnóstico,  a 
UNESCO difundiu princípios administrativos,  focalizados na  racionalização  técnica, na otimização 
de recursos e no planejamento de ações para atender às necessidades mais prementes. Também 
possibilitou  a utilização  de  “estratégias  modelos”  pelos  demais  países  membros,  reforçando  a 
dimensão técnica e científica, na medida em que “não se pode planejar sem um conhecimento da 
realidade” nem mesmo,  “sem os meios eficientes para  se obter os  resultados”  (LUCKESI, 2005, 
119). 
Para  a  formação  inicial  de  professores,  esse  documento  nada  apresentou.  Reforçou, 
entretanto,  a  necessidade  de  treinar  o  pessoal  encarregado  das  funções  de  planejamento, 
 
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mediante o estudo da educação comparada e cursos ou reuniões periódicas a fim de “[...] permitir 
a  troca de experiências, programas, métodos e materiais de ensino”  (UNESCO, 1968,  tradução 
livre).  Também  enfatizou  a  ideia  de  aumentar  “[...]  a  cooperação  internacional  no  campo  da 
educação  como  um  meio  importante  para  a  compreensão  internacional  e  a  busca  da  paz” 
(UNESCO, 1968,  tradução  livre).  Levando em  consideração  a prioridade dada  à educação, bem 
como  a necessidade  de  implantar políticas  de planificação,  a  UNESCO  sugeriu proclamar  1970 
como o Ano Internacional da Educação. Para a organização, confirmou‐se a crença na importância 
da educação para o desenvolvimento geral dos países.  
Com essa proclamação, as autoridades pretendiam mobilizar energias e definir, na esfera 
mundial,  a  prioridade  que  a  educação  deveria  merecer,  resgatando,  portanto,  o  seu  papel 
preponderante  na  definição  da  concepção  ideológica  da  educação  como  fator  de 
desenvolvimento.  Para  reforçar  a  celebração  do  Ano  Internacional  da  Educação,  a  UNESCO 
incentivou a realização de pesquisas que discutissem [...] “formação de professores, métodos de 
ensino,  seleção  dos  alunos  e  dos  estudantes,  construção  de  prédios  escolares,  o  custo  e  a 
administração da educação” (UNESCO, 1970, p.227). Sugeriu ainda investir mais na qualidade da 
educação,  acreditando  que  [...]  “só  se  pode  utilizar  os  recursos  humanos  e  formar  todas  as 
categorias  de  mão‐de‐obra  necessárias  à  sociedade,  melhorando  a  qualidade  do  sistema  de 
ensino”  (UNESCO,  1970,  p.227).  Em  linhas  gerais,  a  UNESCO  fundamentou  sua  concepção  de 
qualidade  ancorada em  cinco diferentes  ângulos, quais  sejam:  “resultados obtidos, pertinência, 
equilíbrio, retenção e repetência” (UNESCO, 1970, p.228).  
No  documento  resultante  da  Conferência  Internacional  de  Planejamento  Educacional 
(1968),  o  Ano  Internacional  significou  uma  política  de  planejamento  da  educação,  como  “[...] 
estratégia de ação internacional conjunta” que “[...] ajudaria a definir mais claramente as grandes 
opções e prioridades das estratégias nacionais para o planejamento educacional” (UNESCO, 1968, 
tradução livre). 
No  geral,  o  documento  de  1968  trouxe  significados  divergentes  dos  apontados  no 
documento de 1962 (Recomendação 54), o que nos levou a questionar: Contradição? Ruptura de 
pensamento?  Adequação  à  ordem  vigente?  Hegemonia?  A  estes  questionamentos  podemos 
responder afirmativamente, pois contradição,  ruptura e hegemonia são categorias presentes no 
 
