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Resumo de História da Educação
Tema: Aula 1 - História da Educação como disciplina curricular e como disciplina científica.
Objetivos: Apontar as diferenças e semelhanças entre a ciência da História e a História da Educação; Identificar elementos que aproximam e/ou distanciam a História da Educação como disciplina curricular, a História da Educação como disciplina científica e sua importância para compreensão do fenômeno educativo.
Por que estudar História da Educação? 
História da Educação tem se configurado como docência/ensino e
como pesquisa científica. Como docência/ensino refere-se à História
da Educação como disciplina de um curso como este que você está fazendo de Licenciatura em Pedagogia. Como pesquisa científica, busca a interpretação das fontes para melhor conhecer o passado educacional, não para “copiá-lo ou negá-lo”, mas para ampliar nossos conhecimentos e a capacidade de análise crítica da Educação do tempo presente.
Educação, História e História da Educação
Qual é o papel da Educação na sociedade? “O papel de socializar e formar o indivíduo para viver em sociedade”. 
Definição de História: Pode ser entendida como narração de acontecimentos, de feitos, de ação, de sujeitos. Heródoto ficou conhecido como o “Pai da História”. 
Quanto à História da Educação, Lombardi afirma que esta tem como “objeto de investigação - a Educação -, a partir dos métodos e teorias próprias à pesquisa e investigação da Ciência da História. O conhecimento em história da Educação é altamente relevante para os estudos da sociedade de maneira geral. Podemos afirmar que conhecermos os processos e as práticas históricas é fundamental para ampliarmos nossa compreensão das maneiras, como, em tempos e espaços distintos, homens e mulheres organizaram e organizam seus modos de aprender e de transmitir
seus fazeres e saberes.
História da Pedagogia e/ou História da Educação
A história da pedagogia no sentido próprio nasceu entre os séculos XVIII e XIX e desenvolveu-se no decorrer deste último como pesquisa elaborada por pessoas ligadas à escola, empenhadas na organização de uma instituição cada vez mais central na sociedade moderno. A história da pedagogia nascia como uma história idelogicamente orientada, que valorizava a continuidade dos princípios e dos ideais, convergia sobre a contemporaneidade e construía o próprio passado de modo orgânico e linear; pondo particular acento sobre os ideais e a teoria, representada, sobretudo, pela filosofia.
No século XX, após a segunda Grande Guerra Mundial, que vão surgir novas orientações historiográficas também no campo pedagógico, colocando em xeque alguns pressupostos do modo pelo qual vinha se fazendo a História da Pedagogia desde seu surgimento, entre
os séculos XVIII e XIX. É a partir dos anos de 1970, que um novo modo de fazer a história dos eventos pedagógicos e educativos vai se consolidando, rompendo com o que então estava instituído. Dessa forma, vai se impondo uma pesquisa mais problemática e pluralista, podendo ser definida, então, como a História da Educação que toma “a noção de Educação, seja como conjunto de práticas sociais, seja como feixe de saberes”. (CAMBI, 1999, p.24)
O termo história não tem uma única e precisa definição, porém é comum se entender por História os fatos ou acontecimentos. Esses fatos ou acontecimentos também estão sujeitos a interesses contraditórios no tempo e no espaço da sociedade em que se vive. Nesse sentido, o fazer científico é permeado por concepções de mundo, de homem, de história, de política, etc.
Não se coloca em dúvida que a História da Educação também possui um status científico. Possui afinidade com História à medida que o historiador da Educação (investigadores-educadores especializados na História da Educação) utiliza os métodos e teorias próprios à pesquisa da Ciência da História. A diferença entre História e História da Educação é que esta última apresenta em seu nome o tema de estudo de seu
objeto de investigação: a Educação. É um campo científico que estuda a
Educação numa abordagem histórica.
Para alguns autores, não existe história da Educação, já que a Educação é parte integrante da história, mas a história não é da Educação. Mas também não existe história nem Educação sem a ação humana. Sendo assim, historiadores e historiadores da Educação tratam da história tendo em vista a ação do homem no tempo, no caso do historiador da Educação - da ação do homem no tempo em relação à Educação. Dessa forma, há necessidade de uma convergência dos campos nos que diz respeito a teorias, métodos, abordagens, enfoques e fontes.
A História da Educação como Disciplina Escolar
A disciplina História da Educação seria introduzida no currículo da Escola Normal do Distrito Federal (então Rio de Janeiro), iniciada 1927, reorganizou o curso de formação para o magistério. Era ministrada no quinto ano do curso. Entre os professores da nova disciplina, destaca-se Júlio Afrânio Peixoto, autor do primeiro manual didático brasileiro sobre História da Educação. 
1932 – Outra reforma educacional, a empreendida por Anísio Teixeira, transformou a Escola Normal do Distrito Federal em Instituto de Educação, integrando a História da Educação à Filosofia da Educação como disciplinas curriculares das escolas de formação para o magistério, denominada História e Filosofia da Educação. 
Alguns estudos em História da Educação informam que a criação do curso de Pedagogia na Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, da Universidade do Brasil, hoje UFRJ, consolida a História e Filosofia da Educação como uma única disciplina em todo o Brasil. Os cursos normais e os cursos de Pedagogia incluíram a História da Educação em seus currículos, unida à Filosofia da Educação, geralmente de responsabilidade de professores de orientação religiosa, como padres, seminaristas e cristãos em geral.
Dermeval Saviani, afirmava que não foi no decreto de criação do curso de Pedagogia, baixado por Capanema, em 1939, que a vinculação da História da Educação à Filosofia da Educação ocorreu efetivamente. O autor diz que, somente pela instituição da Lei Orgânica do Ensino Normal, irá aparecer no currículo do curso normal a disciplina denominada História e Filosofia da Educação, sendo adotada também
no curso de Pedagogia da Universidade de São Paulo – USP.
A trajetória da História da Educação como disciplina do curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade presencial, da Unirio
A História da Educação estará presente na história dos currículos dos cursos de Pedagogia desde sua criação em 1939 na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (hoje UFRJ), disciplina já existente nos currículos das escolas normais de formação de professores. No caso da Unirio, a História da Educação estará desde o primeiro curso de Pedagogia presencial na Unirio até é o último criado, em 2011, o curso de Licenciatura em Pedagogia no período vespertino.
No currículo do primeiro curso de Pedagogia presencial na Unirio, em 1987, o ensino de História da Educação especificamente irá aparecer no 1º período como componente curricular História da Educação I. Visando dar suporte de pesquisa ao ensino de História da Educação, é criado em 2002, pelas professoras Nailda Marinho e Angela Martins, o NEB (Núcleo de Estudos em Educação Brasileira. Em 2008, o Núcleo passa a se denominar – NEPHEB (Núcleo de Estudos e Pesquisas
em História da Educação Brasileira), sendo registrado no Diretório do
CNPq. (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) como grupo de pesquisa. Em 2011, com a possibilidade trazida
pelo Plano REUNI da Unirio, foi criado o LEFHE (Laboratório para Estudos e Ensino de Filosofia e História da Educação) pelas mesmas professoras, objetivando o desenvolvimento de estudos e cursos ligados ao ensino de Filosofia e História da Educação.
A trajetória da História da Educação como disciplina do curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância, da Unirio.
No primeiro momento do curso, os conteúdos referentes à História da Educação ficaramdistribuídos nos diversos livros elaborados para as
disciplinas Fundamentos I, II, III e IV, juntamente com os conteúdos de
Psicologia, Sociologia, Antropologia e Filosofia da Educação. Estas disciplinas, com carga de 60 horas, são distribuídas nos quatro primeiros períodos do curso.
Com uma reforma curricular em 2008, foram extintas as disciplinas de Fundamentos da Educação e criadas disciplinas específicas, entre elas, História da Educação. Com carga de 60 horas, esta disciplina é ofertada no 2º semestre do curso, sendo sua ementa elaborada pela “Comissão de Alteração/Reforma Curricular”.
A História da Educação como disciplina
científica: campo de estudos e pesquisas
Conforme Aranha (2006), a partir das décadas de 1930 e 1940 foram criadas, no âmbito das mais recentes instituições de ensino superior no
Brasil, as universidades, as faculdades de Educação. Isso proporcionou
estudos e pesquisas e elaboração de monografias e teses decorrentes
nesta área e mais especificamente na produção de uma história da Educação mais autônoma.
No período da ditadura militar, a reforma propiciou a criação dos
cursos de Pós-Graduação no Brasil, entre eles, os de Educação. A partir desses cursos, várias pesquisas foram realizadas, tendo em vista a elaboração de teses neste campo de estudos, entre as quais aquelas com abordagem histórica. Desta maneira, o ensino e a pesquisa em História da Educação passaram a se constituir como um campo articulado de conhecimento.
Pensando em fortalecer o campo científico da História da Educação e congregar os historiadores da Educação no Brasil, em 1998, é fundada a SBHE (Sociedade Brasileira de História da Educação). Essa sociedade organizou o I Congresso Brasileiro de História da Educação, em novembro de 2000, na UFRJ. O evento teve como temática “Educação no Brasil: História e Historiografia”.
O que estuda o historiador da
Educação e como ele pesquisa?
o historiador da Educação estuda e pesquisa, por exemplo, a história das instituições escolares e educacionais, o próprio ensino de História da Educação,
a história da Educação feminina, a história da formação docente, o ensino das disciplinas escolares, entre tantos outros exemplos. Para isso, é necessário que o historiador da Educação tenha direções metodológicas em busca de fontes documentais, sejam elas escritas ou não. No início, apenas os documentos oficiais escritos eram considerados fontes para o historiador.
Neste sentido, assim como o historiador, o historiador da Educação
também se utiliza de fontes documentais:
• Escritas Textuais (manuscritas ou impressas) – como atas, leis e regulamentos, pareceres, cartas, memorandos, diários, biografias, jornais, revistas, discursos, mapas de notas, correspondência, cadernos
escolares, relatórios, processos, dossiês de alunos e professores, entre
tantas outras possibilidades;
• Iconográficas - carte de visite, daguerreotipo, negativo de vidro, cartão postal, fotografias, charges, caricaturas, desenhos, estampa, telas,
incluindo também a documentação cartográfica como mapas, plantas, croquis;
• Documentação audiovisual – fonográfica, micrográfica, eletrônica, multimeios como filmes, discos, CD-Rom, DVD, fitas magnéticas, microficha;
• Fontes orais – por meio de entrevistas e depoimentos.
De modo geral, documento é entendido na sua forma “clássica e genérica” como “qualquer elemento gráfico, iconográfico, plástico ou fônico” sendo “produzido por razões funcionais, jurídicas, científicas, culturais ou artísticas pela atividade humana”.
Mas o historiador da Educação também tem-se utilizado do uso das tecnologias da informação e comunicação. Isso possibilita a consulta rápida a bancos de dados de bibliotecas, arquivos, museus e centros de documentação, disponibilizados via internet. Assim, é possível acessar fontes documentais, iconográficas, audiovisuais, entre outras.
Elementos que aproximam e distanciam a História da Educação como disciplina curricular da História da Educação como disciplina científica.
Numa perspectiva curricular, o ensino de História da Educação pode aparecer na forma de mais de um componente (disciplina) curricular, como História da Educação I e II, História das Instituições Escolares, História da Educação Brasileira. Cada componente curricular apresenta conteúdo específico, como se pode observar, por exemplo, em suas
ementas. É importante dizer que o ensino e a pesquisa não estão desvinculados; eles se retroalimentam.
O fenômeno educacional se desenrola no tempo e faz parte da nossa história. Esse estudo não pode ser algo descolado da realidade, distante
e sem sentido para a atividade cotidiana de ensino do professor. Para que o ensino aconteça, é necessário conteúdo e material como livros, artigos, manuais, material didático-pedagógico. Mas também a validade desse material pode ser “testada” nas atividades de ensino. Podemos dizer que o conteúdo, o ensino e a produção desse material são frutos das atividades de pesquisa. O historiador da Educação pesquisa sobre
a história das instituições escolares e educacionais, o próprio ensino de
História da Educação, a história da Educação feminina, as práticas pedagógicas, a história da formação docente, o ensino das disciplinas escolares, o material escolar, as técnicas e métodos de ensino, o currículo, utilizados no cotidiano escolar em seus diversos tempos e espaços.
O que é Historiografia da Educação?
A historiografia da Educação é a arte de escrever a história da Educação; é o estudo histórico e crítico acerca da Educação e dos educadores.
Para concluir essa aula, é importante dizer que a História da Educação surge como disciplina curricular nos cursos de formação de professores das escolas normais. Quando os cursos de Pedagogia são criados, geralmente a História da Educação permanece nos currículos desses cursos, muitas vezes atrelada à Filosofia da Educação. Com o tempo, a História da Educação se consolida como campo científico que estuda a Educação (o fenômeno educativo) numa abordagem histórica, notadamente dentro dos Programas de Pós-graduação em Educação, já constituindo hoje uma Historiografia da Educação.
Fontes históricas para o trabalho do historiador e do historiador da Educação contemporâneos
É a fonte histórica que fundamenta e embasa o trabalho do historiador da Educação e do historiador, conferindo a credibilidade científica ao seu ofício de reconstrução do passado; As fontes históricas são produtos da ação do homem no tempo, sendo produzidas com ou sem intencionalidade; A partir da ampliação dos objetos de investigação do trabalho historiográfico, demandam-se novas fontes documentais, ampliando-se mesmo o sentido da palavra documento, não mais restrito à palavra escrita: monumentos, registros orais, fotografias, filmes, quadros, enfim, tudo o que é produzido pelo ser humano em sociedade; Evidenciar o papel ativo do historiador na escolha, organização e interpretação das fontes históricas, de acordo com o seu objeto de investigação.
Resumo
O estudo da História da Educação entendido como pesquisa científica tem como objeto de investigação a própria Educação, a partir dos métodos e teorias da investigação da Ciência da História. A pesquisa é necessária para compreendermos as maneiras como, em tempos e espaços distintos, homens e mulheres organizaram e organizam seus modos de aprender e de transmitir seus fazeres e saberes. Esclareceu que, como disciplina escolar no seu sentido técnico, a história da Educação pode aparecer no currículo escolar ensinada nos vários componentes curriculares (disciplinas). Informou que a historiografia da Educação tem como campo de investigação as produções históricas (da Educação) e, por objeto, o estudo educacional. É importante que o futuro pedagogo estude (seja como disciplina escolar ou como atividade de pesquisa) a história da Educação, não para copiá-la ou negá-la, mas sim para ampliar as possibilidades de conhecimentos do passado, e assim pensar suas práticas pedagógicas e educacionais no presente, disponibilizando aos seus alunosuma prática pedagógica consistente.
Tema: Aula 2 – Educação no Mundo Moderno.
Objetivos: caracterizar a Educação e Trabalho na Idade Moderna a partir de pressupostos de Martinho Lutero; Explicar o significado da instituição escola para a sociedade da Idade
Moderna, tendo em vista os movimentos da Reforma e da Contrarreforma.
Contextualização Histórica: os Principais
Pressupostos da Modernidade
A partir do final do século XV
e início do século XVI, observamos uma gradativa mudança de mentalidade, buscando-se valorizar o Homem. Nesse período surge um movimento cultural denominado Renascimento, caracterizado pela busca
do rompimento com o mundo medieval, a compreensão do mundo dos homens e a valorização da cultura greco-romana. Desta forma, começa
a se consolidar o Humanismo, tendo como “meta a construção de uma
nova imagem de homem, a valorização da literatura greco-romana e a busca de ampliação dos conhecimentos.
A modernidade representa uma ruptura geográfica, econômica, política, social, ideológica, cultural e pedagógica. 
Uma das principais rupturas políticas ocorridas foi a instituição do Estado Moderno centralizado, controlado pelo rei soberano e organizado com a racionalidade de eficiência e da prosperidade econômica. A nova classe social que surge com essas transformações é a burguesia, que
além de nascer nas cidades e incentivar o nascente sistema capitalista de
produção, concebe uma visão do mundo laica e racionalista. Procurava-se afastar o pensamento teocêntrico e valorizar os valores antropocêntricos. A educação, por sua vez, vai procurar bases não religiosas, buscando a propagação dos valores burgueses.
Essas modificações produziram também uma revolução na educação
e na pedagogia. A transformação ocorre através do sentido laico e racional que organiza os saberes e transforma a visão de mundo. O modelo
imposto do sujeito como indivíduo que atua nas cidades e, posteriormente, no Estado. Logo, a função da Educação passa a ser formar indivíduos que sejam ativos na sociedade.
Diferentemente da Idade Média, onde as classes misturavam alunos
de todas as idades, na Idade Moderna, a partir dos séculos XV e XVI, a instituição escolar começou a se preocupar com a divisão por idade nas classes tendo em vista uma mudança de mentalidade em relação à infância e à família. Gradativamente, a criança deixou de ser considerada como um adulto em miniatura, e por isso precisava ser educada moral e intelectualmente. Nessa direção, era preciso criar instituições que separassem as crianças do mundo adulto, formando-as por meio de uma disciplina rigorosa, com valores e saberes do mundo novo que se constituía.
Reforma Protestante e a Instituição
da Escola Moderna
Da segunda vertente, nasce o movimento Protestante que utilizará
Princípios do Humanismo para questionar as crenças e práticas religiosas da Igreja Católica Apostólica Romana, entre elas o autoritário do poder papal. Assim, a Reforma Protestante está inserida no contexto das novidades oriundas do Renascimento. Foram três Movimentos principais que representaram a ruptura sustentada em interesses políticos nacionalistas e econômicos: luteranismo, calvinismo e anglicanismo.
O povo não deveria ser somente depositário da catequese e da evangelização. Nesse sentido, a educação deveria ser laica e estatal, constituindo um avanço em direção à publicitação e disseminação da
educação formal. Reforma Protestante envolveu um movimento político, social, econômico e religioso. Teve início na Alemanha com Lutero, em 1517, produzindo a separação de uma parte da Igreja Católica, que se tornou protestante.
A propagação do Protestantismo ressaltou a necessidade de alfabetizar e de transmitir conhecimentos através da instrução devido a vários motivos: para os protestantes, como você já sabe, todas as pessoas deviam ler e interpretar a Bíblia sem a mediação do clero; para os capitalistas, era preciso empregados com um mínimo de instrução, para que as tarefas fossem melhor executadas na manufatura e no comércio.
A importância da institucionalização da escola no mundo moderno 
Movimento cultural do Renascimento, da Reforma e da Contrarreforma para o processo de institucionalização da escola no mundo moderno, conforme estudado nesta aula. Vale destacar que o modo de produção capitalista em ascensão vai criando caminhos para a consolidação da instituição escola tendo em vista a importância que a instrução escolar ganhou a partir do século
XVI, ou seja, como possibilidade de formação desse novo Homem que se
constituía por meio de uma disciplina rigorosa. Assim, era preciso separar
crianças do mundo adulto para que não fossem influenciadas por uma concepção de mundo “atrasada”, apresentando valores e saberes do novo
mundo que se constituía e nada melhor do que se criar uma instituição
laica para isso – a escola. Como podemos constatar, a educação religiosa proposta pela Reforma Protestante proporcionou um grande avanço educacional. Lutero pregava uma escola primária para todos, embora com distinção social. Como principais avanços do período, podemos destacar a estruturação da Educação na escola primária pública e a imposição do
ensino ser efetuado na língua nacional, em substituição ao latim, que era imposto anteriormente. No entanto, para o estrato social de trabalhadores, uma educação primária elementar; já para as camadas superiores da sociedade, um ensino médio e superior.
Um outro avanço importante, proposto por Lutero, foi a defesa da educação universal e pública que deveria ser de competência do nascente Estado Nacional. Ele “criticava o recurso a castigos, bem como o verbalismo da Escolástica. Propôs jogos, exercícios físicos, música – seus corais eram famosos; valorizou os conteúdos literários e recomendava o estudo
de história e das matemáticas”.
A Contrarreforma: a Reação da Igreja
Católica e a Companhia de Jesus
A Contrarreforma marca a forte oposição da Igreja Católica à propagação da Reforma Protestante. Foi instituído o Concílio de Trento (1545-1563) que dava as diretrizes educativas da Igreja Católica Apostólica Romana, como resposta ao Protestantismo. Outra medida adotada pela Igreja Católica para evitar a expansão do
Protestantismo foi a criação de Ordens Religiosas. O Colégio dos Jesuítas
foi a mais importante, não só por ter influenciado a educação da escola
tradicional europeia, como também pela influência na formação do brasileiro. A Companhia de Jesus, fundada por Loyola. Os jesuítas não ficavam confinados em conventos; eles se misturavam aos fiéis pelo mundo. Ela
atuou principalmente na colonização dos índios da América Portuguesa
e Espanhola, como também na Ásia e na África. Sua principal função era organizar a Igreja Católica, contra as ideias da Reforma Protestante.
Principais Críticas ao Ensino Jesuítico
Uma das oposições mais comum é o fato de eles não se preocuparem com o ensino científico, privilegiando apenas o clássico religioso. Outro defeito apontado foi a não utilização do idioma nacional, o que facilitaria o entendimento dos estudantes. Criticavam-se também as normas rígidas impostas. As pessoas eram vigiadas o tempo todo. Elas não só não se adaptavam às condições locais, como eliminavam a espontaneidade, ou seja, a educação se dava de forma passiva. Este tipo de ensino foi importante para os filhos das elites, que eram preparados para as grandes universidades. No entanto, era muito pouco eficiente para os filhos das classes mais pobres do ensino elementar.
João Amós Comênio, educador e pedagogo protestante que contribuiu com suas ideias para a institucionalização da escola no mundo moderno.
A Didática Magna de Comenius
A partir do século XVII, com o advento do modo de produção capitalista, cresce o movimento para estabelecer a escola pública vinculada ao Estado. Além da Alemanha, Martins (2007) nos informa que, na França, também ocorreram alguns avanços em prol da educação pública e, a partir desse século, foram fundadas, naquele país, várias escolas gratuitas para crianças pobres. Nesse contexto,surgem propostas para a universalização do ensino elementar público e gratuito. Conhecido como o Pai da Didática Moderna, para Comênio, a escola deveria ser um “lugar de formação de saberes; de honestidade”. A educação deveria se realizar sem que houvesse “traços de severidade ou castigos físicos”. Em Comênio, já se encontra a idade do homem dividida em períodos, a saber: a Infância, a Puerícia, a Adolescência e a Juventude.
Assim, cada um desses períodos merecia um tipo de educação.
Resumo
O movimento Protestante utilizará Princípios do Humanismo para questionar
as crenças e práticas religiosas da Igreja Católica Apostólica Romana, entre
elas: suas concepções e práticas educativas. Contrariamente às concepções desta instituição religiosa, de acordo com Lutero, cada Homem deveria interpretar as Sagradas Escrituras diretamente. Para isso era necessário saber ler e, consequentemente, alfabetizar a população - não apenas a adulta, mas também a criança. Ele reivindicava uma reforma em todos os níveis de ensino e uma educação não monacal e estatal, porém que propiciasse uma formação religiosa, abalando a hegemonia da Igreja e de suas escolas. Aliado a esse pensamento, por outro lado, para os capitalistas burgueses, era preciso empregados com um mínimo de instrução para que executassem da melhor forma possível o seu trabalho manufatureiro e no comércio, sendo este trabalho valorizado tanto quanto o trabalho mental. A Igreja Católica reage ao Protestantismo com a Contrarreforma. Nesse sentido, o Concílio de Trento (1545-1563) apresentou novas diretrizes educativas da Igreja Católica Apostólica Romana, propiciando o surgimento dos seminários para a formação do clero e novas ordens religiosas que deveriam se espalhar pelo mundo, entre elas a Companhia de Jesus, em 1540. Esse movimento recomendou ainda a criação de novas escolas e reorganizou as escolas católicas das catedrais, dos mosteiros e conventos. Autorizou o ensino da Gramática no nível secundário e que a instrução fosse gratuita aos alunos pobres, assim disseminando a catequese. Criou ainda o Índex, com dez ‘regras’, proibindo os livros heréticos e deu mais autoridade à Inquisição.
Tema: Aula 3 – As condições de trabalho docente nos diferentes tempos históricos – do século XVII ao século XIX 
Objetivos: Entender como o trabalho docente se efetivou entre os séculos XVII e XIX, de acordo com as mudanças econômicas, políticas e sociais; Identificar as peculiaridades das condições do trabalho docente entre os séculos XVII e XIX.
Os séculos XIII e XVI. Nesse período, começou a ser gerada uma concepção
humanista de mundo, construindo-se uma nova visão de homem e de instrução. O movimento humanista buscava a erudição por meio da cultura greco-romana clássica, a laicização da educação e o conhecimento da natureza. Entre os séculos XV e XVI, começaram a proliferar colégios para os filhos dos burgueses e da pequena nobreza, mas os descendentes da alta nobreza continuaram estudando com preceptores.
A partir do século XVI, as atividades econômicas começaram a se concentrar nas cidades e ampliou-se o comércio, o que facilitou a formação de uma civilização urbana, que exigiu um novo tipo de educação, de escola e, consequentemente, de professor. Nesse período, com a implantação do capitalismo, gradativamente foi se estabelecendo uma nova forma de trabalho, que exigia um razoável nível de instrução, por isso foi necessária a criação de uma instituição escolar que preparasse as pessoas para o mundo do trabalho e a vida urbana. Essa nova realidade criou uma exigência: a preparação de professores que pudessem dar conta dessa realidade.
O trabalho docente entre os séculos XVII e XIX
Até o final do século XVII, o ato de educar permaneceu como uma tarefa
da Igreja, mesmo em países, como a Alemanha, onde destacamos o
pioneirismo do sistema público de ensino. Construiu-se uma concepção de professor que devia unir vocação
e sacerdócio. A partir do século XVI, surgiu a necessidade de abrir escolas para camadas mais amplas da população e o clero não podia atender a essa demanda, por isso foi necessária a colaboração de professores leigos esses professores “deveriam fazer previamente uma profissão de fé e um
juramento de fidelidade aos princípios da Igreja”. Essa concepção de magistério que unia vocação e sacerdócio atravessou séculos.
Os primeiros professores eram sacerdotes e a profissão docente passou a ser vista como uma missão.
Entre os séculos XVII e XVIII, as discussões educacionais foram marcadas pela luta por uma escola laica e estatal, buscava-se a libertar a
escola de seus laços religiosos. Os professores deveriam ser formados em
escola normais laicas e se tornarem funcionários do Estado. Em 1795, foi criada a primeira escola normal laica na França, com a proposta de formar professores com uma sólida base científica, mas essa escola teve vida breve, funcionou apenas de janeiro a maio de 1795. 
A industrialização muda as relações de trabalho e o processo de urbanização.
Essa mudança nas relações de trabalho também atingiu o trabalho docente, por
isso, no século XIX, o trabalho do professor começou a passar por mudanças significativas, tornando-se mais complexo e controlado pelo Estado. O século XIX foi marcado por um esforço significativo para efetivar os sistemas nacionais de educação. Desencadeou-se uma acirrada luta entre reacionários e liberais, conservadores e progressistas, para saber quem teria a HEGEMONIA do processo educacional. Essa luta teve como polos antagônicos principalmente a Igreja e o Estado.
Sugiram, nos meados do século XIX, movimentos de professores que defendiam os princípios liberais e lutavam por uma organização profissional. Eles buscavam a autonomia da categoria e libertação frente
à tutela do Estado e da Igreja.
O professor tinha a missão de formar o povo para uma vida útil e moral, por isso, ele deveria ser o sacerdote laico.
Assim, o trabalho docente se vê diante desse dilema de um lado a reivindicação de uma formação profissional nas escolas normais que lhe conferisse competência e erudição para ensinar e, de outro, o seu papel de sacerdote laico, que deveria cumprir uma missão sagrada, a de ensinar.
Nas décadas finais do século XIX, a profissão docente foi se tornando um ramo do serviço público, cada vez mais o Estado passa a se encarregar das instituições escolares, controlando o trabalho docente, para que este garantisse o fortalecimento da ordem econômica e social.
No século XIX, apareceram movimentos sociais que lutaram pela melhoria da educação e das condições do trabalho
docente, principalmente o movimento socialista e as organizações docentes. Esses movimentos denunciavam as condições precárias dos prédios escolares, o número excessivo de alunos em sala de aula, a excessiva burocracia do Estado no sentido de controlar o trabalho docente, a qualidade da formação dos professores e os baixos salários. Essas lutas eram fundamentais porque, ao longo do século XIX, a imagem de professor que se consolida é a do sacerdote e do missionário, um profissional que tem um lugar dúbio na sociedade.
Com o avanço do processo de industrialização e o processo crescente de urbanização, no final do século XIX, aumentou significativamente a demanda pela universalização da escola elementar e, por isso, foi necessário ampliar o número de escolas e criar mecanismos para promover, organizar e controlar o sistema público de ensino e
também controlar e organizar a profissão docente. Com o intuito de estabelecer uma instituição que profissionalizasse o professor, criaram e disseminaram as escolas normais. Estas instituições escolares tornaram-se fundamentais para fornecer os saberes necessários à formação docente e, de certa forma, apontar como deveriam ser os princípios fundamentais para profissionalizar o professor. Os professores precisavam receber uma formação que os habilitaria a disseminar a ordem e a civilidade.