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pensamento da UNESCO e se justificam em vista de seu compromisso com o continuísmo e com a 
defesa  do  interesse  econômico  dominante,  de  modo  a  atender  as  suas  demandas.  Também 
revelou o seu descomprometimento com a compreensão político‐social do ato de planejar, numa 
forma evidente para escamotear a realidade social na qual estamos inseridos. 
Com  este  documento,  a  UNESCO  evidenciou  a  relação  direta  entre  educação  e 
desenvolvimento e estabeleceu um novo pensamento ideológico que vinculou o planejamento da 
ação  educativa  ao  desenvolvimento  mais  amplo  da  sociedade.  Apontou,  também,  normas  e 
pressupostos  que  subsidiaram  as  políticas  educativas  dos  países  membros,  que  reforçaram  a 
utilização da educação, como espaço privilegiado para a “[...] difusão e consolidação da visão de 
mundo dominante” (SAVIANI, 2011, p.39).  Lembramos que, na década de 1960, o Brasil alterou a 
organização da educação, mediante a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4024/1961), da 
Reforma Universitária (Lei 5540/68) e da instauração da ditadura militar. 
Abarcando ainda a noção de planejamento da educação, a UNESCO considerou a carência 
de professores primários  “[...] não  somente um obstáculo  ao desenvolvimento quantitativo da 
escola”, mas  também um  fator prejudicial à qualidade do ensino, o que  instigou a Organização, 
juntamente com seus países membros, a analisar as “[...] causas diversas e as características nos 
países” em que ocorre a carência de professores primários (UNESCO, 1964, p. 67. Recomendação 
n.57). Para tanto, discutiu sobre a temática “Carência de Professores Primários” 4 na Conferência 
de Instrução Pública de 1962, apontando que “[...] as medidas tomadas para remediar a falta de 
professores primários” se baseassem em “[...] dados objetivos resultantes de pesquisas e estudos 
científicos”  (UNESCO, 1964, p. 68. Recomendação n. 57). Examinando as possíveis causas dessa 
carência, a UNESCO alertou para o caráter permanente ou passageiro de cada uma delas, de modo 
a verificar a “[...] tendência a se agravarem, a se estabilizarem ou se extinguirem” (UNESCO, 1964, 
p.  68.  Recomendação  n.  57).  E,  considerando  a  “complexidade  do  problema”,  apontou  outros 
fatores responsáveis pela crise no recrutamento de professores que agravariam ou inviabilizariam 
o  planejamento das  demandas.  Como  exemplo,  mencionou  a  “[...]  situação  demográfica”, que 
                                                           
4 A temática relativa à “Carência de Professores Primários” foi discutida durante a XXVI Conferência Internacional de 
Instrução Pública, convocada pela UNESCO e realizada em Genebra, em 1962. Suas diretrizes foram sistematizadas 
na Recomendação n.57 da UNESCO e publicadas na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n.93, em 1964. 
 
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exigiu: maior recrutamento de professores para atender a uma maior ocorrência de natalidade; o 
prolongamento  da  escolaridade  obrigatória  em  alguns  países,  fatores  que  requerem  maior 
número de professores, ao mesmo tempo em que revelam a carência deles (UNESCO, 1964, p. 68. 
Recomendação n.57). Também apontou a questão das condições de vida dos professores e  sua 
remuneração que são,  
[...] muitas  vezes  insuficientes  e  com  frequência,  consideradas  uma das  causas 
principais  da  falta  de  mestres;  assim,  devem‐se  iniciar,  o  mais  cedo  possível, 
estudos que permitam  comparar a  situação de professores primários  com a de 
membros  de  outras  profissões  que  tenham  qualificações  e  responsabilidades 
equivalentes. (UNESCO, 1964, p. 69. Recomendação n. 57). 
 