O trabalho docente, no Brasil, também foi visto como uma tarefa
vinculada à imagem do sacerdote e do missionário.O professor deveria exercer sua profissão tendo em mente que
deveria transmitir valores morais e hábitos próprios de uma sociedade
moderna e civilizada. Além disso, no Brasil, era necessário consolidar valores próprios da nação brasileira. Mas, apesar desse papel importante, sabemos que as condições materiais oferecidas para o trabalho do professor eram bastante precárias. Somente após a Proclamação da República começamos ações efetivas, mas ainda precárias, no sentido de organizar e controlar as instituições escolares.
Resumo
Do século XVII ao século XIX foi sendo construída uma concepção de professor
que devia unir vocação e sacerdócio. Entre os séculos XVII e XVIII, as discussões educacionais foram marcadas pela luta por uma escola laica e estatal, no sentido de libertar a escola de seus laços religiosos. Os professores deveriam ser formados em Escolas Normais laicas e se tornarem funcionários do Estado. A partir do século XIX, as Escolas Normais foram instituições importantes para a profissionalização do professor. Nas décadas finais do século XIX, a profissão docente foi se tornando um ramo do serviço público, e cada vez mais o Estado passou a se encarregar das
instituições escolares, controlando o trabalho docente para que este garantisse o fortalecimento da ordem econômica e social.
Tema: Aula 4 – A formação do educador no Brasil (1835-1932)
Objetivos: Identificar as condições sócio-político-culturais que possibilitaram o aparecimento das primeiras Escolas Normais brasileiras. Compreender os princípios que embasavam a formação dos educadores nas primeiras Escolas Normais brasileiras.
As condições Sócio Históricas que possibilitaram o aparecimento das primeiras escolas normais no Brasil
No mundo contemporâneo, a escola tornou-se uma instituição importante, um local que tem como finalidade transmitir conhecimentos para reproduzir ou transformar normas sociais e políticas.
As Escolas Normais, desde o momento de sua criação, têm sido responsáveis pela elaboração de normas e práticas
educativas para construir a identidade do professor. As Escolas Normais começaram a aparecer no Brasil a partir da terceira década do século XIX. Em 1835 em Niterói, em 1836 na Bahia, em 1845 no Ceará e em 1846 em São Paulo. Até então, um dos principais problemas da Educação Brasileira era a existência de professores improvisados, com péssima formação e mal remunerados.
Mas o quê, então, provocou a proliferação de Escolas Normais no Brasil, a partir da década de 1930 do século XIX?
D. Pedro I tinha abdicado, o Brasil estava independente politicamente, mas precisava consolidar a soberania
nacional por meio de um Império que mostrasse uma face mais brasileira
do que portuguesa. É um momento de intensa movimentação de ideias, quando surge a luta entre o grupo da reação que pretendia uma espécie
de recolonização do Brasil e o grupo que lutava pela consolidação da
autonomia brasileira. Nesse momento, podíamos detectar três tendências político-sociais: os conservadores, os liberais exaltados e os liberais moderados.
Os conservadores representavam os interesses do primeiro Império brasileiro, cujo representante era D. Pedro I. Defendiam o despotismo
português, mas com a abdicação de D. Pedro I, em 1831, e sua morte, em 1834, essa tendência entrou em decadência. Os liberais exaltados
sonhavam com os ideais da Revolução Francesa, lutavam pela igualdade
e pela liberdade, com efetiva aplicação desses ideais numa monarquia
constitucional ou em uma assembleia popular. Essa facção começou a
incomodar, tornando-se uma ameaça; temia-se uma revolta de caráter
mais popular. Assim, ganharam expressão os liberais moderados, que
propunham um liberalismo dentro da ordem para construir uma nação
harmônica e equilibrada. O Ato Adicional de 1834 representava a vitória
desse liberalismo com ordem, onde princípios liberais comungavam com
princípios mais conservadores.
A partir do Ato Adicional de 1834, foi proposta a descentralização
administrativa e a escolha dos presidentes das províncias deveria ser feita pelo governo central. Gradativamente, foi se construindo o Império nacional de acordo com um liberalismo conservador. Com a proposta de descentralização do Ato Adicional de 1834, cada província tornou-se responsável pela organização dos seus sistemas de ensino primário
e secundário. 
Coube à província do Rio de Janeiro a primazia na implementação da primeira Escola Normal das Américas. Em 1835, no município de Niterói, promulgou-se a Lei nº 10/1.835, que organizou o Ensino Normal e estabeleceu as normas para aqueles que pretendiam se candidatar
à Escola Normal. Deveria ser cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração (art. 4º) e que soubesse ler e escrever. A boa morigeração relacionava-se com a boa conduta, à moral e aos bons costumes.
Havia uma preocupação explícita na formação de um professor que pudesse conduzir a mocidade segundo os princípios da ordem e da boa conduta.
Nas discussões parlamentares do Império, alguns deputados defendiam a necessidade de formar professores que pudessem disseminar a ordem e a Civilidade. A formação intelectual do professor não foi uma preocupação efetiva desse primeiro projeto de Escola Normal no município de Niterói. Na verdade, a intenção era a formação de
professores que pudessem difundir nas camadas populares a civilidade e a ordem, impregnar a sociedade com uma espécie de moral universal.
Na reforma elaborada pelo Ministro do Império, Luiz Pedreira do Couto Ferraz, apareciam exigências rigorosas para o exercício do magistério público e particular. O professor devia apresentar provas de moralidade e capacidade para ocupar a cadeira de professor. Quanto à mulher que se dispunha a educar, as exigências morais atingiam a vida privada.
Além de atestados, folhas corridas e certidões, o professor deveria apresentar um vestuário decente, porque sua aparência também atestava
sua boa conduta e moralidade. Assim, até praticamente o final do século XIX, a tarefa do professor deveria ser a condução moral, principalmente
das camadas populares.
Essa efervescência político-cultural possibilitou a ampliação da discussão sobre a escola pública elementar e a importância das Escolas Normais para a qualificação do professor. Nesse contexto, começaram a proliferar as Escolas Normais brasileiras, sendo a Escola Normal de Niterói um marco importante nesse processo de institucionalização e legitimação da Escola Normal, porque tornou-se um local fundamental para a formação do professor. A partir de 1870, notamos duas medidas que caracterizaram
uma mudança cultural nos rumos da Educação: a exigência de prédios
próprios para a instalação de escolas e a definição da Escola Normal como o local mais adequado para formar professores qualificados, porque não se podia mais admitir professores improvisados e desqualificados.
A proliferação dessas escolas indicou uma mudança cultural quanto à formação do educador.
A Formação de Professores no Rio de Janeiro (1874-1932)
A Escola Normal Livre foi a primeira experiência do município da Corte do rio de Janeiro para formar professores mais qualificados. Funcionou de março de 1874 a 20 de dezembro de 1875; era particular, mas recebia subsídios do governo; por isso seu ensino era gratuito. Em 1876, por meio do decreto nº 6.379, o ministro do Império José Bento da Cunha Figueiredo tentou instalar Escolas Normais públicas: uma, em regime de externato, para professores, e outra, em regime de internato, para professoras primárias.
Mas a Escola Normal, pública e gratuita, do Município da Corte do Rio de Janeiro, concretizou-se somente em 1880. Por meio do decreto nº 8.025, de 16 de março de 1881, regulamentou-se finalmente toda a estrutura da Escola Normal do Rio de Janeiro.
Nesse discurso de Benjamin Constant, encontramos subsídios para compreender como se pretendia formar o professor: uma formação fundamentada na visão científica e que reforçasse a idoneidade moral.
Tal intenção podia ser confirmada por meio das exigênciasque deviam
ser cumpridas para ingressar na Escola Normal: 1. Apresentar certidão de
idade, que comprovasse a idade de 16 anos para rapazes e 15 anos para moças; 2. A aprovação num exame de admissão que medisse a capacidade de leitura, escrita, noções de gramática e de aritmética; 3. Apresentar um atestado de moralidade referendado pelo pároco ou padre local ou por
duas pessoas conceituadas da Corte. Assim, idoneidade moral e formação
científica marcaram a primeira proposta de ensino público e gratuito da
Escola Normal do Município da Corte do Rio de Janeiro. Em 1888, houve uma mudança curricular na Escola Normal do Rio de Janeiro: esta modalidade de ensino passou a ser ministrada em três séries, e em todas elas era obrigatório o estudo da disciplina Instrução Moral e
Cívica. Na Reforma Benjamin Constant, em 1890, apareceu também uma disciplina para a formação cívica e moral: Sociologia e Moral.
A partir do final do século XIX e no início do século XX, observamos uma dupla preocupação no processo de formação do professor: a profissionalização e uma nova formação moral e social daquele que pretendia ensinar. Nas discussões educacionais estava presente a preocupação com o despreparo, o desprestígio e a improvisação
dos professores que deveriam atuar na escola elementar. Os debates realizados na década de 20 do século XX pela
Associação Brasileira de educação (Abe), e as reformas educacionais
realizadas por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira têm como pano de fundo uma mudança profunda e significativa da escola elementar e, consequentemente, na formação de seus educadores. A tarefa de educar
não podia ser atribuída a qualquer pessoa. Precisava-se de educadores
com visão intelectual e social, com eficiência e técnica apurada.
A busca de uma nova identidade para o professor estava em consonância com uma mudança nos padrões culturais brasileiros. Nas décadas de 1920 e 1930 do século XX, estava se construindo uma visão vinculada ao mundo urbano. Acreditava-se que a escola podia
transformar o homem, e essa transformação podia reformar a sociedade. O indivíduo transformado pela escolarização era importante no processo de construção da prosperidade do país. A escolarização assumiu um caráter regenerador, tornando-se um dos veículos para a reconstrução nacional.
Com o auxílio das ideias do movimento da escola nova, foi se construindo uma nova concepção de educando e educador. Procurou-se desenvolver um novo papel para o educador e mudar as concepções de aprendizagem e de currículo.
Considerações Finais
O período entre o final da década de 1920 e o início da década de 1930 do século XX foi muito significativo na luta pela valorização e pela institucionalização da profissão de professor. As Escolas Normais tornaram-se centros geradores de concepções e práticas que serviriam de modelo à formação dos professores.
No Rio de Janeiro foram realizadas duas reformas educacionais importantes: a Reforma do Ensino do distrito Federal, de Fernando de Azevedo, em 1928; e a Reforma do Instituto de Educação, de Anísio Teixeira, em 1932; ambas demonstraram os novos rumos que a formação de professores deveria seguir. A Reforma de Fernando de Azevedo propunha que o profissional da Educação deveria ser formado de acordo com três condições fundamentais: a) ambiente educativo; b) cultura geral e c) formação científica. A Reforma de Anísio Teixeira transformou a Escola Normal do Rio de Janeiro em Instituto de Educação do Rio de Janeiro; essa reforma considerava que a formação do professor deveria ser conduzida pelo conhecimento científico, conciliando ciência e arte, conhecimento teórico e aplicação prática. Nessas propostas, observamos, com clareza, os novos rumos que a formação do professor estava tomando no Brasil; mesmo que existissem
dificuldades políticas para a implantação dessas reformas, podemos constatar a mudança na mentalidade para a formação do professor.
Resumo
A escola, no mundo contemporâneo, tornou-se uma instituição que tem como finalidade transmitir conhecimentos para reproduzir ou transformar normas sociais e políticas. Por isso, as Escolas Normais, desde o momento de sua criação, têm sido responsáveis pela elaboração de normas e práticas educativas para construir a identidade do professor. No Brasil, as Escolas Normais foram criadas a partir da terceira década do século XIX, e a primeira foi a Escola Normal de Niterói, em 1935. A formação dos professores no século XIX priorizava a boa conduta e a moral, porque o professor deveria disseminar a ordem e a civilidade. No século XX, o ideário da Escola Nova e os novos rumos da política econômica e social possibilitaram uma proposta nova à formação do professor. Esse deveria dominar uma cultura múltipla e diversa e se transformar num agente de intervenção e transformação cultural, econômica, política e social.
Tema: Aula 5 – A formação do educador (1932-2000)
Objetivos: Compreender as mudanças ocorridas na formação do educador a partir da criação das Escolas Normais
e das Faculdades de Educação; Identificar os conhecimentos que são exigidos para exercer a profissão docente entre as décadas de 1930 e 1990 do século XX; Entender as mudanças ocorridas na formação do
educador a partir da promulgação da nova LDB, a Lei 9.394/96.
Resumo 
Na década de 1930, Anísio Teixeira elaborou uma reforma de ensino que
pretendia transformar o Instituto de Educação do Rio de Janeiro num centro de pesquisas educacionais, que prepararia os professores com teoria e prática. Em 1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal que, com sua breve existência, foi uma importante experiência para a formação de professores. Em 1946, foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Normal, que organizou nacionalmente o
Ensino Normal. Entre as décadas de 1930, 1940 e 1950, o Instituto de Educação do Rio de Janeiro tornou-se uma escola padrão para a formação de professores da educação infantil e do primeiro segmento do Ensino Fundamental, o antigo primário. Na década de 1960, o Ensino Normal expandiu-se, principalmente na região Sudeste, expansão que não teve o suporte de uma política de formação
do magistério direcionada para suprir as necessidades do Ensino Primário. No
início da década de 1970, foi promulgada a Lei 5.692/71, que deu um caráter profissionalizante ao Ensino Normal, empobrecendo a formação do professor do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Ao longo das décadas de 1980 e 1990, surgiram movimentos e entidades que pretendiam reformar e revitalizar os
cursos de formação de professores.
Em 1992, foi criada a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais em Educação (Anfope). A principal luta da AnFope era pela concretização da base comum nacional, um conjunto de conhecimentos imprescindível à formação do profissional da Educação, fundamentado em áreas correlatas (Filosofia, Sociologia, Psicologia, História, Economia e Política), que deveria possibilitar ao futuro professor a articulação dialética entre teoria e prática, assim como instrumentalizá-lo para compreender o seu papel histórico e seu compromisso com uma sociedade justa e democrática. Ao longo das décadas de 1980 e 1990 foram feitos esforços para melhorar a qualidade da formação dos professores nas escolas normais, nas faculdades de Educação e nas diferentes licenciaturas. A intenção desse processo de revitalização era possibilitar uma sólida formação profissional e incentivar a consciência política do professor. Era necessário que o professor pudesse fazer a relação entre o saber erudito e o saber popular, possibilitando a seus educandos a disseminação do saber necessário à sua instrução como também à sua atuação crítica no contexto social onde vivia.
Considerações Finais 
Os esforços da Anfope e dos diferentes projetos de revitalização da formação
de professores, principalmente no Rio de Janeiro, foram louváveis, mas não
atingiram de modo significativo os cursos de formação de professores para a Educação Básica. Na década de 1990, a luta pela melhoria da qualidade desses continua,principalmente após a promulgação da nova LDBEN, a Lei 9.394/96. Esta Lei, com vimos na Aula 8, consolida uma luta histórica, que é a formação em nível superior dos professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental, e sugere que em dez anos estes professores cursem o Ensino Superior. Essa exigência tem
causado muita polêmica, e sabemos que ela não será cumprida, porque não foram elaboradas políticas consistentes para formação com qualidade dos professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Infelizmente, estamos assistindo à proliferação desenfreada de cursos superiores aligeirados, em instituições privadas, para formar professores. Atualmente estão em discussão: as diretrizes curriculares para as licenciaturas; as diretrizes para o curso de Pedagogia e a proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da Educação Básica em cursos de nível superior. Continuamos lutando por uma formação de qualidade do professor
e pela sua valorização profissional.
Tema: Aula 6 – AS condições de trabalho docente nos diferentes tempos históricos – século XX
Objetivos: Demonstrar como o trabalho docente se efetivou no século XX, de acordo com as mudanças econômicas, políticas e sociais; Identificar as condições do trabalho docente no
século XX.
O homem sempre planeja o trabalho que executa e também, por meio do trabalho, modifica a Natureza e a sociedade. Além disso, o trabalho deveria satisfazer as suas necessidades. Mas no modo de produção capitalista, o processo de produção organiza-se decompondo o trabalho em tarefas parceladas. O trabalho torna-se tão simplificado e parcelado que passa a ser uma tarefa rotineira e insignificante.
Esse processo de produção trouxe as seguintes consequências para o trabalho no mundo contemporâneo:
• a separação entre o processo de trabalho e seu objetivo, que é a satisfação das necessidades do trabalhador;
• o trabalhador perde o controle sobre seu processo de trabalho;
• o trabalho deixa de ser uma atividade criativa e passa a ser uma atividade
pré-organizada, sem autonomia e submissa a regras;
• o predomínio da economia de tempo, perdendo-se o caráter qualitativo das
tarefas, pois cada vez mais se enfatiza a máxima “tempo é dinheiro”;
• a perda do controle da regularidade e da intensidade do trabalho. 
A partir do século XIX a escola passa a ter um lugar central na Europa e no Estados Unidos da América e, no Brasil, esse processo se realiza no século XX. Além disso, a partir da segunda metade do século XIX, o trabalho docente começa um processo de feminização, o que acarretou novas exigências para exercer o trabalho docente, e a professora passa a ser simultaneamente profissional, amiga e cidadã.
As condições do trabalho docente no século XX
No século XX, o capitalismo ampliou o processo de industrialização e desenvolveu o setor de serviços. O professor é um trabalhador do setor de serviços. Algumas características do processo de produção capitalista
estão presentes no trabalho do professor, como: a perda do controle
do trabalho, o excessivo parcelamento e, principalmente, o aumento de atividades exercidas pelo professor. Essas características são mais evidentes, no Brasil, nos últimos trinta anos. A partir das décadas de 1920 e 1930, as ideias escolanovistas chegaram ao Brasil e incrementaram uma discussão para implementar a profissionalização do professor. O escolanovismo teve um papel relevante na luta pela formação do profissional da educação, defendendo uma formação científica desse profissional. Nesse período, consolidaram-se novas funções nas escolas brasileiras: a inspeção, a supervisão, a orientação e a administração escolar. O professor deveria ser formado, preferencialmente, em nível superior, com um currículo que contemplasse a
Biologia, a Filosofia, a Psicologia e a Sociologia e outros conhecimentos que
possibilitassem uma sólida formação científica.
As ideias escolanovistas buscaram
profissionalizar o trabalho docente e também dividiram as atividades escolares. A partir de então, deveria existir o inspetor escolar, o supervisor
educacional, o orientador educacional, o administrador escolar e o professor. Sendo que as quatro primeiras atividades teriam como função primordial o planejamento de ações pedagógicas e o professor deveria
executar o que era planejado. Além disso, no Brasil, a partir da década
de 1930 foram abertos concursos para inspetores escolares, que deveriam
fiscalizar com rigor as atividades escolares, o que demonstrava a criação
de mecanismos para controlar o trabalho do professor.
Cada vez mais, buscava-se um caminho para parcelar e criar especializações para o trabalho docente, ou seja, um professor deveria ser especialista em alfabetização, outro em segunda série e outro em quarta série. E para cuidar da qualidade do trabalho desses professores surgiram os inspetores, os supervisores e os orientadores, o que também reforçou o parcelamento e a especialização das atividades escolares.
Nas escolas chega frequentemente uma série de atividades como: questionários, planejamentos, fichas de alunos e outras tarefas que os professores devem fazer. Isso demonstra não somente a quantidade de atividades exercidas pelo professor como também as novas exigências para o trabalho docente.
Todas essas atividades refletem as mudanças nas relações de trabalho no século XX. A partir da década de 1930, começou a se efetivar, no Brasil, a profissionalização do professor e de outras atividades escolares. Esse processo coincidiu com mudanças substanciais no campo econômico
e social. Nesse período, expandiu-se, significativamente, o número de postos de trabalho nas atividades escolares, assim como a pressão da classe média para a ampliação do número de escolas, principalmente de ensino secundário.
Ainda em 1945, realizou-se o IX Congresso Brasileiro de Educação, no Rio de Janeiro, promovido pela Associação Brasileira de Educação (ABE). Nesse congresso foram discutidas as diretrizes que deveriam nortear a educação democrática, fundada na cooperação, na liberdade, no respeito à liberdade e à fraternidade humana. O cumprimento dessas diretrizes exigia a formação de professores preparados técnica e culturalmente, responsáveis, com espírito de cooperação, com capacidade crítica e construtiva, e esses
professores deveriam ser valorizados profissionalmente.
Constatamos que, principalmente entre 1930 e 1960, o ingresso numa Escola Normal pública era o sonho de uma parcela significativa de jovens que buscavam uma profissão respeitada.
Acreditamos que a valorização e a procura do curso para o magistério primário no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, nesse momento, devia-se a fatores que extrapolavam a fama de excelência do curso nessa instituição. Reconhecemos que o Instituto de Educação do Rio de Janeiro, desde o início da década de 1930, era reconhecido como o produtor da cultura pedagógica nacional, centro de excelência na formação de professores primários e, por isso, um paradigma para o Brasil. Porém devemos considerar que: a) nesse período, a profissão de professora era uma das poucas opções para o universo feminino; b) ao sair do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, a professora tinha emprego garantido na rede pública de ensino; c) a remuneração da professora primária era bastante significativa, na segunda metade da década de 1940 e ao longo da década de 1950.
A determinação de classe do profissional da educação é muito discutida. Para Apple (1987), os professores apresentam uma localização de classe contraditória, podem estar tanto nas classes médias como na proletária, por isso, de acordo com esse autor, o professor possui uma
origem de classe heterogênea.
Constatamos que o trabalho docente sofreu, nos últimos trinta anos, uma grande desvalorização e a condição financeira do professor do primeiro segmento do Ensino Fundamental
aproxima-se, algumas vezes, a da classe proletária. Todavia sabemos que
a definição clássica de classe social deve considerar o econômico, o ideológico e o político, porisso o professor economicamente pode estar próximo à condição de proletário, mas expressa uma posição ideológica e política de classe média.
A intensificação do trabalho docente, a imposição de diretrizes, a não participação dos professores no planejamento das metas educacionais e o salário baixo são os fatores, apontados pelas professoras, que causavam o desalento e a desesperança com relação à docência nos últimos anos. Mas, apesar do desalento, as professoras ainda se consideravam
trabalhadoras intelectuais importantes, oriundas de uma classe média empobrecida. Elas se apegavam à
importância do trabalho, à afetividade com os alunos, ao amor à docência mesclado à questão da vocação
para criar um movimento de resistência. Constatamos que as professoras, em sua grande maioria, acreditavam
estar formando o cidadão e trabalhando para a transformação das crianças.
Considerações Finais
Pelo que analisamos brevemente nesta aula, constatamos que algumas características do trabalho, criadas a partir do modo de produção capitalista, estão presentes atualmente no trabalho docente, como: o aumento das tarefas, o parcelamento do trabalho, a impossibilidade de planejar integralmente suas atividades e a economia de tempo para fazer as atividades exigidas pela escola; ou seja, o professor tem pouco tempo para executar as suas tarefas. Nos últimos anos, foram criados vários tipos de planejamentos, projetos, avaliações e outras demandas que os professores não sabem como irão realizar. Mas é interessante destacar que o trabalho ainda é considerado fundamental e imprescindível, apesar do desprestígio social da profissão. Assim, os professores, nas últimas décadas, enfrentam um dilema: sabem que exercem uma atividade relevante e fundamental, mas esbarram constantemente com a desvalorização e o desprestígio de seu trabalho. Além disso, os professores estão submetidos a uma série de pressões sociais e políticas, que abalam a sua identidade, como, por exemplo, a ameaça constante da avaliação somada à intensificação e a desvalorização do trabalho. No entanto, os professores apresentam uma capacidade de resistência significativa e, muitas vezes, colocam a sua criatividade acima das pressões sociais e políticas. Essa é uma característica interessante da profissão docente, ou seja, as condições do trabalho no capitalismo não conseguem submeter inteiramente o professor. Este empobreceu, enfrentou o desprestígio social, mas cria estratégias de sobrevivência.
Resumo
O capitalismo em suas diferentes fases criou novas funções e ocupações. No
século XX, ampliou-se o processo de industrialização e desenvolveu-se o setor de serviços. O professor pode ser considerado um trabalhador do setor de serviços. Algumas características do processo de produção capitalista estão presentes no trabalho do professor como: a perda do controle do trabalho, o excessivo parcelamento e, principalmente, o aumento de atividades exercidas pelo professor.
A partir da década de 1930, o Brasil passou por mudanças significativas no campo econômico, político e social, além de receber uma forte influência do movimento escolanovista, o que possibilitou o processo de profissionalização do professor e
de outras atividades escolares. Entre as décadas de 40 e 50, a professora primária do município do Rio de Janeiro desfrutou de uma boa condição financeira e tinha prestígio social. Mas nas últimas décadas, o trabalho docente, no Brasil, sofreu uma grande desvalorização e enfrenta o desprestígio social. Além disso, os professores estão submetidos a uma série de pressões sociais e políticas, que abalam a sua identidade.
Tema: Aula 7 – Jesuítas e as Crianças no Brasil Quinhentista
No dia 29 de março de 1549, desembarcavam, enfim, na vila de Pereira, quatro padres e dois irmãos da Companhia de Jesus, liderados pelo Manuel da Nóbrega.
Além da conversão do gentio de um modo geral, o ensino das crianças, como se vê, fora uma faz primeiras e principais preocupações dos padres da Companhia de Jesus desde o início da sua missão na América portuguesa. 
Muito embora a Companhia de Jesus houvesse nascido, na primeira metade do século XVI, como ordem essencialmente missionária, aos poucos foi também se transformando em uma “ordem docente”. 
Ensinar meninos a ler e a orar: objetivos dos padres jesuítas desembarcados na Bahia em 1549.
Uma “Nova Cristandade”
O início da missão jesuítica no Brasil foi marcada por um relativo otimismo quanto aos rumos da conversão dos gentios – o famoso “papel branco”, no qual não havia mais que escrever com prazer – rapidamente os padres foram percebendo a dificuldade da evangelização dos nativos. Neste contexto, a evangelização das crianças tornara-se uma forma de viabilizar uma difícil conversão, já que, nos meninos se poderia esperar muito fruto, uma vez que pouco contradiziam a lei cristã. Com adultos cada vez mais arredios, toda a atenção se voltava aos filhos destes.
O ensino das crianças indígenas podia representar, uma possibilidade de estabelecer alianças entre grupos indígenas e padres. Ao longo do século XVI, se fortalece a ideia de que as crianças constituiriam uma “nova cristandade”. Assim, o papel dos padres não se tratava somente de ensinar a doutrina e as coisas de fé. Era importante justamente preservar os gentios nos bons costumes. 
A criança indígena, muitas vezes entregue pelos próprios pais aos padres da Companhia de Jesus, era considerado o “papel branco” no qual se inscreviam a luta contra a antropofagia, a nudez e a poligamia. 
Cantos, Disciplinas e Procissões: Cenas da Vida religiosa
No aprendizagem da doutrina, apostava-se principalmente na sua memorização, e os padres orgulhavam-se dos meninos que sabiam tudo de cor. Para isto, os jesuítas desenvolveram, principalmente, catecismo dialogados.
Ensinava-se a cantar e tocar instrumentos, também como forma de aprender a doutrina e os bons costumes. O ensino da música e do canto, foi fundamental porque assim se dava uma transformação de costumes, pois os meninos índios das aldeias eram ensinados a fazer as “suas danças à portuguesa com tamborins e violas, como se fosse meninos portugueses”.
Além das missas, as procissões também eram marcadas pela participação dos meninos.
As Festas Religiosas
As procissões, segundo o padre Serafim Leite, eram realizadas nas festas de padroeiros, jubileus, por ocasião de batismo, e também vitórias militares e para pedir socorro em razão de epidemias, seca, entre outros. 
A presença da educação católica promoveu total transformação na vida das crianças indígenas. Muitas delas aprenderam ofícios e depois de casadas, ganhavam suas vidas ao modo dos cristão. 
Novas Plantas, Frutos Podres
Com o passar dos anos, o trabalho com os meninos enfrentou um dilema. O ensino dos meninos até prosperava, pois abriam-se, mais escolas e aumentavam o número de alunos que as frequentavam. Entretanto, receava-se que crescendo, os antigos alunos esquecessem tudo o que haviam aprendido com os padres. Uma das causas principais desse medo era um dos “estranhos” costumes dos índios, que tinham por hábito mudar-se de uma parte para outra. Longe dos religiosos, os filhos levados pelos pais não só desaprenderiam o que se lhes havia enzinado, mas pior, poderiam até mesmo voltar para seus antigos hábitos. 
Muitos religiosos apontavam para o fato de que os meninos, chegando aos “anos da puberdade”, corrompiam-se. 
Com tantos problemas os padres começaram a optar cada vez mais por uma conversão pela “sujeição” e “temor”. 
Primícias da Terra
Além da formação cristã e educação das crianças da terra, com o objetivo de construir um povo cristão, a organização de um clero nativo, a partir dos meninos mais habilidosos, mobilizou a Companhia de Jesus no Brasil no século XVI.