A proposta da Organização para  superar  a  carência dos professores primários, expressa 
neste documento, sugeriu o planejamento de medidas que melhorassem a situação dos mestres, 
facilitassem  a  sua  formação  ou  mesmo  realizassem  uma  formação  acelerada.  Para  tanto,  a 
UNESCO  incentivou  a  criação  de  novos  estabelecimentos  de  ensino  para  a  formação  de 
professores, apoiou campanhas divulgadoras da profissão nos meios de comunicação de massa, 
bem como sugeriu a formação acelerada ou de urgência para os professores.  
Na prática, a UNESCO adotou a concepção de planejamento como uma “técnica neutra de 
prever a administração dos recursos disponíveis da forma mais eficiente possível” (LUCKESI, 2005, 
p. 120), sem se preocupar com as finalidades político‐sociais. Embora reconhecesse as lacunas de 
uma  formação  de  urgência,  responsabilizou  os  professores  pela  sua  “[...]  preparação 
ulteriormente” (UNESCO, 1964, p. 70. Recomendação n. 57). Sugeriu a contratação de professores 
com  “[...] boa  cultura  geral e que,  submetendo‐se  à prova de aptidões pedagógicas,  sintam‐se 
atraídos pelo ensino” e, ainda, se predisponham a adquirir as “[...] qualificações necessárias para 
atingir o nível profissional requerido” (UNESCO, 1964, p. 71. Recomendação n. 57).  
A  noção  de  planejamento  também  se  evidenciou  no  documento  sobre  a  Carência  de 
Professores,  ao  incentivar o  recrutamento de novos professores, mediante  a elaboração de um 
plano de estudos ou de cursos acelerados com conteúdos que permitissem 
[...] eliminar os  conhecimentos  considerados  secundários  conservando apenas o 
essencial  do  que  deve  conferir  valor  a  esta  preparação  intensiva;  dadas  as 
dificuldades inerentes a esta espécie de preparação, convém que ela seja confiada 
a professores particularmente qualificados e experientes, tanto do ponto‐de‐vista 
cultural como didático (UNESCO, 1964, p. 67. Recomendação n. 57). 
 
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Com este documento, a UNESCO adotou duas diferentes concepções para planejamento. 
Primeiramente, na dimensão ampliada, o conceito  foi utilizado na definição de políticas públicas 
para  a  educação  e  formação  de  professores.    Embora,  porém,  articulassem  educação  com 
desenvolvimento, foram planejadas na dimensão compensatória, pois sugeriam políticas parciais, 
paliativas e focalizadas, visando à rápida formação de professores por meio de cursos aligeirados, 
com ênfase em práticas pedagógicas, em detrimento de conhecimentos  teórico‐práticos sobre o 
processo educativo.  
A  segunda,  na  dimensão  restrita,  o  planejamento  ficou  evidenciado  na  elaboração  dos 
planos  individuais  de  estudo  dos  professores  que,  responsabilizados  pela  continuidade de  sua 
formação, procuraram novas estratégias educativas para  compensar  a diminuição do  tempo,  a 
aceleração  de  sua  formação  ou  a  redução  dos  conteúdos.  Neste  conjunto  de  políticas  para  a 
formação  de  professores,  chamamos  a  atenção  para  a  sugestão  da  UNESCO  de  realização  de 
treinamentos  durante  as  férias  ou  por  correspondência,  em  concomitância  com  o  exercício 
profissional, desvelando as  reais intenções para a  formação ou aperfeiçoamento de professores: 
mérito ou castigo? Formação ou precarização? Políticas básicas ou compensatórias? 
Em  nossa  análise,  a  concepção  de  planejamento  da  UNESCO  foi  utilizada  para  fins 
pragmáticos e racionais, propícios ao ajuste da educação aos interesses econômicos. Aplicadas na 
formação  de  professores,  essas  orientações,  desconsideraram  os  pressupostos  teóricos, 
metodológicos  e  legais  fundamentais  para  uma  formação  efetiva.  Entretanto,  para  uma 
Organização  favorável  ao  capital,  essas  medidas  pareceram  justificar‐se,  independente  das 
consequências que recairiam sobre o plano político, social ou educacional brasileiro. Na verdade, 
reforçaram o papel social da escola e do professor que, no contexto da sociedade capitalista, se 
estabeleceu  para  manter  suas  necessidades  e  sedimentar  seu  fim  maior,  qual  seja,  o  lucro 
econômico. Revelaram também políticas para a formação de professores que favoreceram maior 
produtividade, massificação e utilização dos recursos tecnológicos, tais como os evidenciados pela 
modalidade da Educação a Distância, fortemente incentivados a partir da década de 1990. 
A  UNESCO,  na  década  de  1960,  fez  fortalecer  a  concepção  de  que  a  educação  é  uma 
preocupação central de todas as nações do mundo. Reforçando esta ideia, o documento intitulado 
 