Órfãos, Casas e Colégios
A importância que desde cedo assumiu o ensino dos meninos ensejou a organização de uma estrutura que permitisse viabilizar o aprendizado e, consequentemente, a catequese das crianças indígenas e dos filhos de portugueses. Vários foram as estratégias paragarantir a ascendência sobre as crianças, fossem elas indígenas, mestiças ou mesmo portuguesas.
Tema: Aula 7.1 – Instituições Escolares no Brasil Colonial e Imperial
As Instituições Escolares que foram criadas no Brasil acompanham o movimento e os interesses da sociedade, que são determinados pelo regime de produção. As Instituições vão sendo criadas, organizadas e (funcionando) porque são organizadas de acordo com os interesses essencial para a sociedade burguesa, que agem através das estruturas de apropriação(econômica) e a de dominação(político).
Brasil Colônia
O Brasil transformou-se desde a época colonial portuguesa em uma sociedade dominada por grandes latifundiários. Deu-se aí o grande impulso progressivo no tradicionalismo vinculado aos patriarcas para a verdadeira separação das partes agregadas tanto política, social, educacional, quanto econômica de sistema colonial.
O primeiro governo-geral, o português Diogo Álvares Correia, conhecido como Caramuru, auxiliou o trabalho dos jesuítas. Com esse objetivo, é enviado ao Brasil o primeiro governador-geral, Tomé de Souza, em março de 1549. Imbuídos de outras motivações, com sua comitiva chegam os primeiros padres da Companhia de Jesus, fundada por (Inácio de Loyola) e alguns discípulos. O objetivo inicial da Companhia era prestar acompanhamento hospitalar e missionário em Jerusalém ou outro local indicado pelo Papa, sem questionamento. Posteriormente, a Companhia expandiu-se mundialmente, dedicando-se à educação e à catequese, e Inácio foi canonizado.
Em 1549, desembarcavam no Brasil-Colônia os primeiros Jesuítas: o Padre Manoel da Nóbrega, como integrante do projeto colonial, e mais quatro companheiros, com a tarefa inicial de organizar o catolicismo no Brasil.
Quando os jesuítas aqui chegaram, a população existente era formada em sua maioria de índios nativos, alguns negros trazidos desde 1538 e uns poucos brancos portugueses. Os índios eram capturados e aprisionados pelos portugueses e, como sinal de prêmio a Coroa Portuguesa, de acordo com o número de capturados, oferecia terras para os colonizadores, e esses mesmos índios eram escravizados para realizarem trabalhos forçados, na tentativa de implantar a lavoura de cana-de-açúcar em larga escala.
Os jesuítas entraram no sertão, empenharam-se na catequese dos índios, fundaram escolas para os filhos dos colonos e procuraram impor aos portugueses as normas da moral cristã no relacionamento com os indígenas. Assim, tentaram impedir a escravização de índios e a exploração sexual das mulheres indígenas pelos colonizadores.
Não se pode esquecer que, apesar de os jesuítas serem os primeiros educadores enviados ao Brasil, estes não tinham o intuito de educar, mas sim de catequizar os indígenas, a fim de angariar trabalhadores para a Coroa. Eles estavam cientes de que, para converter os nativos à sua fé, seria necessário primeiramente alfabetizá-los. Assim, para atingir o objetivo jesuítico na Terra de Santa Cruz, era preciso começar a catequizar as crianças, porque nelas ainda não estavam enraizados os hábitos e costumes da cultura indígena, enquanto que o trabalho com os adultos tornava-se praticamente impossível, devido às suas crenças.
A Companhia de Jesus escolheu as crianças indígenas como o “papel em branco”, a cera virgem na qual pretendia escrever e inscrever-se. (1996, p. 12). A primeira medida de afastamento da criança de seu convívio sócio familiar praticada no Brasil pelos jesuítas foi colocá-la um local denominado "Casa dos Muchados". Em 1585 já existiam no país cinco "casas" de acolhimento, situadas em Ilhéus (Bahia).
Liderados pelo Padre Manoel de Nóbrega, assim que chegaram ao Brasil os jesuítas imediatamente construíram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, Bahia, cujo mestre foi o Irmão Vicente Rodrigues, o qual contava apenas com 21 anos de idade. Com a chegada dos primeiros colonizadores europeus em 1535, a educação dos jesuítas ficou exclusivamente a cargo, dos religiosos católicos e predominantemente da congregação jesuítica, por 210 anos.
O período da permanência dos jesuítas no Brasil, que vai de 1549 a 1749, foi o de implementação dos estudos e a fundação dos primeiros colégios. A primeira escola oficial no país foi fundada em 1550, o Colégio dos Meninos de Jesus, deveria acompanhar os modelos educacionais de Lisboa. A expansão dos colégios não aconteceu apenas no território brasileiro. Em 1606 havia 193 colégios espalhados pelo mundo, sendo 36 na América, Índia e Japão. Isso se deveu certamente ao bom êxito alcançado, mas não menos à necessidade premente de se oferecer boa educação à juventude da época, pois ainda existiam poucos colégios ou escolas para jovens.
Toda ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. O ensinamento proposto pelos jesuítas era alheio ao interesse da Colônia. Havia dois modelos de instrução: um para os indígenas, centrado na leitura, escrita e algumas operações, e outro para os filhos dos colonos, consistindo num ensino mais intelectualizado. A Igreja, através das Instituições Escolares que se espalhavam em vários lugares do território, foi marcando seu domínio. Os jesuítas foram decisivos para a subordinação pacífica de massa submissa às relações de produção que eram implantadas. O ensino era proposto nos rudimentos da fé, no estudo dos elementos e no escrever, havendo preocupação com um material pedagógico que atendesse às expectativas do ensino religioso.
Além dos colégios, também foram criadas as casas de ensino, que tanto poderiam ser universidades como não. Paralelamente aos colégios superiores existiam colégios ou escolas inferiores, cuja finalidade era o cultivar as letras e adquirir conhecimentos, bem como a salvação das almas, o que era conseguido através do ensino e de outras atividades.
Quando foram expulsos do Brasil, os jesuítas contavam com 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras funcionando em todas as cidades onde existiam Casas da Companhia de Jesus. No Brasil-Colônia, com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, pode-se realmente aquilatar o valor da educação jesuítica.
Após 210 anos de serviços educacionais prestados ao Brasil, os jesuítas foram banidos porque a educação jesuítica não coadunava com os interesses comerciais do Marquês de Pombal. Portugal estava decadente em relação a outras potências europeias, e o Marquês pretendia reerguer o país, colocando as escolas a serviço do Estado e não mais da fé. Com o desmantelamento do sistema jesuítico, a educação brasileira praticamente voltou à estaca zero no início do século XIX.
Quando os jesuítas deixaram o Brasil, à derrocada seguiu-se a fragmentação, calcada num ensino fraco, dividido entre outras ordens religiosas e a incipiente participação estatal. Posteriormente, ocorreu a restauração da Companhia de Jesus, sendo que os jesuítas voltaram a atuar na área educacional, utilizando o mesmo método bem sucedido na fase inicial. Com esse retorno, novos colégios são erigidos e se reestruturam as universidades em todo o mundo.
Instituições Escolares no Império
No mesmo ano
Em 1807, quando Portugal é invadido pelas tropas francesas, a família real é obrigada a vir para o Brasil, provocando Também uma reorganização administrativa em território colonial. A transferência do aparelho do Estado metropolitano português para o território colonial, com a vinda da família real, inaugurou uma nova fase para o Brasil-Colônia, marcando o fim da etapa de colonização. Esse documento foi organizado pelos ingleses, que tinham o interesse em fazer com que o governo português se tornasse ainda mais dependente da Inglaterra.
Durante o período de permanência de D. João no Rio de Janeiro, Mudavam os costumes das famílias, dando às mulheres, mais liberdade para sair às ruas. Multiplicavam-se as lojas de modas e os cabeleireiros, frequentados por senhoras da aristocracia da Corte. O príncipe-regente permitiu a qualquer pessoa aabertura de escolas de primeiras letras, que na maioria funcionavam na própria casa do professor. Já os filhos das famílias ricas recebiam sem suas casas os preceptores, para dar-lhes a noção das primeiras letras.
Dom João VI realiza, no Brasil escravocrata e monocultor, adaptações no plano econômico com a abertura dos portos; no plano político, com a reorganização administrativa, pública e jurídica; e no plano cultural, com as escolas superiores. Tais mudanças, apesar de contraditórias dada a realidade do país e realizadas para privilegiar apenas uma classe e suas regalias, viriam influenciar a formação de um novo contexto na recém-metrópole.
No campo educacional são criados cursos para o preparo de pessoal mais diversificado e começa a história das Escolas de Ensino Superior. A vinda da Corte suscitaria a criação de um Estado monárquico, mantendo os padrões do absolutismo, em um território até então dominado pelas falidas capitanias.
Aliado ao modo de produção escravocrata e garantindo o poder absoluto do rei, as bases do governo, inclusive as bases econômicas, foram garantidas com métodos entre dilatações, como é o caso da censura da imprensa, mantendo a dominação de uma classe sobre a outras, mas com a ilusão de progresso e modernidade. A abertura dos portos que possibilitaria a monarquia exportar sua produção e adquirir os bens necessários à sua subsistência, desencadeou-se a entrada de outras ideologias, principalmente com a vinda dos imigrantes, entre elas o pensamento liberal, que iniciaria o embate histórico contra as práticas obscurantistas e despóticas.
Os conflitos entre a ideologia mercantilista e capitalista liberal teriam, apesar de bases diferentes, o patrimonialismo em suas ações. De um lado a conservação do poder da Coroa e, de outro, a conservação do poder na classe dominante de proprietários agrários, concretizando-se mais tarde com o advento da Proclamação da República. É nesta efervescência de ideias que surgem as correntes contrárias ao absolutismo monárquico, entre elas a Inconfidência Mineira que, entrelaçada ao liberalismo, daria os primeiros passos rumo à independência e finalmente a queda da monarquia.
Com a possibilidade de contato com mais ideias e mediante a mudança da sede do reino, o novo governo teve que realizar uma série de medidas, entre elas na área educacional, a fim de suprir a demanda que o país tinha.
Houve investimentos no ensino técnico e no superior, enquanto a educação do povo, com estudos primários e médios, ficou esquecida, caracterizando um período de poucos avanços educacionais.
O retorno da família real
Com a volta da família real a Portugal, em 1820, e a Proclamação da Independência por Dom Pedro I, em 1822, era necessário - devido à autonomia política - uma constituição que viesse garantir e regulamentar o Estado Projeto inspirado na Constituição Francesa de 1791, a nova lei de cunho liberal, que veria regulamentar contraditoriamente o Estado Monárquico impunha, devido à conquista da autonomia, exigências à organização educacional e a possibilidade da sistematização para a educação do país. Com a expulsão dos jesuítas, que tinham o monopólio da educação numa mesma fé, sob os ditames de uma única Coroa, toda a estrutura organizada é abandonada e aquilo que era chamado de ensino se era deficitário agora seria pior, pois não foi substituído por nenhum que fizesse frente ao que vinha sendo oferecido.
O ensino técnico profissional e o ensino normal foram marginalizados durante o Império pelo poder público, uma vez que a estes não se facultava o ensino superior; pela clientela escolar, uma vez que quem estudava nesse período provinha da elite, e a escola era seu passaporte para o ensino superior. O abandono fica claro quando, em 1864, havia apenas 106 alunos matriculados no ensino técnico brasileiro.
A formação do professor, por ser o cargo vitalício, não havia necessidade de ser alterada. Os mesmos eram selecionados sob três condições: maioridade, moralidade e capacidade, está às vezes medida através de concursos. Com a proclamação da Independência o governo se preocupou em formar os alunos e os futuros cidadãos, apesar de estes serem apenas os filhos de homens livres, a elite dirigente do país, preocupando-se em criar escolas superiores e regulamentar o acesso as mesmas.
O período de 1820-1830 é considerado liberal, marcado por governar com constituição, porém limitado pelo poder Moderador que conferia ao imperador excepcionais poderes e levava a um governo efetivamente centralizador. A educação, sem uma política de educação e ensino, que não houve crescimento das oportunidades educacionais, onde a escola não estava presente, não houve mudanças, nas condições de trabalho do professor e as mulheres eram educadas em casa etc.”
Em 1837, foi fundado no Rio de Janeiro o Colégio Pedro II, que deveria de ser um modelo para outras escolas. Só ele fornecia o diploma de bacharel, título necessário na época para cursar o nível superior. Foram também criados nessa época colégios religiosos e alguns cursos de magistério em nível secundário, exclusivamente masculinos.
Tema: Aula 8 – A política educacional no Brasil: momentos marcantes (1808-1930) 
A Política Educacional Brasileira no Século XIX (1808-1889)
Até o início do século XIX, mais precisamente até 1808, a organização escolar brasileira esteve estreitamente vinculada à política colonizadora dos portugueses. Portugal não tinha interesse em criar uma política que possibilitasse a implantação e expansão de um sistema educacional brasileiro, porque optara por um modelo de colonização que utilizava a mão-de-obra escrava. Nesse contexto, a instrução, ou melhor, a educação escolarizada estaria direcionada apenas para a camada dirigente, que articularia os interesses metropolitanos e as atividades coloniais. Em 1549, a Companhia de Jesus vem para o Brasil com a função de catequizar os índios e educar os filhos dos colonos portugueses. Na verdade, os colégios jesuítas serviam à formação da elite colonial e os colonos eram instruídos no nível elementar e médio, enquanto os índios recebiam ensino elementar e a catequese. A educação profissional era adquirida no ambiente de trabalho e a educação feminina restringia-se a boas maneiras e a prendas domésticas.
A Companhia de Jesus se tornou a ordem religiosa dominante no Brasil e construiu a única estrutura educacional que possuímos até a segunda metade do século XVIII. Em 1759, a Companhia de Jesus é expulsa, sob a alegação de que detinha um grande poder econômico e educava para a ordem religiosa e não pensava nos interesses de Portugal. A intenção do Marquês de Pombal era tornar Portugal uma metrópole que efetivasse os preceitos capitalistas, fazendo com que a elite portuguesa fosse formada dentro dos parâmetros da modernidade.
Mas a política implantada pelo Marquês de Pombal, em Portugal, não surtiu efeito no Brasil. Na verdade, com a expulsão dos jesuítas, foi desmantelada a estrutura educacional por eles montada e ficamos praticamente sem educação elementar e média. Além disso, a falta de professores preparados acabou deixando na docência, das poucas escolas brasileiras, professores com formação jesuítica. O Brasil entra no século XIX sem uma política educacional sistemática e planejada.
Em 1807, porém, as tropas francesas invadiram Portugal e, em 1808, d. João vi foge para o Brasil, onde instalou o Vice-reino de Portugal com a proteção do governo inglês, que obrigou a abertura dos portos brasileiros às demais nações. Essa medida foi importante porque Portugal proibira o Brasil de comercializar diretamente com as outras nações. Inicia, assim, a decadência do regime colonial. Essa nova realidade política levou o país a uma reorganização administrativa e política, promovendo o desenvolvimento da vida urbana de Vila Rica, Salvador, Recife e do Rio de Janeiro.
Em 1810, fundou-se a Academia Real Militar, que, em 1858, passou a se chamar Escola Central e, em 1874, foi transformada em Escola Politécnica, a qual, no século XX, passou a ser a Escola Nacionalde Engenharia. Tais cursos representaram a inauguração do nível superior de ensino no Brasil. Deve-se registrar, no entanto, que alguns deles eram, na verdade, aulas com um nível mais elevado e alguns tinham a finalidade profissionalizante. Esses cursos representaram a ruptura com o ensino jesuítico, embora essa ruptura não tenha mudado substancialmente o ensino.
O ensino imperial se dividiu em três segmentos: primário, secundário e superior. O primário era um curso para ensinar a ler e a escrever, enquanto o ensino secundário mantinha as aulas régias. Porém, o Vice-Reinado instalado no Brasil começou a incomodar a metrópole; cresceu o descontentamento porque os portugueses estavam nas mãos dos ingleses, reclamavam da demora do retorno da família real para Portugal, pois os franceses, desde 1809, já não estavam mais em Portugal. No Brasil, cresceu o movimento político que exigiu a ruptura com a metrópole, aumentaram as pressões políticas e Dom Pedro I decidiu proclamar a independência do Brasil em 7 de setembro de 1822.
Feita a independência do Brasil, precisávamos de uma constituição, que foi promulgada em 1824, inspirada na constituição francesa de 1791. Apareceu, então, a ideia de sistema nacional de educação. A ampliação da rede escolar foi dificultada devido à base escravocrata da sociedade brasileira, em que apenas uma pequena elite estudava. Não se criou um eficiente atendimento escolar, pois a educação escolarizada não era prioridade. O Ato Adicional à Constituição de 1834 descentralizou a educação, deixando-a a cargo das províncias. Cada província tornou-se responsável pela organização de seus sistemas de ensino primário e secundário. Assim, criou-se uma grande diversidade no incremento da instrução elementar e secundária, porque somente as províncias com recursos financeiros e projetos voltados para a implementação da instrução primária e secundária dariam um passo à frente na efetivação desses graus de ensino. Nas províncias de poucos recursos a instrução elementar e secundária permaneceu como uma quimera.
No século XIX, a organização escolar brasileira apresentava graves deficiências quantitativas e qualitativas. Diante dessa realidade abria-se uma discussão em torno da necessidade de criação das Escolas Normais para a formação de professores qualificados. É importante enfatizar que tais escolas, desde o momento de sua institucionalização, têm sido instâncias responsáveis pela divulgação do saber, das normas, das técnicas necessárias à formação dos professores. As primeiras Escolas Normais foram fundadas em: Niterói (1835); Bahia (1836); Ceará (1845) e São Paulo (1846). Nesse período, o Ensino Normal era ministrado em dois anos, no nível secundário. Na primeira metade do século XIX, o Brasil estava atravessando uma crise econômica que encontrou solução principalmente a partir de 1840, com os lucros da lavoura de café. As cidades passaram a ser polos dinâmicos do capitalismo brasileiro, reorganizando o sistema de trabalho urbano, com o aparecimento de novas categorias econômicas e exercendo atração para um contingente populacional de renda alta, de renda média e baixa, de escravos forros etc. Nesse cenário apareceram algumas mudanças significativas na educação do município da Corte, o Rio de Janeiro. Foi criada, em 1854, a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da Corte, que fiscalizava e orientava o ensino público e particular; no mesmo ano, estabeleceram-se normas para o exercício da liberdade de ensino; foi criado um sistema de preparação de professores primários; também em 1854, reformularam-se os estatutos do Colégio de Preparatórios; em 1855, reformularam-se os estatutos da Academia de Belas Artes e da Aula de Comércio da Corte, além de reorganizarem o Conservatório de Música.
Mas, nesse processo de realizações, o nível mais beneficiado foi o do ensino superior, e somente no município da Corte, o Rio de Janeiro, percebeu-se alguma melhora nos demais níveis. Não existiam instituições em que se estudasse sistematicamente a Filosofia ou se fizesse pesquisa científica.
Era fácil constatar que não havia uma política educacional integrada entre o governo central e as províncias. Não foi instituído um plano nacional de fiscalização das escolas primárias e secundárias, não havia um modo de cobrar o aprimoramento de métodos e conteúdo. O ensino primário se restringia a ler, escrever e contar e apenas um décimo da população era atendida. As Escolas Normais trouxeram uma pequena melhora à formação de professores, mas esses cursos enfrentavam problemas no seu currículo e, como alguns eram ministrados no período noturno, havia um número pequeno de aulas práticas.
Quanto ao ensino secundário, ele era predominantemente para alunos do sexo masculino, os métodos aplicados eram os tradicionais e a maioria das escolas era privada. Outro aspecto a assinalar é a falta de verbas para a educação. Isso demonstrava que a monarquia brasileira não estava interessada em disseminar sequer o ensino primário. A exclusão começava logo no início da escolarização, havendo um grande contingente da população brasileira fora da escola.
Em 19 de abril de 1879, foi decretada a Reforma Leôncio de Carvalho, embora alguns de seus princípios precisassem da aprovação do Legislativo. Essa Reforma estabelece normas para o ensino primário, secundário e superior, apresentando princípios como: liberdade de ensino, de frequência e de credo religioso e o fim da proibição da matrícula de escravos nas escolas brasileiras. Propôs a criação de Escolas Normais e também de colégios com orientação positivista, ou seja, que estimulassem o estudo das ciências. Porém, a maior parte dessas propostas não foi implementada. Ainda no período do Império, foram criadas no município da Corte (Rio de Janeiro): a escola para o ensino de cegos, em 1854; a escola para o ensino de surdos (1856) e escolas femininas de nível secundário.
Resumo
Começamos por 1808, quando o Brasil tornou-se Vice-Reino de Portugal. Essa nova realidade política possibilitou uma reorganização administrativa e política no Brasil, promovendo o desenvolvimento da vida urbana em algumas cidades e uma significativa mudança cultural. Com a proclamação da independência em 1822, promulgou-se a primeira constituição brasileira, inspirada na constituição francesa de 1791, aparecendo pela primeira vez a ideia de sistema nacional de educação, embora esse sistema não se efetivasse. O Ato Adicional à Constituição de 1834 descentralizou a educação, deixando sob a responsabilidade das províncias o ensino primário e secundário, e o governo central ficou responsável pelo ensino superior. Mas a falta de verbas para a educação não possibilitou a expansão da rede escolar no país. Com a proclamação da República, a Constituição de 1891 adotou o sistema federativo e, no campo educacional, manteve-se o processo de descentralização, que criou uma dualidade na estrutura educacional brasileira, pois cabia à União a incumbência do Ensino Superior e Secundário e, aos estados, o Ensino Elementar e Profissional. Entre as décadas de 10 e 20 do século XX, foram realizadas várias reformas educacionais, mas que não promoveram mudanças substanciais na educação brasileira. No período da Primeira República, de acordo com Nagle, dois movimentos ideológicos marcaram a educação: o entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico. As diferentes reformas e o debate ideológico em torno da educação apontavam os problemas da educação brasileira e procuravam criar condições para formar o profissional da educação.
Tema: Aula 9 – A política educacional no Brasil momentos marcantes (1930-1945)
Objetivos: Analisar os fatores culturais, econômicos, políticos e sociais que fundamentaram a organização educacional brasileira entre 1930 e 1945; Refletir sobre os principais aspectos da política educacional brasileira entre 1930 e 1945.
A política Educacional Brasileira entre 1930 A 1937
A década de 30 caracterizou-se por uma forte ebulição no contexto político-econômico-cultural. Nesse períodocomeçaram a despontar novas forças sociais e políticas. O modelo agroexportador, alicerçado pelos latifundiários do café, iniciou seu declínio e, paralelamente, surgiram alguns investimentos no setor industrial, o que possibilitou a ascensão dessa burguesia. A ênfase na indústria fez crescer as camadas médias e o operariado. Esse novo cenário político-social acirrou a luta ideológica entre os conservadores – representados, predominantemente, pelos latifundiários do café – e os liberais – representados pela burguesia industrial e uma significativa parcela das camadas médias. Na década de 30, a economia baseada nos latifúndios não se extinguiu. Assistia-se, então, à convivência do velho com o novo, do tradicional com o moderno, do latifúndio do café com a indústria.
No plano político, crescia o descontentamento: de um lado, os latifundiários do café; de outro, a burguesia industrial, alguns latifundiários descontentes com a política econômica, as classes médias e o operariado, segmentos excluídos de participação efetiva do poder.
Nesse clima de descontentamento, eclodiu a Revolução de 30, apoiada, principalmente, pelo Movimento tenentista. Instalou-se, então, um governo em que nenhuma das facções da classe dominante tinha condições de conquistar a hegemonia política do Estado.
Assim, Getúlio Vargas ascendeu ao poder através de uma coesão precária entre diversas facções que o apoiaram. Nesse período, conviviam no cenário político brasileiro posturas divergentes: a burguesia industrial e os latifundiários, e a classe média emergente representada em parte pelo movimento tenentista. Veiculavam propostas políticas e ideológicas que se entrechocavam. Os latifundiários defendiam a descentralização do poder, enquanto o movimento tenentista reivindicava o oposto.
Paralelamente, cresciam as reivindicações do operariado, força bastante temida pelos diversos segmentos da classe dominante, principalmente a partir da Revolução Comunista de outubro de 1917, na URSS.
Em todos os setores da vida política brasileira refletiam-se essas divergências político-ideológicas. Divergências que repercutiriam amplamente na Educação.
Desde a década de 20 vinham crescendo as discussões sobre a educação no Brasil. Nesse período, foi fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE), fruto de um movimento que pretendia chamar a atenção dos poderes públicos e dos educadores em geral para os problemas da Educação brasileira. Nas discussões promovidas pela ABE, configuravam-se as diferentes posturas ideológicas em relação à Educação; de um lado, os educadores católicos tradicionais e, de outro, aqueles que pertenciam ao movimento da Escola Nova. Essas duas correntes refletiam os diversos interesses políticos e econômicos da sociedade brasileira da época.
Ao longo da década de 20 e ao entrar a década de 30, as forças sociais emergentes – a burguesia urbana e as classes médias – começaram a lutar por uma Educação prática, voltada para a formação da força de trabalho. A escola deveria ser reformada segundo os avanços científicos e econômicos do século XX, ideias que estavam de acordo com a proposta dos renovadores da escola.
Essa proposta contrapunha-se à da Igreja Católica, que lutava por uma educação que preservasse a sua hegemonia político-cultural. No calor do embate entre educadores católicos e os defensores da renovação da escola, em 1931 realizou-se a IV Conferência Nacional de Educação, organizada pela ABE, e foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), cujo ministro era Francisco Campos, que pertencia ao grupo dos profissionais da Educação. A IV Conferência Nacional de Educação consolidou a divisão entre católicos e liberais; dessa Conferência resultou um documento fundamental para a história e a política da Educação brasileira, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Esse manifesto foi redigido por Fernando de Azevedo; nele defendia-se: a escola pública obrigatória, laica e gratuita; a construção de um sistema educacional completo, ou seja, conforme as necessidades brasileiras, com uma estrutura orgânica que estruturasse: a escola secundária; a escola técnica profissional, de nível secundário e superior; universidades que pudessem construir a ciência e criar mecanismos para transmiti-la e divulgá-la.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova tem um importante significado histórico e político porque proclama a Educação como um direito que deve ser assegurado a todos sem distinção de classe social.
A Educação deveria ser pública, gratuita, obrigatória e leiga. Trata a Educação como um problema social e opõe-se à educação como privilégio de alguns. O manifesto rompeu com a velha ordem oligárquica brasileira, a Educação deveria adaptar-se às novas exigências do mundo urbano industrial.
Ao longo da década de 30, os embates entre católicos e escola novistas apareceram nas reformas educacionais e foram importantes às pressões para a Constituição de 1934. O Estado, na década de 30, tentou conciliar, nas suas propostas educacionais, as posturas divergentes. Em 1931, foi realizada a Reforma Francisco Campos; nessa reforma, o governo procurou atender a algumas propostas escola novistas e, principalmente, atendeu a um velho anseio dos educadores católicos: a volta do ensino religioso às escolas públicas. Por meio dessa Reforma, criou-se o Conselho Nacional de Educação, organizou-se o Ensino Superior, o Ensino Secundário e o Ensino Comercial. Devemos destacar que a reforma foi importante para organizar o Ensino Superior no Brasil.
Em 1934, fundou-se a Universidade de São Paulo e, em 1935, a Universidade do Distrito Federal, a UDF. Ambas possuíam uma Faculdade de Filosofia, onde se desenvolviam estudos de cunho especulativo e pesquisas científicas. A intenção dessas universidades era a formação de uma elite de intelectuais na área das Ciências Sociais e da Filosofia.
A criação dessas universidades foi um marco importante para o Ensino Superior no Brasil e, principalmente, para a área de Educação.
A Política Educacional Brasileira de 1937 A 1945
A partir de 1935, começou a se acentuar uma forte centralização do poder, os movimentos e atividades que propunham maior democratização foram reprimidos. Essa situação política culminou com o golpe que instalou o Estado Novo em 1937, porque não fora possível sustentar a hegemonia política estabelecida na Revolução de 30. A aliança entre a incipiente burguesia industrial, os latifundiários e as classes médias rompeu-se devido à indefinição do governo. Alegando o combate à radicalizações, Getúlio Vargas deu o golpe de Estado que, segundo Nelson Werneck Sodré, foi um golpe que nasceu graças à aliança entre a burguesia, o latifúndio e o imperialismo, para frear o possível crescimento dos movimentos de oposição surgidos em 1935. Assim, surgiu o Estado Novo, um governo centralizado e autoritário. Com a política do Estado Novo, as lutas ideológicas presentes na educação se arrefeceram. O governo autoritário, fortemente centralizado, não possibilitava a proliferação de pensamentos que discordassem de seus princípios. A educação representava um instrumento ideológico importante para solidificar a hegemonia política do Estado.