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“Crise  Mundial  da  Educação”5  argumentou  que  a  educação  não  pode  ser  pensada  de  forma 
desconexa, visto ser considerada tal como um todo unificado, que exige equilíbrio entre as partes 
e a totalidade, e ser melhor  compreendida na concepção da UNESCO como o equilíbrio entre as 
necessidades da sociedade e os recursos disponíveis para efetivação da proposta educacional. 
O documento apontou a existência de uma crise na educação,  revelada pela disparidade 
mundialexistente  em  duas  frentes:  uma  divulgada  pela  esperança  dos  indivíduos  e  as 
necessidades da sociedade e sua  relação com a capacidade do sistema educacional; outra, pelas 
disparidades existentes entre países desenvolvidos e os em desenvolvimento e suas necessidades 
internas.  
Com base nesse diagnóstico negativo sobre o sistema educacional, a UNESCO divulgou a 
necessidade de modernizar os sistemas educacionais, mediante a adoção de novos e necessários 
conceitos e experiências. Para  tanto, os países  ali  representados  admitiram  a aceitação de  tais 
ideias e analisaram os programas de ação a serem adotados a partir de então. Foi dada ênfase nas 
tarefas  da  administração  e,  prioritariamente,  nas  de  planejamento,  que  deveriam  ser 
desempenhadas por aqueles, dentre o grupo de professores, que tivessem aptidão para tal cargo. 
Caso  contrário,  deveriam  ser  traçadas  ações  de  treinamento  e  aperfeiçoamento  para desvelar 
novos talentos e vocações. No entendimento da UNESCO, a universidade, “[...] vértice do sistema 
educacional,  estava  apta  para  responder  às  necessidades  do  sistema  em  sua  totalidade”. 
(UNESCO, 1967, p.307). 
Na concepção deste documento, os professores e alunos foram considerados o centro do 
processo  educacional,  devendo  tudo  o  mais  “[...]  existir  para  servi‐los  e  aperfeiçoá‐los  como 
indivíduos  e  para  aumentar  as  perspectivas  de  seu  mútuo  e  construtivo  relacionamento” 
(UNESCO, 1967, p.307). A UNESCO  argumentou  sobre  a necessidade de dar boas  condições de 
trabalho  aos  professores,  além  de  exigir  que  eles  desempenhassem  importante papel  fora do 
contexto da  sala de aula.  Evidenciou  também que  tanto o professor quanto a escola deveriam 
tornar‐se “parte integral do processo social que está transformando a sociedade”, reconhecendo 
sua  vinculação  como  uma  das  “principais  forças  do  desenvolvimento  social”  (UNESCO,  1967, 
                                                           
5  O  documento  síntese  da  Conferência  Internacional  sobre  a  Crise  Mundial  da  Educação,  cujo  relator  foi  Philip 
Coombs, foi publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, n. 48, em 1967.  
 
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p.308). Contudo,  incentivou a utilização de novas  tecnologias e  recursos,  compreendidos  como 
instrução programada, ensino em  grupo,  filmes,  rádios e  televisão no planejamento didático e 
metodológico das  aulas. Destacou  a necessidade de estabelecer uma  relação positiva entre os 
professores  e  os  recursos  tecnológicos,  a  fim  de  que o  professor  não  se  tornasse  escravo  das 
novas  propostas,  nem  tivesse  receio  delas  ou  aversão  à  sua  utilização.  Isso  implicou  também 
disseminar a concepção de que “[...] a tecnologia, adequadamente empregada, poderia constituir‐
se uma de nossas maiores esperanças para colocar o bom professor em contato com um crescente 
número de estudantes” (UNESCO, 1967, p.308).  
Sustentada por este documento, a UNESCO sugeriu aos países signatários que os recursos 
disponíveis  fossem utilizados de “modo  inteligente”, apoiada na concepção de que “muito pode 
ser  feito  com  verbas  limitadas  e  imaginação  ilimitada”  (UNESCO,  1967,  p.310),  ou  seja,  com 
escassez de recursos financeiros, evidenciando novamente seus princípios racional e técnico para 
planejamento.  Em  reforço  a  esta  concepção,  incentivou  a  utilização  da  tecnologia  como  um 
investimento  menos  dispendioso  que  bibliotecas  e  laboratórios,  admitindo  a  aceitação  dos 
pressupostos  da  pedagogia  tecnicista  que, desde  1968,  com  a  Lei da  Reforma  Universitária,  já 
fundamentava  a  organização  da  educação  e  do  ensino  e,  consequentemente,  a  formação  de 
professores no Brasil e, com a Lei 5692/71, passou a ser adotada de forma compulsória mediante 
a profissionalização do ensino médio. 
Nessa  Conferência,  os  52 países  reunidos  concordaram  a  respeito  da  importância  a  ser 
dada  à  educação.  Reportaram‐se  à  exploração de  recursos  financeiros,  como uma questão  de 
prioridade  política.  Recomendaram  maior  investimento  na  educação,  em  detrimento  dos 
programas de segurança, alegando que a “[...] educação é a melhor defesa do mundo contra as 
tensões, equívocos e ignorância que jazem na base de muitos conflitos nacionais” (UNESCO, 1967, 
p.310). 
 