O Estado Novo concedeu amplos poderes a Getúlio Vargas. Quanto à Educação, a Constituição de 1937 não enfatiza a educação como dever do Estado. A Constituição de 1937 apresenta dois aspectos polêmicos: a ação supletiva do Estado com relação à educação, pois ela deixa de ser dever do Estado, e acentua a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, sendo o primeiro destinado às classes menos favorecidas. Essa determinação cumpria um aspecto político, social e econômico porque prepararia “os menos favorecidos” para os trabalhos de menor qualificação.
A partir de 1942, o então ministro da Educação, Gustavo Capanema, começa uma reforma em algumas modalidades de ensino, criando as Leis Orgânicas. Outro aspecto importante das reformas desse período foi a concepção para o Ensino Secundário. O ministro da Educação, Gustavo Capanema, pretendia formaradolescentes com sólida cultura geral, consciência patriótica e humanística. Os demais objetivos mostravam um Ensino Secundário bastante acadêmico e elitista.
Podemos concluir que essas leis orgânicas refletiam a conjuntura política pela qual passava o Brasil no Estado Novo, um regime autoritário e populista. Entre 1943 e 1945, essa nova fase do governo Vargas entra em declínio, principalmente com a vitória dos aliados na Segunda Guerra Mundial. O fim da Segunda Guerra fortalece os movimentos de redemocratização do Brasil. Vargas se vê pressionado a criar mecanismos que redemocratizem o país; por isso, em fevereiro de 1945, cria um Ato Adicional que estabelece a data das eleições gerais, marcadas para 2 de dezembro de 1945. O general Eurico Gaspar Dutra, do Partido Social-Democrático (PSD), ganha as eleições.
Resumo
Nesse período, o Brasil passou por transformações políticas e econômicas, saindo de um modelo agroexportador e caminhando em direção a um modelo urbano-industrial. Essa mudança provocou transformações no sistema educacional brasileiro. No campo político-ideológico, travou-se uma luta entre concepções antagônicas que repercutiu na Educação. De um lado tínhamos os escola novistas; de outro, os educadores católicos. Em 1932, é divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento importante para o pensamento educacional. A partir de 1937 mudam os rumos da política educacional brasileira, com a instalação do governo do Estado Novo, um governo autoritário, centralizador e de caráter populista. Nesse período foram promulgadas as leis orgânicas de ensino que refletiam a posição político-ideológica do Estado Novo.
Tema: Aula 10 – A Política Educacional no Brasil: Momentos Marcantes (1945-1985)
Objetivos: Refletir sobre os aspectos determinantes da política educacional; Analisar as principais mudanças no sistema educacional brasileiro entre 1945 e 1985.
. Em 1945, termina a Segunda Guerra Mundial e, no Brasil, o Estado Novo foi extinto. Anistiaram as pessoas que tinham divergências políticas com o poder; deram liberdade de organização aos partidos políticos e convocaram eleições. Foi eleito o general Eurico Gaspar Dutra, do Partido Social Democrático (PSD). Começou, no contexto político brasileiro, um período conhecido como redemocratização; esse período vai de 1945 a 1964, quando houve o golpe militar.
A Política Educacional Brasileira no Período de 1945 a 
A Constituição de 1946 trouxe a promessa de construção de um cenário sócio-político-cultural, pautado no respeito aos direitos e garantias individuais e na liberdade de pensamento e expressão. A pressão e a participação das massas, o incremento do processo de industrialização e a visão de que o país precisava se modernizar criaram, a partir da década de 1950, um ambiente propício para a instalação de uma ideologia nacional-desenvolvimentista no Brasil. Acreditava-se que a prosperidade viria somente por meio da industrialização e, por isso, era necessário superar o atraso e acelerar o processo de crescimento econômico.
A partir de 1950, passou a vigorar, no Brasil, uma democracia populista temperada pelo desenvolvimentismo e pelo nacionalismo. No início da década de 1950, foram deflagradas campanhas para estimular o nacionalismo, como a campanha “Petróleo é nosso”. Com a consolidação do processo democrático, surge a necessidade de ampliação da base eleitoral e, como o analfabeto não podia votar, tornou-se imprescindível a elaboração de projetos para a educação.
Nesse contexto, a educação foi vista como fator de desenvolvimento econômico e o analfabetismo, um empecilho ao desenvolvimento econômico, político e social.
Em 1946, foram promulgadas três importantes Leis Orgânicas: do Ensino Primário, do Ensino Normal e do Ensino Agrícola e também o decreto que criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). Essas leis orgânicas refletiram, de certo modo, o novo cenário econômico, político e social que o Brasil vivenciava. Os princípios da Lei Orgânica do Ensino Primário demonstravam influência do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, mencionado na aula anterior. Defendia o desenvolvimento do fundamento didático a partir das atividades dos próprios alunos; o respeito às aptidões dos alunos; o espírito de cooperação e o sentimento de solidariedade social; a unidade nacional e a fraternidade humana. Além disso, instituiu a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário em todo o território nacional.
A lei orgânica do ensino normal adotou as seguintes finalidades: “promover a formação docente necessária às escolas primárias; habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas; desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância”.
A lei orgânica do ensino agrícola institucionalizou o ensino técnico agrícola para todo o território nacional. Continuando a nossa caminhada, precisamos refletir sobre o papel educacional do Senai, criado em 1942, como assinalamos na aula anterior e o Senac, em 1946. Essas duas instituições foram criadas para formar trabalhadores para a indústria e o comércio. De acordo com Romanelli (1982), o sistema educacional brasileiro reforça em diferentes momentos históricos um caráter dualista; ou seja, há um sistema educacional paralelo para formar o trabalhador de tarefas simples e um sistema educacional que prepara aqueles que farão o curso universitário e executarão o trabalho de caráter intelectual.
A política educacional do período entre 1946 e 1964 apresentou aspectos importantes com relação à formação do trabalhador; havia uma preocupação em acabar com o analfabetismo e dar uma formação básica ao trabalhador, por isso surgiram propostas para a educação popular. Essas propostas eram heterogêneas, constituindo duas vertentes: as campanhas que visavam ao aspecto quantitativo, ou seja, preocupavam-se com a alfabetização do maior número possível de pessoas e os movimentos ou programas que enfatizavam o aspecto qualitativo, e buscavam o desenvolvimento da comunidade e a conscientização.
No final da década de 1950, mais precisamente em 1958, foi lançada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA). O analfabetismo continuava ainda assombrando a sociedade brasileira e provocando a redução do eleitorado, pois o analfabeto não votava. Nesse período, promoveu-se o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, em que se fez um balanço da educação de adultos no país. Chegou-se à conclusão de que os projetos de alfabetização realizados até então tiveram como resultado apenas ensinar a assinar o nome e, por isso, era necessário traçar novas diretrizes para a alfabetização de adultos. Além disso, sabia-se que a difusão do ensino elementar era um instrumento importante para a política educacional.
A partir do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, surgiu a necessidade de buscar um novo método de alfabetização e educação de adultos. A maioria das propostas ansiava por uma educação que possibilitasse o funcionamento da democracia liberal dentro da ordem e da paz social.
A CNEA expandiu-se para cidades do norte, nordeste, centro-oeste e sul. Apesar de alguns resultados positivos, o projeto fracassou. Nesse período questionava-se a eficácia das campanhas, que foram extintas pelo Decreto nº 51.867, de março de 1963, para permitir a descentralização prevista na nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), promulgada em 1961. A partir da segunda metade da década de 1950, havia uma forte efervescência de ideias em relação à educação popular. As campanhas vinham sendo questionadas, buscava-se trilhar novos caminhos. Estava em discussão o conceito de educação popular.
No seio dessa discussão, surgiram novas propostas para esse tipo de educação: os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCP), o Movimento de Educação de Base (MEB) e a teoria educacional de Paulo Freire.
Os CPCs foram criados pela União Nacional dos Estudantes (UNE), em 1961 e vigoraram no período de 1962 a 1964. Jovensintelectuais e artistas do Teatro de Arena elaboraram peças de caráter político para as classes populares e logo depois as atividades se diversificaram: cinema, artes plásticas etc.
Os CPCs eram autônomos e trabalhavam com a improvisação, as peças tinham como temas fatos do cotidiano. O principal objetivo era contribuir para a conscientização do povo e a transformação da realidade brasileira.
O MCP nasceu em Recife, em maio de 1961, por iniciativa da prefeitura. Estudantes, artistas e intelectuais buscavam combater o analfabetismo por meio de uma prática educativa vinculada às artes e à cultura popular; o objetivo era conscientizar as massas utilizando a educação de base e a alfabetização. Atuavam com práticas teatrais, artes plásticas, artesanato, canto, dança etc. Buscavam compreender a cultura popular, valorizando a produção cultural das massas; apresentavam influência de ideias cristãs e socialistas.
O Movimento de Educação de Base (MEB) estava vinculado à Conferência dos Bispos Brasileiros (CNBB) e foi fruto das novas diretrizes do Concílio Vaticano II, da Igreja Católica Apostólica Romana. O MEB tinha como principal objetivo educacional formar integralmente adultos e adolescentes para que eles assumissem a própria dignidade de criatura humana, buscando soluções comunitárias para a transformação de sua situação social.
Para concluir essa breve explicação sobre as propostas para a educação popular, não poderíamos deixar de mencionar a teoria educacional de Paulo Freire. Ele a sistematizou por volta de 1962 e sofreu influência dos pensadores cristãos franceses e do ISEB. De acordo com Paulo Freire, a sociedade brasileira estava num momento de transição, saindo de uma sociedade tradicional, caminhando em direção a uma mais aberta e democrática.
Paulo Freire propôs o método dialógico, que possibilitava ao homem do povo a organização do seu pensar e a reforma de suas atitudes. O homem das classes populares deveria desenvolver toda a potencialidade crítica e tornar-se sujeito da história.
Além das campanhas para a alfabetização e a Teoria de Paulo Freire, a política educacional brasileira, na década de 1950, apresentou outro aspecto importante, as discussões sobre a nossa primeira LDBEN. No final da década de 1940, escolheu-se o professor Lourenço Filho para presidir uma comissão encarregada de realizar estudos e propor um anteprojeto para as diretrizes e bases da educação nacional. O anteprojeto foi elaborado e encaminhado à Câmara Federal em novembro de 1948. Começou uma longa luta e discussão que duraria treze anos, até a promulgação da LDBEN em 1961. Esse projeto sofreu vários reveses, pois foi travada uma luta ideológica e política marcada. No final da década de 1950, para defender os interesses da escola pública, laica e gratuita, surgiu a Campanha em Defesa da Escola Pública, liderada por educadores que participaram do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova, de intelectuais, estudantes e líderes sindicais. Os defensores da escola pública e gratuita conseguiram elaborar um substitutivo que foi levado à Câmara Federal pelo deputado Celso Brant; o Movimento em Defesa da Escola Pública culminou, em 1959, com a redação do “Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados”, que ressaltou o aspecto social da educação, os deveres do Estado democrático e a responsabilidade do Estado com a educação pública, gratuita e de qualidade.
Em 20 de dezembro de 1961, o presidente João Goulart promulga a primeira LDBEN do Brasil, que tentou conciliar os interesses daqueles que defendiam a escola privada e daqueles que defendiam a escola pública e gratuita. A estrutura do ensino permaneceu idêntica à da década de 1940, de acordo com as Leis Orgânicas, mas permitia a equivalência entre os cursos; o curso secundário reduziu o número de disciplinas, permitiu-se uma maior pluralidade de currículos. A estrutura do ensino ficou dividida da seguinte forma: ensino pré-primário – escolas maternais e jardins da infância; ensino primário – de quatro anos; ensino médio – subdividido em dois ciclos: ginasial (4 anos) e colegial (3 anos), nas modalidades clássico, científico e ensino técnico (industrial, agrícola, comercial e formação de professores); ensino superior. Foram criados: o Conselho Federal de Educação (CFE) e os Conselhos Estaduais de Educação (CEE), em que tinham assento representantes do ensino privado e público.
A Política Educacional no Período da Ditadura Militar (1964-1985)
A partir do golpe militar de 1964, o Brasil adotou o modelo econômico denominado “dependente associado”, que preconizava a modernização por meio da aceleração do processo de industrialização e do incentivo à exportação. O incremento da industrialização foi possível graças à ampla penetração do capital estrangeiro e à instalação de empresas multinacionais no país. Essa opção econômica inseria o Brasil numa nova fase do capitalismo, denominada capitalismo monopolista de Estado.
As forças armadas assumiram o poder político e o controle burocrático com o apoio de uma significativa parcela da classe média e do empresariado que representava grupos vinculados às multinacionais. Essas forças hegemônicas possibilitaram a consolidação de um Estado forte e autoritário, no qual prevaleceu o binômio desenvolvimento e segurança. A maioria da população ficou afastada das decisões e a administração pública tornou-se fortemente centralizada.
O governo brasileiro estabeleceu com os EUA, através da Agency for International Development (AID), um acordo cuja base era a assistência da usaid, no sentido de adequar o sistema educacional brasileiro ao modelo de desenvolvimento econômico então adotado no Brasil. O convênio foi articulado nos chamados Acordos MEC-USAID. Assim, a reorganização do sistema educacional brasileiro ficou a cargo dos técnicos da AID. . De acordo com os documentos da AID, seus técnicos vieram ao Brasil para modernizar o sistema educacional brasileiro e retirá-lo do subdesenvolvimento.
A partir de 1967, aprofundou-se uma crise universitária. Para intervir nas universidades e fazer um levantamento geral da situação, o governo criou a comissão Meira Matos, que propôs uma série de medidas para a agilização da reforma universitária que coincidia com as propostas dos Acordos MEC-USAID. A reforma universitária deveria pautar-se pelos ideais da modernização, da eficiência e da produtividade. Os estudantes fizeram passeatas e greves a fim de pressionar o governo e chamar a atenção para os problemas estruturais da educação.
Em 28 de novembro de 1968, promulgou-se a Lei 5.540, que reformou o ensino universitário. Em dezembro de 1968, o governo decretou o Ato Institucional n º 5, que retirava todas as garantias individuais, públicas e privadas do cidadão e concedia ao Presidente da República plenos poderes; em fevereiro de 1969, promulgou-se o Decreto-lei n º 477, que proibia toda e qualquer atividade extraclasse. Essas medidas repressivas possibilitaram a desestruturação da coordenação nacional do movimento estudantil, realizada pela União Nacional dos Estudantes (UNE), dos Diretórios Acadêmicos e Centrais dos cursos universitários e dos Grêmios das escolas secundárias. Esfacelou-se, assim, o movimento estudantil e efetivou-se a reforma universitária Acompanhando a tônica da racionalidade, eficiência e da produtividade, alguns anos depois, em 11 de agosto de 1971, foi promulgada a reforma do ensino de 1º e 2º Graus, por meio da Lei 5.692. O ensino de 1º Grau seria de oito anos, integrando o curso primário e o ginasial. Os cursos Clássico, Científico, Técnico e Normal foram transformados em ensino de 2º Grau, realizados em três ou quatro anos. O ensino de 1º Grau daria formação geral e proporcionaria sondagem vocacional e a iniciação para o trabalho; o de 2º Grau tinha como meta primordial a formação profissional. A Lei 5.692 foi regida por dois princípios: continuidade, que integrava primário e ginásio, e terminalidade, que possibilitava o ingresso imediato no mercado de trabalho, ao ser concluído o ensino de 2º Grau. A Escola Normaltambém sofreu mudanças, porque se extinguiu a denominação curso Normal e criou-se a habilitação Magistério; a Escola Normal transformou-se numa escola profissionalizante. O professor primário deveria se transformar em técnico de nível de 2º Grau, que pudesse cumprir com eficiência e racionalidade a tarefa de educar. O predomínio da concepção tecnicista provocou a diluição da formação geral, do núcleo comum, em benefício de aspectos instrumentais. Além disso, a habilitação para o Magistério, devido a seu baixo custo financeiro, se expandiu sem o necessário controle de sua qualidade. Os efeitos da Lei 5.692/71 foram devastadores para as Escolas Normais, tanto que, a partir de 1980, surgiu um movimento para revitalizar os cursos de Formação de Professores nas
Escolas Normais e nas Faculdades de Educação. Reforma empreendida pela Lei 5.692 A reforma pretendia: a extensão da obrigatoriedade do ensino (1ª a 8ª série – ensino de 1º Grau); superar o dualismo escolar, não separando o curso secundário do técnico; profissionalização; cooperação entre escola e empresa e a integração entre o ensino de 1º e 2º Graus. Em 1982, foi promulgada a Lei 7.044, que retirava a obrigatoriedade das escolas em relação ao ensino profissionalizante e o Parecer 342, que tornava a disciplina Filosofia optativa, no ensino de 2º Grau.
Com relação à educação popular, em 1967, criou-se o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), que pretendia retomar o método Paulo Freire; a proposta, porém, foi difícil de ser viabilizada devido à conjuntura política. O Mobral começou a funcionar em 1970, período em que a taxa de analfabetismo de pessoas com mais de 15 anos era de 33%. Vários estudos demonstram que a proposta do Mobral teve uma eficácia questionada, pois ela produzia analfabetos funcionais, ou seja, pessoas que mal sabiam assinar o nome e não possuíam os conhecimentos essenciais para uma atuação como cidadão pleno.
Na década de 1980, vários movimentos educacionais questionaram a política educacional brasileira. A educação estava imersa numa profunda crise. Diversas entidades lutavam em prol de uma educação pública, gratuita e de qualidade. Concomitantemente, o regime militar estava apresentando sinais de enfraquecimento e algumas organizações de professores e estudantes se reestruturavam. Pessoas exiladas conseguiram anistia, inclusive o professor Paulo Freire, que retornou ao país em 1980. Devemos assinalar que a década de 1980 foi muito rica em movimentos sociais e políticos.
Tema: Aula 11 – A Política Educacional no Brasil: Momentos Marcantes (1985-2000)
Objetivos: Analisar os fatores culturais, econômicos, políticos e sociais que influenciaram a política educacional entre 1985 e 2000; Destacar os principais aspectos da política educacional brasileira entre 1985 e 2000.
Nesse período, deflagrou-se a Campanha das Diretas Já que mobilizou um enorme contingente de pessoas que lutaram pela volta das eleições diretas para a Presidência da República e a restauração da democracia no país. A partir do início da década de 1980, alguns partidos extintos voltam à legalidade e vários movimentos sociais e entidades sindicais recomeçam a atuar. Nesse período, eclodiram importantes movimentos político-educacionais e instalou-se o Fórum Nacional da Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito.
A Política Educacional entre 1985 a 1996
Discussões significativas frutificaram em órgãos vinculados ao poder e à sociedade civil. Foram criados o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Tais entidades promoveram debates e elaboraram propostas que se diferenciavam daquelas discutidas e implementadas pelos governos nas três últimas décadas; buscaram a construção de um sistema educacional para uma sociedade democrática, com maior controle social das políticas públicas. A educação passou a ser vista como um serviço essencial para a cidadania e um elemento importante no processo de transformação social.
Paralelamente, os empresários, principalmente aqueles que lidavam com a educação, também se organizaram para elaborar propostas para a política educacional brasileira. Reivindicaram um sistema educacional que formasse técnicos capazes de acompanhar as mudanças tecnológicas. Não mais se admitiam trabalhadores apenas alfabetizados; eles deveriam dominar conhecimentos básicos que lhes permitissem trabalhar com novas tecnologias. Os que pertenciam aos quadros intermediários seriam formados pelo Senai e pelo Senac; uma outra parcela deveria ter formação tecnológica de nível superior, pois trabalharia com uma tecnologia mais avançada. A segunda metade da década de 1980 foi muito rica em discussões, pois estavam sendo traçados os caminhos políticos que influenciaram a nova Constituição brasileira. De acordo com Neves (1994), no processo da constituinte, entre 1987 e 1988, havia uma luta pela hegemonia, ou seja, um embate entre a mudança e o conservadorismo. Nesse momento, apareceram propostas distintas para a educação brasileira.
O bloco conservador acreditava que o desenvolvimento social decorria do desenvolvimento econômico; propôs, portanto, diminuir a intervenção do Estado na economia, como condição essencial para o crescimento econômico, o aumento da produtividade e a competitividade dos produtos nacionais.
No processo de elaboração da nossa nova Constituição havia a consciência do papel social e econômico da educação, mas não foram criados mecanismos para mudar substancialmente o sistema educacional brasileiro, principalmente com relação à qualificação para o trabalho.
A partir da segunda metade da década de 1980, presenciamos mudanças em alguns sistemas estaduais de ensino. No Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola, foram implantados os Cieps (Centros Integrados de Educação Pública), que ofereciam educação em tempo integral às crianças do ensino fundamental; os prédios, projetados por Oscar Niemayer, possuíam biblioteca, quadra de esporte, refeitório, vestiário, gabinete médico e odontológico. Essas propostas exemplificam o que afirmamos anteriormente, isto é, que a educação passou a ser tratada como política social. Ao ingressar na década de 1990, a política educacional brasileira estava diante de diferentes propostas educacionais: dos sindicatos, do empresariado industrial, da Igreja, dos empresários leigos do ensino, dos especialistas em educação e dos movimentos sociais urbanos. No plano político, existiam dois projetos: o de Collor de Mello, denominado Brasil Novo, apoiado por uma política de direita e centro-direita e o de Lula, denominado Frente Brasil Popular, apoiado por forças políticas de esquerda.
O projeto de Collor de Mello defendia: a inserção associada e dependente do Brasil na nova ordem mundial; a abolição das restrições impostas à entrada do capital internacional; transferência de ciência e tecnologia produzida no exterior e modernização dos instrumentos de organização da sociedade civil, priorizando as iniciativas privadas. O projeto de Lula defendia: a inserção soberana e competitiva do Brasil à economia internacional; o crescimento auto-sustentado, harmônico e democrático; a democracia política com transparência e participação dos cidadãos na gestão da coisa pública (Neves, 1995, p. 21), a criação de mecanismos de controle social sobre a economia, democratização do poder judiciário e democratização do uso dos meios de comunicação de massas.
Collor de Mello ganhou as eleições presidenciais, com o apoio do empresariado nacional e uma parcela da classe média. O governo Collor propôs os seguintes projetos: Projeto de Reconstrução Nacional, Programa Setorial de Educação, Projeto Minha Gente e Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania. A intenção, pois, não era promover um desenvolvimento científico e tecnológico no país. Alguns projetos no campo da educação popular, num segundo momento do governo Collor, são retomados, como os Centros Integrados de Assistência à Infância, os CIACs, mas quando essa política começou a ser executada,o governo Collor já estava perdendo a credibilidade.
Essas manifestações ganharam as ruas e empresários, partidos, uma parcela significativa da Igreja Católica e outros segmentos da sociedade encamparam um movimento para retirar o presidente Collor de Mello do poder. Com o impeachment, o presidente optou por renunciar, e seu vice, Itamar Franco, assumiu a presidência.
Concomitantemente às discussões sobre a política e a economia que deviam vigorar no Brasil na década de 1990, realizou-se o embate para a implantação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Nessa questão estavam presentes diferentes interesses dos empresários, da Igreja, dos trabalhadores, dos profissionais da educação, entre outros. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública redigiu uma carta de princípios que foi divulgada em 9 de agosto de 1989; nela constavam as diretrizes.
Essas diretrizes foram amplamente debatidas e o Fórum tentou sensibilizar os parlamentares para as suas proposições. Em 1988, o deputado Otávio Elísio (PMDB/MG) apresentou à Comissão de Educação, Cultura e Desportos o primeiro projeto de LDBEN (projeto de lei 1.258/88).
Mas a vitória de Collor dificultou o avanço dessa discussão e tornou difícil a negociação parlamentar, porque, entre 1990 e 1991, o governo Collor priorizou as propostas educacionais do empresariado industrial. No início de 1990, Jorge Hage apresentou o segundo substitutivo, mas os defensores dos interesses privados criaram uma série de mecanismos para que esse substitutivo não caminhasse na Câmara dos Deputados. Collor reuniu aliados para barrar o projeto do deputado Jorge Hage; assim, foram criados vários empecilhos que impediram a votação do projeto na Câmara dos Deputados. Em 1992, Darcy Ribeiro apresentou outro projeto de LDBEN. Logo em seguida, o projeto do deputado Jorge Hage foi retirado do Congresso, o projeto de Darcy Ribeiro foi votado e transformou-se na nova LDBEN, Lei 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação reflete as contradições da política educacional brasileira. A educação passa a ser definida como dever da família e do Estado, fundamentada na liberdade e na solidariedade humana, tendo como meta o livre desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho.
A educação escolar foi dividida em dois segmentos: educação básica e educação superior. A educação básica é formada pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio. A responsabilidade de financiamento e manutenção da educação infantil e do ensino fundamental é do município, o ensino médio é responsabilidade do estado e a educação superior deve ser financiada e mantida pelo governo federal. Com relação ao financiamento federal, encontramos algumas exceções: o Colégio Pedro II e a rede de Escolas Técnicas Federais. A concepção de educação básica pode ser considerada um avanço por articular três níveis de ensino, mas apenas o ensino fundamental obteve gratuidade obrigatória; os demais segmentos, como a educação infantil e o ensino médio, tiveram a gratuidade sugerida, mas não garantida, o que dificulta o acesso de crianças e adolescentes a esses níveis de ensino.
Com relação à formação do profissional da educação, a LDBEN também encampa uma luta histórica que é a formação em nível superior dos professores de todos os níveis de ensino, sugerindo que em dez anos, partindo de 1997, os professores do primeiro segmento do ensino fundamental (as quatro séries iniciais) cursem o ensino superior. Em vista disso, assistimos à proliferação desenfreada de cursos superiores aligeirados, em instituições privadas, para formar o professor. Outro aspecto que devemos destacar na lei é a menção à educação especial, para portadores de necessidades especiais e à educação indígena. Com relação à educação especial, a lei sugere que ela deva ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, o que tem provocado muita polêmica, porque os professores não receberam uma formação específica para lidar com as diferentes modalidades de deficiências, como por exemplo de surdos, cegos, portadores de paralisia cerebral e outras carências especiais ou limitações.
 Com relação à educação indígena, houve um avanço porque, segundo a lei, a União deve apoiar técnica e financeiramente a educação intercultural nas comunidades indígenas, respeitando a língua de cada uma delas e praticando um currículo específico.
Consideramos que a atual LDBEN reflete uma grande luta político ideológica, com avanços e recuos e, por isso, devemos interpretá-la nas suas linhas e entrelinhas. Devemos considerá-la um aparato legal importante para reflexão e uma peça significativa da nossa atual política educacional. Caminhemos agora para o final da década de 1990, no intuito de compreender alguns desdobramentos da política educacional após a promulgação da LDBEN.
A Política Educacional de 1997 a 2000
A política educacional brasileira dos anos 90 tinha como meta, segundo Neves (1999), formar um novo tipo de homem e de trabalhador, usando o aparato escolar e os meios educacionais. Além das mudanças da LDBEN, podemos destacar mais quatro aparatos legais que mudaram substancialmente a educação, na segunda metade da década de 1990:
Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, que regulamentou a educação profissional; Decreto nº 2.306 de 19 de agosto de 1997, que estabeleceu novas modalidades de estabelecimentos de ensino superior; Parecer 115, aprovado em 10 de agosto de 1999, que criou as diretrizes gerais para os Institutos Superiores de Educação; Decreto n º 3.276 de 6 de dezembro de 1999, que dispôs sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica.
O Decreto nº 2.208/97 mudou substancialmente a educação profissional, que passou a abranger três níveis: básico, técnico e tecnológico. O Decreto 2.306/97 estabeleceu cinco modalidades de estabelecimentos de ensino superior: 1) universidade, que deve cultivar o ensino, a pesquisa e a extensão; 2) Centros Universitários, que deve ter um ensino de excelência; 3) Faculdades Integradas; 4) Faculdades; 5) Institutos Superiores ou Escolas Superiores. Esse decreto cria uma distinção e diferenciação no ensino Superior.
O Parecer 115, de 1999, e o Decreto n º 3.276 cumprem, na verdade, a mesma intenção: criar um novo espaço para formar os professores da Educação Básica, principalmente aqueles da educação infantil e do primeiro segmento do ensino fundamental. Assim, a preparação dos professores da educação básica deve ocorrer num determinado tipo de instituição de ensino que não tenha como parâmetro a pesquisa, cuja ênfase é a formação técnico-profissional. Na verdade, essas mudanças somadas à implantação do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e do Exame Nacional de Cursos, o famoso Provão, são estratégias da política educacional brasileira para testar a rentabilidade e produtividade dos cursos da educação básica e da educação superior. Por isso, não devemos permitir o aligeiramento da formação dos profissionais da educação e a mera adequação da formação de nossos profissionais, simplesmente para cumprir uma determinada etapa do capitalismo; ou seja, não se deve adequar o conteúdo curricular à maneira de pensar, agir e sentir capitalista no atual estágio do seu desenvolvimento.
Devemos lutar pela qualidade da formação educacional em todos os níveis, pela valorização do profissional da educação, por uma formação que não separe o teórico do prático, mas que leve necessariamente a todos a possibilidade de uma formação complexa e de qualidade, porque somente assim teremos efetivamente a formação de cidadãos críticos, autônomos e éticos.