Considerações finais 
 
A partir da década de 1960, com base nos pressupostos disseminados pelos documentos 
aqui  analisados,  reconhecemos  que  a  UNESCO  incentivou  a  utilização  de  estratégias  de 
 
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planificação,  objetivando  prever  necessidades  e  racionalizar  o  emprego  de  recursos  materiais, 
humanos e financeiros para alcançar resultados concretos nos campos escolar, educativo e geral 
do desenvolvimento do país. 
Os  documentos  analisados  evidenciaram  a  preocupação  da  Organização  com  os  fins 
científicos e técnicos, em detrimento da concepção política e social de planejamento. Vincularam 
suas  recomendações  a uma  aparente neutralidade no exercício de planejar e prever objetivos, 
sem  revelar,  em  nenhum  momento,  a  necessidade  de  compreensão  político‐social  do  ato  de 
planejar, o que lhe possibilitou reforçar as condições excludentes impostas pelo desenvolvimento 
econômico capitalista. 
Embasada  na  concepção  de  que  a  educação  é  fator  de  desenvolvimento,  a  UNESCO 
responsabilizou  os  professores  pelos  baixos  resultados  estatísticos  da  educação  brasileira. 
Incentivou  a  formação  deles  mediante  o  planejamento  de  cursos  de  treinamento  ou 
aperfeiçoamento,  numa  política  educativa  de  preparação  rápida  e  pontual  da  mão‐de‐obra 
docente, necessária para reverter os resultados negativos apresentados e incluir o contingente de 
alunos, que buscavam, pela educação, sua inserção no processo produtivo, acelerado pela política 
de urbanização e industrialização característica da época.  
Com  a  anuência dos  Estados membros,  incentivou a  adoção de políticas de  inclusão de 
professores no campo educativo, por meio de uma formação acelerada ou realizada em serviço. A 
ênfase na educação,  como  condição para o desenvolvimento,  ajustou as políticas educativas,  a 
formação  de  professores  e  o  planejamento  para  a  satisfação  das  necessidades  do  mercado 
capitalista, embasado nos fundamentos da teoria do capital humano (Schultz, 1973), ciente de que 
a educação dos seres humanos é considerada fonte de riqueza econômica.  
A concepção de educação direcionada para a formação humana disseminada pela UNESCO 
na década de 1950 cedeu espaço para a sua articulação com o mercado, o modelo economicista e 
o pragmatismo,  reforçando o  seu papel de utilizar‐se da educação  com o  intuito de  reforçar  a 
ordem mundial regulada pelo mercado globalizado capitalista. No geral, utilizando‐se da noção de 
planejamento educacional, a UNESCO, na década de 1960, direcionou as políticas para a educação 
e  a  formação  de  professores  no  Brasil,  associadas  à  concepção  de  educação  para  o 
 
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desenvolvimento como  forma defortalecer sua hegemonia e o modelo de sociedade capitalista 
excludente na qual se insere.  
 
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